Ποιες είναι οι δυσκολίες του επαγγελματικού επιπέδου του δασκάλου. Επαγγελματικό πρότυπο ενός δασκάλου: στόχοι, σκοπός, βασικές διατάξεις. Επαγγελματικά πρότυπα δασκάλου

1

Το άρθρο πραγματεύεται τις επαγγελματικές δυσκολίες ενός εκπαιδευτικού που προκύπτουν κατά την εφαρμογή του Ομοσπονδιακού Κρατικού Εκπαιδευτικού Προτύπου στη γενική εκπαίδευση. Ο συγγραφέας ταξινομεί τις δυσκολίες που εντοπίστηκαν σύμφωνα με τα συστατικά στοιχεία της εκπαιδευτικής διαδικασίας: λάθη και δυσκολίες στον καθορισμό στόχων, επιλογή του περιεχομένου του εκπαιδευτικού υλικού, επιλογή μορφών, μεθόδων και τεχνολογιών εκπαίδευσης, κατά την εφαρμογή ελέγχου και αξιολόγησης δραστηριότητες. Το άρθρο αναλύει επίσης τους λόγους των εντοπισμένων επαγγελματικών δυσκολιών των εκπαιδευτικών και προτείνει τρόπους και μορφές επίλυσής τους: από τη θεωρητική κατάρτιση (παιδαγωγικά συμβούλια, συνεδριάσεις MO, θεωρητικά σεμινάρια, μεθοδολογικές ημέρες, ομιλίες, εκθέσεις, εκθέσεις), το έργο ενός δημιουργικού ομάδα δασκάλων, συμβουλευτικοί καθηγητές σε εργαστήρια δασκάλων, πρακτικά μαθήματα, εκπαιδεύσεις, επιχειρήσεις και παιχνίδια ρόλων.

επαγγελματικές δυσκολίες των εκπαιδευτικών

ομοσπονδιακό κρατικό εκπαιδευτικό πρότυπο

ο καθορισμός του στόχου

επιλογή τεχνολογιών εκμάθησης

δραστηριότητες ελέγχου και αξιολόγησης του εκπαιδευτικού.

1. Babansky Yu. K. Βελτιστοποίηση της μαθησιακής διαδικασίας (γενική διδακτική πτυχή). - Μ .: «Παιδαγωγική», 1977. - 256 σελ.

2. Vinogradova A.P. Έρευνα των επαγγελματικών δυσκολιών των εκπαιδευτικών στην κατασκευή της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο κύριο σχολείο // Σύγχρονα προβλήματα της επιστήμης και της εκπαίδευσης. - 2015. - Αρ. 4. - Τρόπος πρόσβασης: http://www.?id=20976.

3. Βολταίρος. Επιλεγμένα έργα. - Μόσχα: "GIHL", 1947. - 646 σελ.

4. Herzen A. I., Ogarev N. P. Περί ανατροφής και εκπαίδευσης. - Μ .: Παιδαγωγική, 1990. - 368 σελ.

5. Kuzmina NV Δοκίμια για την ψυχολογία της εργασίας του δασκάλου. - L., 1967. - 183 p.

6. Kuzmina N. V. Επαγγελματισμός της προσωπικότητας του δασκάλου και του πλοιάρχου της βιομηχανικής εκπαίδευσης. - Μ.: μεταπτυχιακό σχολείο, 1990. - 119 σελ.

7. Petunin O. V. Γνωστική ανεξαρτησία της μαθητικής νεολαίας: μονογραφία. - Τομσκ: Εκδοτικός Οίκος της Πολιτείας Τομσκ. un-ta, 2010. - 372 p.

8. Polyakova T. S. Ανάλυση των δυσκολιών στην παιδαγωγική δραστηριότητα των αρχαρίων δασκάλων. - Μ, 1983.

Δεν υπάρχει ποτέ μεγάλη υπόθεση χωρίς μεγάλη πρόκληση.

Βολταίρος

Σημαντικές πολιτικές, οικονομικές και κοινωνικές αλλαγές στη Ρωσία που συνέβησαν στο τέλος τα τελευταία χρόνια, προκάλεσε την ανάγκη για ουσιαστική και δομική ανανέωση της εκπαίδευσης και την ανάπτυξη, εισαγωγή και εφαρμογή του ομοσπονδιακού κρατικού εκπαιδευτικού προτύπου (FSES) για τη δημοτική (PEO), τη βασική (OOO) και τη δευτεροβάθμια γενική εκπαίδευση (COO).

Η περιοχή του Kemerovo έχει αποκτήσει ενημερωμένη εμπειρία στην εφαρμογή του ομοσπονδιακού κρατικού εκπαιδευτικού προτύπου. Έτσι, το FSES IEO εφαρμόζεται στην περιοχή από το 2010, το FSES LLC από το 2012 (το ακαδημαϊκό έτος 2015/2016, μαθητές της 8ης τάξης φοιτούν ήδη σε 6 εκπαιδευτικούς οργανισμούς σύμφωνα με το FSES) και το FSES SOO από το 2014 ( 40 εκπαιδευτικοί οργανισμοί είναι πιλοτικά σχολεία που επεξεργάζονται διάφορα στοιχεία της εισαγωγής του GEF SOO. Αυτή η εμπειρία μας επέτρεψε να μελετήσουμε τις δυσκολίες των εκπαιδευτικών που προκύπτουν κατά την εφαρμογή του Ομοσπονδιακού Κρατικού Εκπαιδευτικού Προτύπου και να τις παρουσιάσουμε σε αυτό το άρθρο.

Ένας σύγχρονος δάσκαλος, σύμφωνα με τις απαιτήσεις του ομοσπονδιακού κρατικού εκπαιδευτικού προτύπου, πρέπει να διαθέτει μια σειρά από ικανότητες:

Στον τομέα της οικοδόμησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας?

Στην οργάνωση της αλληλεπίδρασης των θεμάτων της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Στον τομέα της επικοινωνίας?

Κατά τη δημιουργία ενός εκπαιδευτικού περιβάλλοντος και τη χρήση των δυνατοτήτων του κ.λπ. Όπως δείχνει η πρακτική, δεν είναι όλοι οι δάσκαλοι πλήρως προετοιμασμένοι να εκτελούν επαγγελματικές λειτουργίες σύμφωνα με τις απαιτήσεις του Ομοσπονδιακού Κρατικού Εκπαιδευτικού Προτύπου.

Υψηλό επίπεδοΟι απαιτήσεις οδηγούν σε διάφορες δυσκολίες για τους εκπαιδευτικούς, οι οποίες τις περισσότερες φορές είναι συνέπεια της έλλειψης διαμόρφωσης βασικών ικανοτήτων. Στην ψυχολογική και παιδαγωγική έρευνα, διάφοροι συγγραφείς έδωσαν προσοχή στο πρόβλημα των επαγγελματικών δυσκολιών: Yu. K. Babansky, A. P. Vinogradova, N. V. Kuzmina, T. S. Polyakova.

Στα έργα του N. V. Kuzmina, η επαγγελματική παιδαγωγική δυσκολία νοείται ως εμπειρία από το θέμα των καταστάσεων έντασης, βαρύτητας και δυσαρέσκειας. Τέτοιες καταστάσεις προκύπτουν ως αποτέλεσμα της δράσης εξωτερικοί παράγοντεςδραστηριότητες και εξαρτώνται από τη φύση των ίδιων των παραγόντων, τον βαθμό ετοιμότητας για τη δραστηριότητα και τη στάση απέναντί ​​της.

Η T. S. Polyakova γράφει ότι οι δυσκολίες σε επαγγελματική δραστηριότηταμαζί με ορατές αρνητικές συνέπειες, περιέχουν και μια θετική λειτουργία, ενεργοποιώντας τη δημιουργική αναζήτηση.

Η μελέτη των εγγράφων των εκπαιδευτικών, η παρατήρηση των πρακτικών δραστηριοτήτων των εκπαιδευτικών, τα τμήματα ελέγχου και μεθοδολογίας, ο έλεγχος της τεκμηρίωσης, η ανάλυση των αποτελεσμάτων των δραστηριοτήτων των εκπαιδευτικών, οι συνεντεύξεις, τα ερωτηματολόγια, καθώς και η ανάλυση της πρακτικής εφαρμογής του Ομοσπονδιακού Κράτους Το Εκπαιδευτικό Πρότυπο δείχνει ότι υπάρχουν πολλές δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί συνολικά (αυτό δεν σημαίνει ότι ολόκληρο το ποσό των δυσκολιών αντιμετωπίζεται από έναν συγκεκριμένο δάσκαλο). Πρόκειται για δυσκολίες στον καθορισμό στόχων και στόχων δραστηριοτήτων, λαμβάνοντας υπόψη τις απαιτήσεις του Ομοσπονδιακού κρατικού εκπαιδευτικού προτύπου, δυσκολίες στον τομέα των κινήτρων μαθησιακές δραστηριότητεςμαθητές, ανεπαρκής ικανότητα του δασκάλου στον τομέα παροχής της βάσης πληροφόρησης των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, στον τομέα της οργάνωσης εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Η λίστα θα μπορούσε να συνεχιστεί και να συνεχιστεί, και θα υπήρχε μια εντυπωσιακή λίστα δυσκολιών.

Για να κατανοήσουμε τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί και να μην περιοριστούμε σε μια απλή λίστα με αυτές, εφαρμόζουμε μια συστηματική προσέγγιση στην ανάλυσή τους και ταξινομούμε τις δυσκολίες ανάλογα με τα συστατικά στοιχεία της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Παραδοσιακά, μια σειρά από στοιχεία διακρίνονται στην εκπαιδευτική διαδικασία: 1) Στόχος; 2) Ενημερωτική? 3) διαδικαστική? 4) Εκτιμώμενο και διορθωτικό. Στη συνέχεια, θα σταθούμε στις επαγγελματικές δυσκολίες των εκπαιδευτικών, οι οποίες εκδηλώνονται στην υλοποίηση αυτών των συνιστωσών της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Ας σταματήσουμε πρώτα σχετικά με τα λάθη και τις δυσκολίες των εκπαιδευτικών στον καθορισμό στόχων. Οι δάσκαλοι συχνά αντιμετωπίζουν δυσκολίες στη διαμόρφωση του στόχου της παιδαγωγικής τους δραστηριότητας, λαμβάνοντας υπόψη τις απαιτήσεις του Ομοσπονδιακού Κρατικού Εκπαιδευτικού Προτύπου. Δεν είναι όλοι οι δάσκαλοι έτοιμοι να αποδεχθούν τους στόχους του εκπαιδευτικού προτύπου, τις αλλαγές που σχετίζονται με την εισαγωγή του Ομοσπονδιακού Κρατικού Εκπαιδευτικού Προτύπου. Ο δάσκαλος δεν καταλαβαίνει πάντα πλήρως τι θέλουν από αυτόν και πώς να εφαρμόσει τη μεγάλη του εμπειρία σε αυτό. Ας αναφέρουμε μόνο μερικά από τα λάθη και τις δυσκολίες του δασκάλου στον καθορισμό του στόχου του μαθήματος:

Καθορισμός στόχων (προσδιορισμός των στόχων και των στόχων του δασκάλου και των μαθητών, παρουσίασή τους ο ένας στον άλλον, συμφωνία για τα επιτεύγματα) ο δάσκαλος ασχολείται επίσημα και μόνο στο τελευταίο στάδιο στο σχεδιασμό του μαθήματος.

Οι στόχοι τίθενται αφηρημένα και δεν μπορούν να χρησιμεύσουν ως οδηγός για ένα μόνο μάθημα.

Αδυναμία σχεδιασμού προσωπικών και μετα-αντικειμένων μαθησιακών αποτελεσμάτων.

Αντικατάσταση του στόχου με τα μέσα του μαθήματος. Συχνά οι δάσκαλοι παίρνουν ηθική ικανοποίηση όχι από το αποτέλεσμα του μαθήματος, αλλά από αυτό που έκαναν τα παιδιά στο μάθημα. Στην πραγματικότητα, οι στόχοι του μαθήματος αντικαθίστανται με την επίτευξή τους κ.λπ.

Είναι προφανές ότι οι παιδαγωγικά καθορισμένοι στόχοι του μαθήματος πρέπει να είναι διαγνώσιμοι, συγκεκριμένοι, κατανοητοί, συνειδητοί, που περιγράφουν το επιθυμητό αποτέλεσμα, πραγματικοί, παρακινούν (παρακινούν τους μαθητές σε δράση), ακριβείς κ.λπ. .

Δυσκολίες στην εύρεση ενός πολύτιμου νοήματος στο υλικό που μελετάται (η γνώση δεν είναι για χάρη της γνώσης, αλλά για τη ζωή· η πραγματική γνώση είναι αυτή που επιτρέπει σε ένα άτομο να αντιμετωπίσει οποιαδήποτε κατάσταση, είτε πρόκειται για κρίση στη χώρα είτε για είσοδο σε πανεπιστήμιο ή επίλυση προβλημάτων της καθημερινής ζωής).

Δυσκολίες στο συνδυασμό των αρχών της επιστημονικότητας και της προσβασιμότητας, το κύριο πράγμα δεν επισημαίνεται στο υλικό που μελετάται.

Το υλικό δεν είναι συστηματοποιημένο και δεν συνδέεται με το προηγούμενο κ.λπ.

Έτσι, το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού υλικού πρέπει να συμμορφώνεται με την αρχή του επιστημονικού χαρακτήρα, να αντιστοιχεί στο θέμα του μαθήματος και τις απαιτήσεις του προγράμματος στο οποίο εργάζεται ο εκπαιδευτικός, να παρέχει σύνδεση μεταξύ θεωρίας και πράξης, να αποκαλύπτει πρακτική σημασίαγνώσεις, να δείξουν τη σύνδεση του μελετημένου υλικού με το προηγουμένως καλυφθέν κ.λπ.

ομιλία για λάθη και δυσκολίες στην επιλογή τεχνολογιών και μεθόδων διδασκαλίαςΑς επικεντρωθούμε σε δύο από τις ακραίες εκδηλώσεις τους:

Χρήση τυπικών μεθόδων παραδοσιακής τεχνολογίας (επεξήγηση του υλικού, προφορικές ερωτήσεις, επίλυση προβλημάτων κ.λπ.).

Μονόπλευρος ενθουσιασμός για τις μεθόδους μάθησης βάσει δραστηριοτήτων (παιχνίδι, έργο, πρόβλημα κ.λπ.).

Προφανώς, η μάθηση είναι αδύνατη με τον πλήρη αποκλεισμό από το διδακτικό οπλοστάσιο του δασκάλου του ρόλου του μεταφραστή της γνώσης, των αναπαραγωγικών μεθόδων διδασκαλίας. Όπως δείχνει η πρακτική εμπειρία, όλα έχουν να κάνουν με τον αρμονικό συνδυασμό τους. Η «συνταγή» για αυτόν τον αρμονικό συνδυασμό είναι σύνθετη και ατομική σε κάθε μάθημα. Καθορίζεται από τον βαθμό κινήτρων της τάξης να μελετήσει αυτό το θέμα, τον βαθμό ετοιμότητας της τάξης, το επίπεδο πολυπλοκότητας και τον όγκο του υλικού που μελετάται, την ηλικία των παιδιών κ.λπ.

Τελικά, δυσκολίες στην εφαρμογή από τον δάσκαλο των δραστηριοτήτων ελέγχου και αξιολόγησης σύμφωνα με τις απαιτήσεις του Ομοσπονδιακού Κρατικού Εκπαιδευτικού Προτύπου:

Το πρόβλημα της υπέρβασης της «καθολικότητας» της σχολικής τάξης στην αξιολόγηση των γνώσεων και των δεξιοτήτων του θέματος.

Έλλειψη εμπειρίας στην αξιολόγηση των αποτελεσμάτων μετα-αντικειμένων.

Αδυναμία ψυχολογικής ορθής αξιολόγησης των προσωπικών μαθησιακών αποτελεσμάτων κ.λπ.

Τα αποτελέσματα των δραστηριοτήτων ελέγχου και αξιολόγησης που πραγματοποιούνται από τον δάσκαλο θα πρέπει να παρακολουθούν με ακρίβεια και αντικειμενικότητα όχι μόνο μεμονωμένες πτυχές ή εκδηλώσεις των ικανοτήτων του μαθητή, τόσο από την άποψη της κατάκτησης του συστήματος γνώσης όσο και από την άποψη της κατάκτησης των μεθόδων δράσης, αλλά και δώστε μια ολιστική και όχι ανόμοια ιδέα για τα εκπαιδευτικά επιτεύγματα του παιδιού, σχετικά με την επίτευξη των προγραμματισμένων μαθησιακών αποτελεσμάτων. Η βαθμολογία που δίνεται στο μαθητή στο τέλος του μαθήματος θα πρέπει να επιχειρηματολογείται σύμφωνα με μια σειρά παραμέτρων: ορθότητα, ανεξαρτησία, πρωτοτυπία.

Ποιοι είναι οι λόγοι για τις επαγγελματικές δυσκολίες που αντιμετωπίζει ο δάσκαλος στην εφαρμογή του Ομοσπονδιακού Κρατικού Εκπαιδευτικού Προτύπου;Αυτές, όπως και οι ίδιες οι δυσκολίες, είναι πολλές και διαφορετικές.

Πρώτον, η αναλογία των δραστηριοτήτων του δασκάλου και των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία έχει αλλάξει, γεγονός που απαιτεί την αναζήτηση ενός νέου σχήματος αλληλεπίδρασης μεταξύ του δασκάλου και των μαθητών. Το μερίδιο της ανεξάρτητης γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών έχει αυξηθεί. Το περιεχόμενο πληροφοριών του εκπαιδευτικού υλικού έχει αυξηθεί και η δραστηριότητα των μαθητών έχει επίσης ενταθεί: εκτελούν πολλές εκπαιδευτικές και πρακτικές εργασίες (αναλύουν, συζητούν, λύνουν προβλήματα, θέτουν πειράματα, γράφουν διάφορες περιλήψεις, εκθέσεις) και ιδιωτικές μεθόδους ακόμα παρέχουν μικρή βοήθεια στον δάσκαλο σε αυτό.

Δεύτερον, η επιστημονική οργάνωση της εργασίας δεν έχει ακόμη μπει σωστά στην πρακτική του σχολείου.

Τρίτον, οι δάσκαλοι δεν μπορούν να απαλλαγούν εντελώς από τον επεξηγηματικό-επεξηγηματικό τύπο διδασκαλίας.

Τέταρτον, η παρουσίαση εκπαιδευτικού υλικού σε σχολικά βιβλία (ακόμη και στα πιο πρόσφατα) παραμένει συνήθως ενημερωτική, δεν περιέχουν εργασίες μεταβλητής φύσης, εργασίες για τη δημιουργική δραστηριότητα των μαθητών, τόσο κατά τη μελέτη νέου υλικού όσο και κατά την εφαρμογή της αποκτηθείσας γνώσης και δεξιότητες.

Πέμπτον, δεν υπάρχει σκόπιμη εργασία του δασκάλου για την ανάπτυξη των δημιουργικών ικανοτήτων των παιδιών κ.λπ.

Ποιοι είναι οι τρόποι για να ξεπεραστούν οι δυσκολίες που εντοπίστηκαν; Υπάρχουν αρκετές.

1) Κατάρτιση σχεδίου διόρθωσης των δυσκολιών των εκπαιδευτικών.

2) Οργάνωση μεθοδικής εργασίας. Προκειμένου να ξεπεραστούν οι επαγγελματικές δυσκολίες των εκπαιδευτικών κατά την εφαρμογή του Ομοσπονδιακού Κρατικού Εκπαιδευτικού Προτύπου, η μεθοδολογική εκπαίδευση, κατά τη γνώμη μας, θα πρέπει να πραγματοποιηθεί σε διάφορους τομείς:

Διασφάλιση της ψυχολογικής και παιδαγωγικής ετοιμότητας των εκπαιδευτικών σύμφωνα με τις σύγχρονες απαιτήσεις.

Κατανόηση των θεωρητικών πτυχών της εισαγωγής του ομοσπονδιακού κρατικού εκπαιδευτικού προτύπου.

Ανάπτυξη, ενημέρωση και διασφάλιση της διαθεσιμότητας επαγγελματικών και παιδαγωγικών πληροφοριών για τους εκπαιδευτικούς.

Διδάσκοντας στους δασκάλους τις μορφές και τις παιδαγωγικές τεχνολογίες που ορίζονται στα Ομοσπονδιακά κρατικά εκπαιδευτικά πρότυπα κ.λπ.

3) Επιλογή από εκπαιδευτικούς σχετικών θεμάτων για αυτομόρφωση και έλεγχο της διαδικασίας εξέλιξής τους.

4) Οργάνωση και διεξαγωγή επιμορφώσεων εκπαιδευτικών για τα απαραίτητα θέματα. Εδώ είναι μερικά από τα θέματα:

Εκπαίδευση επικοινωνίας προκειμένου να βελτιωθούν οι δεξιότητες επικοινωνίας για αποτελεσματική αλληλεπίδραση με μαθητές και συναδέλφους και να αναπτυχθούν βέλτιστα στυλ επικοινωνίας με διαφορετικά άτομα.

Εκπαίδευση δημιουργικότητας, που χρησιμεύει στην ανάπτυξη της δημιουργικής φαντασίας και σκέψης των εκπαιδευτικών.

Εκπαίδευση για την επίλυση διαφόρων παιδαγωγικών καταστάσεων, ανάπτυξη δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών για αποτελεσματικότερη αλληλεπίδραση με τους μαθητές κ.λπ.).

5) Οργάνωση της εργασίας των προβληματικών-δημιουργικών ομάδων. Μπορεί να σχηματιστεί από ειδικούς δασκάλους που, σύμφωνα με τα αποτελέσματα της αυτοδιάγνωσης, δεν αντιμετωπίζουν δυσκολίες σε ορισμένες πτυχές της δραστηριότητάς τους. Ακολουθούν παραδείγματα θεμάτων πολλών έργων που μπορούν να ολοκληρωθούν από εκπαιδευτικούς εντός της ομάδας δημιουργίας προβλημάτων:

Μορφές ελέγχου του βαθμού σχηματισμού UUD μαθητών.

Ο ρόλος του εργαστηρίου στην εφαρμογή ενεργών μεθόδων διδασκαλίας για μαθητές.

Χαρακτηριστικά των μορφών και των παιδαγωγικών τεχνολογιών για την εφαρμογή του ομοσπονδιακού κρατικού εκπαιδευτικού προτύπου.

Χαρακτηριστικά των μορφών και των παιδαγωγικών τεχνολογιών της εξωσχολικής εργασίας των μαθητών, ως συστατικό του ομοσπονδιακού κρατικού εκπαιδευτικού προτύπου.

Ερευνητικές δραστηριότητες μαθητών, που πραγματοποιούνται σύμφωνα με τις απαιτήσεις του ομοσπονδιακού κρατικού εκπαιδευτικού προτύπου κ.λπ.

6) Δημιουργία μιας βάσης πληροφοριών που επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να ξεπερνούν τις επαγγελματικές δυσκολίες που σχετίζονται με την εφαρμογή του Ομοσπονδιακού Κρατικού Εκπαιδευτικού Προτύπου. Είναι περίπουσχετικά με προγράμματα εξωσχολικών δραστηριοτήτων για μαθητές, δημιουργία βάσης δεδομένων με τα καλύτερα σενάρια για τάξεις με χρήση ενεργών μεθόδων διδασκαλίας, ανάπτυξη των δικών τους οπτικών βοηθημάτων.

7) Αμοιβαίες επισκέψεις στα μαθήματα, τόσο από δασκάλους που εργάζονται στο κεντρικό σχολείο, όσο και από μαθήματα δασκάλων δημοτικό σχολείο. Αυτό θα συμβάλει στη μεγαλύτερη συνέχεια στις εργασίες για την εφαρμογή των απαιτήσεων του προτύπου. Η παρουσίαση της εμπειρίας σε πραγματικό χρόνο με τη μορφή μιας σειράς ανοιχτών εκπαιδευτικών συνεδριών και εξωσχολικών δραστηριοτήτων (συνεδριάσεις επιστημονικών και επιστημονικών και τεχνικών εταιρειών φοιτητών, θεματικοί μήνες, εβδομάδες κ.λπ.), όπως δείχνει η παιδαγωγική μας εμπειρία, έχει διαρκή σημασία ξεπερνώντας τις επαγγελματικές δυσκολίες των εκπαιδευτικών.

8) Επαναδιάγνωση των δυσκολιών των εκπαιδευτικών.

Οι μορφές που χρησιμοποιούνται για την αντιμετώπιση των επαγγελματικών δυσκολιών των εκπαιδευτικών μπορεί να είναι:

1) Θεωρητική κατάρτιση (παιδαγωγικά συμβούλια, συνεδριάσεις ΜΟ, θεωρητικά σεμινάρια, μεθοδολογικές ημερίδες, ομιλίες, εκθέσεις, εκθέσεις). Ας δώσουμε ως παράδειγμα διάφορα θέματα παιδαγωγικών συμβουλίων, σεμιναρίων:

Η δομή και το περιεχόμενο του κύριου εκπαιδευτικού προγράμματος του σχολείου.

Ψυχολογικά θεμέλια της προσέγγισης συστημικής δραστηριότητας για τη διδασκαλία και την εκπαίδευση των μαθητών.

Οι εξωσχολικές δραστηριότητες και ο ρόλος τους στην επίτευξη των αποτελεσμάτων κατάρτισης και εκπαίδευσης των μαθητών κ.λπ.

2) Συμβουλευτική δασκάλων, ανάπτυξη συστάσεων, υπομνήματα.

3) Στρογγυλά τραπέζια για ανταλλαγή εμπειριών. Ακολουθούν παραδείγματα θεμάτων για στρογγυλά τραπέζια:

Ψυχολογικές και παιδαγωγικές βάσεις εργασίας με εφήβους.

Χαρακτηριστικά της εφηβείας και η εξέτασή τους στην παιδαγωγική δραστηριότητα.

Είναι συμβατές οι μαθησιοκεντρικές τεχνολογίες και οι παιδαγωγικές τεχνολογίες;

Τα πιο έντονα προβλήματα στην εφαρμογή των Ομοσπονδιακών κρατικών εκπαιδευτικών προτύπων κ.λπ.

4) Εκθέσεις, δημοπρασίες παιδαγωγικών και μεθοδολογικών ευρημάτων, που περιλαμβάνουν την προώθηση και υπεράσπιση ιδεών που στοχεύουν στην εφαρμογή των απαιτήσεων που ορίζονται στο Ομοσπονδιακό Κρατικό Εκπαιδευτικό Πρότυπο. Κατά την υλοποίησή τους, οι εκπαιδευτικοί μπορούν σε περιορισμένο χρόνο να μιλήσουν για τις ιδέες και τα πρακτικά τους ευρήματα, ώστε οι συνάδελφοι να ενδιαφερθούν για αυτές και να τις επιλέξουν για περαιτέρω χρήση. πρακτική δουλειά. Στη διαδικασία υπεράσπισης των παιδαγωγικών ιδεών, θα πρέπει να εισαχθούν θέσεις: συγγραφέας, αντίπαλος, διερμηνέας, ασκούμενος. Οι συμμετέχοντες σε αυτήν την εκδήλωση προτείνουν ερωτήσεις για να διευκρινίσουν και να συνδυάσουν αυτές τις θέσεις.

5) Πρακτικές ασκήσεις, επαγγελματικά και παιχνίδια ρόλων, που παρέχουν ενεργή θέση του δασκάλου στο ξεπέρασμα των δυσκολιών και ως εκ τούτου αξίζουν μεγάλης προσοχής. Εδώ είναι μερικά από τα θέματα:

Η θέση και ο ρόλος μου στην εφαρμογή του GEF.

Ελευθερία δημιουργικότητας και ευθύνης του δασκάλου στο πλαίσιο του ομοσπονδιακού κρατικού εκπαιδευτικού προτύπου.

Αν ήμουν... κ.λπ.

6) Εργαστήρια για τη χρήση ενεργών και παραγωγικών τεχνολογιών και μεθόδων διδασκαλίας, τα οποία παρέχουν την ευκαιρία να αναπτύξουν τις δεξιότητες των εκπαιδευτικών να χρησιμοποιούν ένα ευρύ φάσμα παιδαγωγικών τεχνολογιών, μεθόδων διδασκαλίας και εργαλείων. Είναι δυνατό να διαμορφωθούν αυτές και άλλες δεξιότητες μόνο με την ενεργό συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε πρακτικές δραστηριότητες.

7) Τα παιδαγωγικά εργαστήρια είναι σε θέση να δώσουν στους εκπαιδευτικούς την ευκαιρία να αναπτύξουν και να εφαρμόσουν καινοτόμες μορφές και παιδαγωγικές τεχνολογίες για την ενεργό μάθηση των μαθητών. Κατά κανόνα, όλοι οι συμμετέχοντες στο παιχνίδι συμμετέχουν ενεργά στην προτεινόμενη παιδαγωγική κατάσταση και προσφέρουν τους δικούς τους τρόπους επίλυσης ενός συγκεκριμένου προβλήματος. Κατά τη διάρκεια των παιδαγωγικών εργαστηρίων, οι δάσκαλοι μπορούν να χωριστούν σε ομάδες, καθεμία από τις οποίες πρέπει να προσφέρει τους δικούς της τρόπους επίλυσης οποιασδήποτε επαγγελματικής δυσκολίας που σχετίζεται με την εισαγωγή του Ομοσπονδιακού Κρατικού Εκπαιδευτικού Προτύπου.

8) Το μεθοδολογικό καλειδοσκόπιο μπορεί να περιλαμβάνει την ανταλλαγή μεταξύ δασκάλων των πιο επιτυχημένων παιδαγωγικών ευρημάτων και μεθοδολογικών τεχνικών για την εισαγωγή μιας συστημικά ενεργητικής προσέγγισης στην εκπαιδευτική διαδικασία κ.λπ.

Στην εργασία για την υπέρβαση των επαγγελματικών δυσκολιών των εκπαιδευτικών στην εφαρμογή του Ομοσπονδιακού Κρατικού Εκπαιδευτικού Προτύπου, πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη προσοχή στις πρακτικές μορφές εργασίας, επειδή, όπως είπε ο A. I. Herzen: «Η θεωρία εμπνέει πεποίθηση, ένα παράδειγμα καθορίζει την πορεία δράσης .»

Βιβλιογραφικός σύνδεσμος

Petunin O.V. ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΟΥ GEF ΣΤΗ ΓΕΝΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ // Σύγχρονα προβλήματα επιστήμης και εκπαίδευσης. - 2016. - Αρ. 1.;
URL: http://?id=24061 (ημερομηνία πρόσβασης: 18/09/2019). Εφιστούμε στην προσοχή σας τα περιοδικά που εκδίδονται από τον εκδοτικό οίκο "Academy of Natural History"

Ο δάσκαλος θεωρείται βασικό πρόσωπο στη διαδικασία μεταρρύθμισης της εκπαίδευσης. Από αυτή την άποψη, πρέπει να έχει υψηλά προσόντα, σχετικά προσωπικά προσόντα. Το έργο ενός δασκάλου σήμερα πρέπει να απαλλαγεί από τη ρουτίνα ρύθμιση, τον απόλυτο έλεγχο. Ωστόσο, υπάρχει ένα συγκεκριμένο πρότυπο του δασκάλου. Ας το εξετάσουμε αναλυτικά.

Συνάφεια του θέματος

Επί του παρόντος, ο δάσκαλος πρέπει να επιδεικνύει κινητικότητα, ετοιμότητα για αλλαγή, ικανότητα προσαρμογής σε μη τυπικές καταστάσεις και υπευθυνότητα στη λήψη αποφάσεων. Σήμερα εξακολουθούν να ισχύουν δυσκίνητες περιγραφές θέσεων εργασίας και χαρακτηριστικά προσόντων, που συχνά δεσμεύουν την πρωτοβουλία του δασκάλου, τον επιβαρύνουν με διατυπώσεις, συνταγές και πρόσθετες ευθύνες. Φυσικά, οι απαιτήσεις του δασκάλου πρέπει να ανταποκρίνονται στο πνεύμα της νεωτερικότητας. Ταυτόχρονα, θα πρέπει να διαμορφώσουν έναν χώρο δημιουργικότητας και αυτοπραγμάτωσης ενός ειδικού.

Χαρακτηριστικά προβλήματος

Η σημερινή πραγματικότητα απαιτεί να λαμβάνονται υπόψη τα διαφορετικά επίπεδα προσόντων των ειδικών. Λαμβάνοντάς τα υπόψη, είναι δυνατό να αναπτυχθεί ένα βέλτιστο επαγγελματικό πρότυπο. Ο δάσκαλος δεν μπορεί να απορρίψει απότομα όλες τις δεξιότητες και τις γνώσεις του, τη συσσωρευμένη εμπειρία και να αλλάξει τις προσεγγίσεις του στη διαδικασία μεταφοράς της γνώσης στους μαθητές. Μια τέτοια μετάβαση θα πρέπει να πραγματοποιείται σταδιακά και σταδιακά. Επιπλέον, δεν διαφέρουν μόνο τα επίπεδα προσόντων των εκπαιδευτικών, αλλά και οι συνθήκες υπό τις οποίες εργάζονται. Αυτό θα πρέπει επίσης να λαμβάνεται υπόψη κατά την ανάπτυξη ενός επαγγελματικού προτύπου. Ένας δάσκαλος μπορεί να εργαστεί σε αστικό ή αγροτικό σχολείο. η σύνθεση των μαθητών στην τάξη μπορεί να είναι μονοεθνική ή πολυεθνική. Δεν έχει μικρή σημασία η ιδιαιτερότητα των προγραμμάτων που υλοποιούνται στο ίδρυμα. Από αυτή την άποψη, είναι απαραίτητο να εισαχθούν τα περιφερειακά και σχολικά στοιχεία στο επαγγελματικό πρότυπο. Ο δάσκαλος δεν μπορεί να δεσμεύεται από συγκεκριμένα ενοποιημένα σχήματα. Η πλήρωση του σχολείου και των περιφερειακών συνιστωσών απαιτεί μια ολοκληρωμένη προσέγγιση διαχειριστών, δασκάλων, γονέων, συμβούλιο εμπειρογνωμόνων. Πρέπει να συζητηθούν, να εγκριθούν και να εγκριθούν με συναίνεση. Η επιθυμία επίτευξης συμβιβασμού επενδύεται στη διαδικασία ανάπτυξης, δοκιμής και επακόλουθης εφαρμογής. Το σημείο εκκίνησης είναι μια ευρεία συζήτηση του έργου. Η διαδικασία ολοκληρώνεται με τον καθορισμό προθεσμιών εντός των οποίων πρέπει να τεθεί σε ισχύ το επαγγελματικό πρότυπο. Ως αποτέλεσμα, ο δάσκαλος λαμβάνει ένα αποτελεσματικό εργαλείο για την εφαρμογή της στρατηγικής διδασκαλίας στον σύγχρονο κόσμο.

Στόχοι

Γιατί είναι απαραίτητο ένα επαγγελματικό παιδαγωγικό πρότυπο ενός δασκάλου; Πρώτα από όλα, όπως προαναφέρθηκε, ο δάσκαλος λαμβάνει μια αποτελεσματική μέθοδο εφαρμογής του προγράμματος διδασκαλίας, λαμβάνοντας υπόψη τις συνεχώς μεταβαλλόμενες συνθήκες ζωής. Επιπλέον, το πρότυπο επαγγελματικής δραστηριότητας ενός εκπαιδευτικού είναι:

1. Ένα εργαλείο για τη βελτίωση της ποιότητας της διαδικασίας και την ανάδειξη του εγχώριου συστήματος διδασκαλίας σε διεθνές επίπεδο.
2. Αντικειμενικό κριτήριο προσόντων ειδικού.
3. Μέσα επιλογής προσωπικού σε εκπαιδευτικά ιδρύματα.
4. Βάση για τη σύνταξη σύμβαση εργασίαςπου ενισχύει την αλληλεπίδραση μεταξύ ειδικού και εκπαιδευτικού ιδρύματος.

Νέες αρμοδιότητες

1. Μην μετατρέπεστε σε μέσο αυστηρής ρύθμισης της εργασίας ενός ειδικού.
2. Αντιστοιχούν στη δομή της δραστηριότητας του εκπαιδευτικού.
3. Εξοικονομήστε τον ειδικό από την ανάγκη να εκτελέσει λειτουργίες που τον αποσπούν από την εκτέλεση των άμεσων καθηκόντων.
4. Ενθαρρύνετε την επιθυμία να αναζητήσετε μη τυποποιημένες λύσεις.
5. Συμμορφωθείτε με τους διεθνείς κανονισμούς και πρότυπα.
6. Να είστε συνεπείς με τις οδηγίες των αρμόδιων υπηρεσιών και υπουργείων, από τις οποίες εξαρτάται η προσαύξηση των συντάξεων, ο υπολογισμός της προϋπηρεσίας κ.λπ.

Χαρακτηριστικό γνώρισμα

Επαγγελματικά πρότυπα δασκάλου επιπρόσθετη εκπαίδευση, καθώς και εκπαιδευτικός γενικού προσανατολισμού, θεωρείται έγγραφο πλαίσιο. Θεσπίζει τις κύριες διατάξεις σχετικά με την ιδιότητα του ειδικού. Ένα έργο σε εθνικό επίπεδο μπορεί να συμπληρωθεί με περιφερειακά στοιχεία που λαμβάνουν υπόψη τα δημογραφικά, κοινωνικοπολιτισμικά και άλλα χαρακτηριστικά της επικράτειας. Το επαγγελματικό επίπεδο ενός εκπαιδευτικού πρόσθετης εκπαίδευσης μπορεί να συμπληρωθεί με ενότητες που σχετίζονται με τις ιδιαιτερότητες των προγραμμάτων που εφαρμόζονται στο ίδρυμα. Το έγγραφο θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη τις ιδιαιτερότητες της εργασίας των εκπαιδευτικών σε όλα τα επίπεδα - σε σχολεία πρωτοβάθμιας, δευτεροβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

Σημαντικό σημείο

Κατά την ανάπτυξη, είναι απαραίτητο να ληφθεί υπόψη η ιδιαίτερη σημασία μαθημάτων όπως τα μαθηματικά και η ρωσική γλώσσα, η υποχρεωτική παράδοσή τους από τους αποφοίτους. Το επαγγελματικό επίπεδο ενός εκπαιδευτικού πρέπει να αντικατοπτρίζει τη δομή της δραστηριότητας του δασκάλου. Σύμφωνα με τις σύγχρονες πραγματικότητες, είναι γεμάτο με διάφορες ικανότητες που μπορούν να βοηθήσουν τον δάσκαλο στην επίλυση αναδυόμενων προβλημάτων. Το πρότυπο επιβάλλει ορισμένες απαιτήσεις στην προσωπικότητα του δασκάλου.

Πεδίο εφαρμογής και σκοπός εφαρμογής

Το επαγγελματικό πρότυπο ενός δασκάλου μπορεί να χρησιμοποιηθεί για:

1. ΠΡΟΣΛΗΨΗ.
2. Διενέργεια πιστοποίησης.

Οι στόχοι του προτύπου είναι:

1. Προσδιορισμός των απαραίτητων προσόντων ειδικού που επηρεάζει τα αποτελέσματα της ανάπτυξης και αφομοίωσης της γνώσης από το παιδί.
2. Εξασφάλιση της κατάρτισης του εκπαιδευτικού για την απόκτηση δεικτών υψηλών επιδόσεων.
3. Βοήθεια για τη συμμετοχή ειδικού στην επίλυση του προβλήματος της βελτίωσης της ποιότητας της εργασίας.
4. Εξασφάλιση της απαραίτητης ευαισθητοποίησης του εκπαιδευτικού για τις απαιτήσεις για αυτόν.

Διδακτική δραστηριότητα

Στο πλαίσιο του προτύπου, θεσπίζονται ορισμένες απαιτήσεις για την εκτέλεση της εργασίας του εκπαιδευτικού. Ο ειδικός πρέπει:

εκπαιδευτική διαδικασία

Ως μέρος αυτής της εργασίας, ο δάσκαλος θα πρέπει:

Ανάπτυξη

Ο δάσκαλος πρέπει να έχει:

Μία από τις βασικές απαιτήσεις είναι επίσης ο δάσκαλος να έχει γνώση σχετικά με τα πρότυπα οικογενειακές σχέσεις. Θα σας επιτρέψουν να δημιουργήσετε αλληλεπίδραση με τους γονείς με τον πιο αποτελεσματικό τρόπο.

Dolgaleva A.V., διευθυντής του δευτεροβάθμιου σχολείου MBOU No. 144, Novosibirsk

"Επαγγελματικό πρότυπο ενός δασκάλου - κίνδυνοι και οφέλη"

Το "Standard" είναι ένα δείγμα, πρότυπο, μοντέλο, που λαμβάνεται ως το αρχικό, για σύγκριση με άλλα παρόμοια αντικείμενα. Οι κύριες έννοιες του επαγγελματικού προτύπου "Δάσκαλος" είναι:

1. Είδος επαγγελματικής δραστηριότητας - ένα σύνολο γενικευμένων εργασιακών λειτουργιών που έχουν παρόμοια φύση, αποτελέσματα και συνθήκες εργασίας.

2. Μια γενικευμένη συνάρτηση εργασίας είναι ένα σύνολο διασυνδεδεμένων εργασιακών λειτουργιών που έχει αναπτυχθεί ως αποτέλεσμα του καταμερισμού της εργασίας σε μια συγκεκριμένη παραγωγική διαδικασία (για παράδειγμα, παιδαγωγική δραστηριότητα στο σχεδιασμό και την εφαρμογή βασικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων).

3. Εργατική λειτουργία - ένα σύστημα εργασιακών δράσεων στο πλαίσιο μιας γενικευμένης εργασιακής λειτουργίας (αυτή είναι η παιδαγωγική δραστηριότητα για την εφαρμογή προγραμμάτων εκπαίδευσης πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης).

4. Εργατική δράση - η διαδικασία αλληλεπίδρασης ενός εργαζομένου με το αντικείμενο της εργασίας, κατά την οποία επιτυγχάνεται ένα συγκεκριμένο καθήκον (αυτή είναι η ανάπτυξη και εφαρμογή ακαδημαϊκών κλάδων στο πλαίσιο του κύριου προγράμματος γενικής εκπαίδευσης).

Μου προκαλεί αντικρουόμενα συναισθήματα.

Από τη μία πλευρά, αυτή είναι μια καλή προσπάθεια να ενσωματωθούν σε ένα σύστημα οι απαιτήσεις για έναν σύγχρονο δάσκαλο, λαμβάνοντας υπόψη την ανάπτυξη της επιστήμης, της τεχνολογίας και την αυξανόμενη ροή πληροφοριών. Από αυτή την άποψη, ο δάσκαλος πρέπει να έχει ικανότητα ΤΠΕ. Από την άλλη, το να αξιολογείς έναν δάσκαλο που έχει εργαστεί με επιτυχία για 20 χρόνια, κατά τη γνώμη μου, δεν είναι απολύτως σωστό. Ο καθένας μας είχε έναν αγαπημένο δάσκαλο. Θα ήθελα να ρωτήσω: ήταν "στάνταρ";

Το πρότυπο είναι πολύ «άψυχο»· έχει μια θέση: πρέπει να «μπορεί», «να κατέχει», να «παρέχει» κ.λπ. και ούτε μια λέξη «αγάπη». Ένας καλός δάσκαλος, σύμφωνα με τον V.A. Sukhomlinsky, - πρώτα απ 'όλα, ένα άτομο που αγαπά τα παιδιά, βρίσκει χαρά στην επικοινωνία μαζί τους, πιστεύει ότι κάθε παιδί μπορεί να γίνει ένας καλός άνθρωπος, ξέρει να είναι φίλος με τα παιδιά, παίρνει κατάκαρδα τις χαρές και τις λύπες των παιδιών, γνωρίζει την ψυχή ενός παιδιού, δεν ξεχνά ποτέ ότι ο ίδιος ήταν παιδί. Και με το κλασικό της παιδαγωγικής, συμφωνώ απόλυτα.

Οι εργασίες για την εφαρμογή του προτύπου πρέπει να ξεκινήσουν, πρώτα απ 'όλα, με τους μαθητές μέσα σχολές επιμόρφωσης εκπαιδευτικώνκαι πανεπιστήμια. Το πρότυπο μπορεί να θεωρηθεί ως ένα ιδανικό για το οποίο πρέπει να αγωνιστεί κάθε δάσκαλος που έχει αφοσιωθεί σε αυτό το δύσκολο επάγγελμα, αλλά η κύρια ιδιότητα για την εργασία σε ένα σχολείο πρέπει να παραμένει η αγάπη για τα παιδιά.

Κατανοώ ότι το σχολείο βρίσκεται αντιμέτωπο με το καθήκον να δημιουργήσει συνθήκες για τους δασκάλους μας, ώστε η συμμόρφωση με το πρότυπο να γίνει εσωτερική ανάγκη για όλους.

Ωστόσο, υπάρχουν ορισμένοι κίνδυνοι από την εισαγωγή του PSP:

1) Η έλλειψη αντικειμενικής ευαισθητοποίησης των εκπαιδευτικών σχετικά με το πρότυπο, μια ευρεία συζήτηση του εγγράφου είναι τυπική.

2) Έλλειψη συνόλου οργανωτικών προϋποθέσεων για την οργάνωση της εφαρμογής του ΠΣΠ.

3) Αναντιστοιχία επιπέδου επαγγελματική κατάρτισηαπαιτήσεις του προτύπου, ανεπαρκές επίπεδο ανάπτυξης και εφαρμογής σύγχρονων εκπαιδευτικών τεχνολογιών.

4) Ψυχολογική απόρριψη του προτύπου, κρυφή (προφανής) δολιοφθορά της προώθησης του επαγγελματικού προτύπου από ορισμένους υπαλλήλους (μέσος όρος ηλικίας 48 ετών), μη συμπερίληψη εκπαιδευτικός οργανισμόςσε μια πραγματική διαδικασία καινοτομίας.

5) Η απουσία συστήματος κριτηρίων για την αξιολόγηση των δραστηριοτήτων ενός εκπαιδευτικού. Προβληματικές ερωτήσεις: Τι πρέπει να αξιολογηθεί; Πως? Και ποιοι είναι οι κριτές;

6) Κίνδυνος χρήσης από τη διοίκηση – πίεση στους εκπαιδευτικούς για διασφάλιση της προώθησης επαγγελματικού προτύπου.

7) Το πρότυπο περιέχει δυσκίνητα χαρακτηριστικά προσόντων και περιγραφές θέσεων εργασίας που περιορίζουν την πρωτοβουλία του δασκάλου, επιβαρύνοντάς τον με επίσημες απαιτήσεις και πρόσθετες λειτουργικές ευθύνες που αποσπούν την προσοχή από την άμεση εργασία με παιδιά.

Υπάρχει επίσης κάτι που θεωρείται ωφέλιμο κατά την εισαγωγή του PSP:

1. Το PSP αναπτύχθηκε για να αντικαταστήσει παλιά έγγραφα που ρυθμίζουν τις δραστηριότητες ενός δασκάλου και έχει σχεδιαστεί για να δώσει νέα ώθηση στην επαγγελματική του ανάπτυξη. Θα πρέπει να παρέχει την απαραίτητη ευαισθητοποίηση του εκπαιδευτικού σχετικά με τις απαιτήσεις για αυτόν. Το PSP πρέπει να συμμορφώνεται με τα διεθνή πρότυπα και κανονισμούς.

2. Είναι επίσης σημαντικό να ληφθούν υπόψη οι συνθήκες υπό τις οποίες ο εκπαιδευτικός ασκεί τις επαγγελματικές του δραστηριότητες (σχολείο χωριού, πόλη, σχολείο ένταξης κ.λπ.).

3. Νέα είναι η πλήρωση του επαγγελματικού επιπέδου του εκπαιδευτικού με νέες ικανότητες.

4. Το PSP προτείνει απαιτήσεις για προσωπικές ιδιότητεςδάσκαλος.

5. Το PSP θα πρέπει να διασφαλίζει μια συντονισμένη αύξηση της ελευθερίας και της ευθύνης του εκπαιδευτικού για τα αποτελέσματα της εργασίας του.

6. Ιδιαίτερη προσοχή στο ΠΣΠ δίνεται στην ικανότητα ΤΠΕ ενός σύγχρονου εκπαιδευτικού, η οποία θα πρέπει να αξιολογηθεί από ειδικούς και να καταγραφεί στο πληροφοριακό περιβάλλον.

7. Σημαντικό ρόλο στην αξιολόγηση του έργου ενός εκπαιδευτικού έχουν οι καταναλωτές εκπαιδευτικών υπηρεσιών - γονείς.

8. Η ονοματολογία των ειδικοτήτων, αλλά θα ήταν απαραίτητο να γίνει διάκριση μεταξύ των εξουσιών του εκπαιδευτικού του μαθήματος και του δασκάλου-εκπαιδευτή.

9. Οι αρμοδιότητες ενός εκπαιδευτικού στο ΠΣΠ παρατίθενται αρκετά πλήρως.

Γενικά, πιστεύω ότι αν το ΠΣΠ γίνει πραγματικά στο μέλλον μέσο επιλογής διδακτικού προσωπικού σε εκπαιδευτικά ιδρύματα, μόνο λίγοι θα μπορέσουν να ανταποκριθούν σε όλες τις απαιτήσεις του. Δεν είναι μυστικό ότι σήμερα οι καινοτομίες εφαρμόζονται με μεγάλη δυσκολία. Πιο συχνά οι διοργανωτές συναντώνται με αδιαφορία, απροθυμία να μάθουν, να αλλάξουν, να εργαστούν με νέο τρόπο. Υπάρχουν δύο τρόποι: είτε να μην συμμορφωθείτε με το πρότυπο, είτε να απολύσετε μια μεγάλη μάζα δασκάλων. Πολλά από αυτά που γράφονται στο πρότυπο, οι δάσκαλοί μας έχουν κάνει, κάνουν και θα κάνουν, πρέπει ακόμα να μάθουν κάτι.

Νομίζω όμως ότι η εισαγωγή του προτύπου θα περιπλέκεται από τις ανεπαρκείς υλικοτεχνικές δυνατότητες του σχολείου.

Η έννοια και το περιεχόμενο του επαγγελματικού προτύπου δημοσιεύθηκαν για ευρεία συζήτηση στον ιστότοπο του Ρωσικού Υπουργείου Παιδείας και Επιστημών στις 15 Φεβρουαρίου 2013 και στη συνέχεια σχολιάστηκαν λεπτομερώς στο βιβλίο μου «Τι θα φέρει το νέο πρότυπο επαγγελματικού δασκάλου στον δάσκαλο ;" (Μόσχα, Διαφωτισμός, 2014).
Η εισαγωγή ενός επαγγελματικού προτύπου δεν είναι αυτοσκοπός, πρέπει να εξεταστεί στο ευρύ πλαίσιο του εκσυγχρονισμού της εγχώριας εκπαίδευσης. Πρώτα απ 'όλα, το επαγγελματικό πρότυπο του δασκάλου είναι ένα εργαλείο για την εφαρμογή των ομοσπονδιακών κρατικών εκπαιδευτικών προτύπων, τα οποία θέτουν νέες απαιτήσεις για το περιεχόμενο, την ποιότητα και τα αποτελέσματα της μάθησης των μαθητών. Με τη σειρά του, με βάση τα αποτελέσματα της εκπαίδευσης και της ανάπτυξης των παιδιών, μπορεί κανείς να κρίνει αντικειμενικά την αποτελεσματικότητα της εργασίας του δασκάλου και τα προσόντα του. Κατά συνέπεια, το καθήκον που έχει θέσει το κράτος για την ανάπτυξη ενός εθνικού συστήματος ανάπτυξης των εκπαιδευτικών πρέπει αναπόφευκτα να βασίζεται σε αξιολογήσεις της εφαρμογής από τους εκπαιδευτικούς του Ομοσπονδιακού Κρατικού Εκπαιδευτικού Προτύπου και στη συμμόρφωση με τις απαιτήσεις του επαγγελματικού προτύπου. Μια ουσιαστική και αντικειμενική αξιολόγηση των ικανοτήτων του δασκάλου και των αποτελεσμάτων των δραστηριοτήτων του θα επιτρέψει στους διευθυντές να χρησιμοποιήσουν αποτελεσματικά τα εργαλεία οικονομικών κινήτρων για τους εκπαιδευτικούς. Είναι προφανές ότι το σύστημα αμοιβών και η αύξηση των μισθών των εκπαιδευτικών θα πρέπει να συνδεθεί με το επίπεδο των προσόντων και των αποτελεσμάτων της εργασίας, με μια δίκαιη και διαφανή αξιολόγηση των επαγγελματικών ικανοτήτων και επιτευγμάτων των εκπαιδευτικών. Αυτή η ιδέα ενσωματώνεται στη μετάβαση σε μια αποτελεσματική σύμβαση, η οποία σχεδιάζεται να υλοποιηθεί το 2018. Έτσι, το επαγγελματικό πρότυπο ενός δασκάλου, το ομοσπονδιακό κρατικό εκπαιδευτικό πρότυπο, το εθνικό σύστημα ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, μια αποτελεσματική σύμβαση είναι όλα κρίκοι σε μια αλυσίδα.
Ο κύριος στόχος του εθνικού συστήματος ανάπτυξης των εκπαιδευτικών θα πρέπει να είναι να βοηθήσει τον εκπαιδευτικό να κατακτήσει τις επαγγελματικές ικανότητες που απαιτούνται από τη σύγχρονη πρακτική και τους εργοδότες βάσει μιας ανεξάρτητης αντικειμενικής αξιολόγησης. Αυτό σημαίνει ότι τα προγράμματα εκσυγχρονισμού της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών που βασίζονται σε ένα ατομικό πρόγραμμα επαγγελματικής ανάπτυξης κάθε εκπαιδευτικού θα πρέπει να γίνουν ο κεντρικός κρίκος του εκσυγχρονισμού. Τα προγράμματα κατάρτισης, επανεκπαίδευσης και προηγμένης κατάρτισης για εκπαιδευτικούς θα πρέπει να βασίζονται σε μια αντικειμενική αξιολόγηση των ικανοτήτων του εκπαιδευτικού, των επιτευγμάτων του και στην ανάλυση των δραστηριοτήτων και των μεθόδων από εμπειρογνώμονες. (Βλέπε διάγραμμα 1.)
Έτσι, το επαγγελματικό πρότυπο είναι ένα σύστημα συντεταγμένων που έχει σχεδιαστεί για να βοηθά κάθε δάσκαλο να χτίσει τη δική του ατομική τροχιά επαγγελματικής και προσωπικής ανάπτυξης. Και αυτό το σύστημα συντεταγμένων όχι μόνο θα έπρεπε να είναι εθνικό και αντικειμενικό, αλλά κυρίως να γίνει σύστημα προσανατολισμού για τον ίδιο τον εκπαιδευτικό. Αυτός ο «πλοηγός» θα πρέπει να βοηθά τον δάσκαλο να μετακινηθεί από το σημείο Α στο σημείο Β και να προσδιορίσει με ακρίβεια τις συντεταγμένες. Επιπλέον, το επαγγελματικό πρότυπο είναι το περιεχόμενο και η μεθοδολογική βάση του συστημικού μηχανισμού για την αξιολόγηση των εν ενεργεία εκπαιδευτικών κατά τη διάρκεια των δοκιμασιών πιστοποίησης. Είναι πολύ σημαντικό ο δάσκαλος, με βάση τον καθορισμό της θέσης του στην περιοχή της επαγγελματικής ανάπτυξης, να μπορεί να έχει την ευκαιρία να προετοιμαστεί, μεταξύ άλλων μέσω της αυτοεκπαίδευσης.
Οι προγραμματιστές του προτύπου αρχικά προχώρησαν από το γεγονός ότι η δημιουργία ενός εγγράφου ήταν μόνο η αρχή μιας δύσκολης διαδρομής, γνώριζαν ότι η συζήτηση, η δοκιμή και ακόμη περισσότερο η μετάβαση σε ευρεία χρήση θα απαιτούσε αρκετό χρόνο.
Η σταδιακή εισαγωγή ενός επαγγελματικού προτύπου είναι αδύνατη χωρίς τη δημιουργία ενός μοντέλου διαχείρισης υλοποίησης. Η απουσία ενός τέτοιου μοντέλου, όπως έχει δείξει η όλη εμπειρία της μεταρρύθμισης της εγχώριας εκπαίδευσης, οδηγεί όχι μόνο σε στρεβλώσεις του αρχικού σχεδίου, αλλά και στην απουσία πραγματικών αλλαγών. Η απουσία σαφών διαχειριστικών αποφάσεων για την τόνωση της επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού θα οδηγήσει σε βεβήλωση της απόδοσης και γραφειοκρατικές διαστροφές στο χώρο. Όπως έχει δείξει η εμπειρία, ο μεγαλύτερος κίνδυνος είναι η βίαιη εισαγωγή οποιασδήποτε καινοτομίας. Ειδικά τέτοιες καινοτομίες που αντιλαμβάνονται οι εκπαιδευτικοί ότι επιβάλλονται στην επαγγελματική κοινότητα από πάνω από τις απαιτήσεις, χρησιμεύοντας μόνο ως εργαλεία απόλυτου ελέγχου και ως τρόπος μικρορύθμισης των δραστηριοτήτων της.
Οι προγραμματιστές του προτύπου και το Υπουργείο Παιδείας και Επιστημών συμφώνησαν αμέσως ότι το επαγγελματικό πρότυπο θα εισαχθεί μόνο μόλις ήταν έτοιμο για χρήση. Σε περιφέρειες, δήμους και σχολεία, το επαγγελματικό επίπεδο δεν πρέπει να αποτελεί έκπληξη για τους εκπαιδευτικούς. Θα πρέπει να εφαρμοστεί μόνο καθώς είναι έτοιμοι οι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι θα μπορούν να μετρήσουν τα δικά τους επαγγελματικά επιτεύγματα με τις απαιτήσεις του.
Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο η υποχρεωτική εφαρμογή του επαγγελματικού προτύπου ενός εκπαιδευτικού με πρωτοβουλία του Υπουργείου Παιδείας και Επιστημών της Ρωσικής Ομοσπονδίας σύμφωνα με την εντολή του Υπουργείου Εργασίας και Κοινωνικής Προστασίας αναβλήθηκε για την 1η Ιανουαρίου 2017. Τώρα που έγινε μια «επανάσταση στα μυαλά» χάρη στο έργο 21 ομοσπονδιακών χώρων πρακτικής άσκησης και άλλων 42 περιοχών που έχουν ενταχθεί με δική τους πρωτοβουλία, είναι απαραίτητο να οικοδομηθεί ένα ρυθμιστικό πλαίσιο κατανοητό και αποδεκτό από τους εκπαιδευτικούς και διαφανές τεχνολογικών λύσεων, κυρίως στον τομέα της ανεξάρτητης αξιολόγησης προσόντων. Έχουμε δηλαδή ιδεολογική ετοιμότητα, αλλά η κανονιστική και τεχνολογική ετοιμότητα δεν έχει ακόμη διαμορφωθεί επαρκώς. Ως εκ τούτου, είναι απαραίτητο να μεταφερθεί περαιτέρω η εφαρμογή του προτύπου. Είναι απαραίτητο να διαμορφωθούν υποδείγματα και αντίστοιχες βάσεις δεδομένων πανελλαδικά εργαλεία αξιολόγησης, έλεγχος υλικών μέτρησης. Είναι απαραίτητο να διαμορφωθούν βάσεις δεδομένων με τα αποτελέσματα των εκπαιδευτικών, είναι απαραίτητο να διαμορφωθούν πληροφοριακά συστήματα που να είναι «φιλικά» όχι για έναν γραφειοκράτη, αλλά για έναν δάσκαλο. Είναι απαραίτητο να μειωθεί δραστικά ο χρόνος που απαιτείται για έναν εκπαιδευτικό για να περάσει μια βεβαίωση, αυξάνοντας ταυτόχρονα την αντικειμενικότητα και την ανεξαρτησία του.
Το μοντέλο υλοποίησης διαχείρισης προτάθηκε από τους προγραμματιστές με τη μορφή «οδικού χάρτη». (Βλέπε διάγραμμα 2.)
63 περιφέρειες και ένας πολύ μεγάλος αριθμός διδακτικό προσωπικόκαι διαχειριστές. Το επαγγελματικό επίπεδο ενός εκπαιδευτικού οδηγεί σε μεγάλης κλίμακας αλλαγές στο σύστημα εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Αυτή τη στιγμή υλοποιείται ένα έργο που εμπλέκει δεκάδες παιδαγωγικά πανεπιστήμια και σχολές στην αλλαγή προγραμμάτων κατάρτισης εκπαιδευτικών.
Τα προκαταρκτικά αποτελέσματα αυτής της εργασίας συνοψίστηκαν στο Πανρωσικό Συνέδριο Συμμετεχόντων στην Έγκριση και Εφαρμογή του Επαγγελματικού Προτύπου ενός Δασκάλου, που πραγματοποιήθηκε στη Μόσχα τον Νοέμβριο του 2015. Το συνέδριο δεν είχε ως καθήκον να ακούσει τελετουργικές εκθέσεις σχετικά με τα επιτεύγματα στον τομέα. Από την αρχή, οι εκπρόσωποί του επιφορτίστηκαν με τον εντοπισμό των πιο οξέων προβλημάτων που προκύπτουν στη διαδικασία έγκρισης και εφαρμογής του επαγγελματικού προτύπου, προσδιορίζοντας την πραγματική ετοιμότητα των εκπαιδευτικών, των εκπαιδευτικών οργανισμών και των περιφερειών. Αυτό ήταν απαραίτητο για να μπορέσουν οι προγραμματιστές να κάνουν προσαρμογές στο περιεχόμενο του εγγράφου, καθώς και να επεξεργαστούν το μοντέλο διαχείρισης για υλοποίηση.
Η ανάλυση των υλικών του συνεδρίου, καθώς και τα αποτελέσματα των «επίπεδων» παρατηρήσεων των προγραμματιστών του επαγγελματικού προτύπου, που ταξιδεύουν στις περιοχές για να συμμετάσχουν άμεσα στις δοκιμές (εκτελούν ένα είδος αρχιτεκτονικής επίβλεψης), δίνουν αφορμές για σοβαρά συμπεράσματα που εμπνέουν ταυτόχρονα και αισιοδοξία και αγωνία.
Ας ξεκινήσουμε με το γεγονός ότι έχουμε περισσότερο ή λιγότερο αξιόπιστες πληροφορίες για την κατάσταση των πραγμάτων μόνο από επίσημους πιλοτικούς ιστότοπους (21 ιστότοποι), όπου οι εργασίες δοκιμών εκτελούνται συστηματικά και σκόπιμα υπό την «εποπτεία συγγραφέα». Άλλες 42 περιφέρειες έχουν ενταχθεί στο έργο με δική τους πρωτοβουλία και συμμετέχουν στη δοκιμή επιμέρους στοιχείων. Αλλά ακόμη και εξήντα τρεις περιφέρειες δεν εξαντλούν τον εκπαιδευτικό χώρο της Ρωσίας. Με δική τους πρωτοβουλία, ορισμένοι εκπρόσωποι των περιοχών εκείνων όπου η εργασία αυτή ουσιαστικά δεν είχε ακόμη ξεκινήσει έλαβαν μέρος στο συνέδριο. Από συνομιλίες μαζί τους, αποδείχθηκε ότι η απόφαση για αναβολή της εισαγωγής του επαγγελματικού προτύπου γίνεται αντιληπτή από αρκετούς τοπικούς ηγέτες ως ευκαιρία να «σπρώξουν» το ζήτημα και να επικεντρωθούν στην επίλυση των τρεχόντων λειτουργικών προβλημάτων. «Θα υπάρξει εντολή από το υπουργείο να εισαχθεί ένα επαγγελματικό πρότυπο για έναν δάσκαλο και μετά θα λύσουμε γρήγορα αυτό το πρόβλημα» - αυτή είναι η ευκαιριακή λογική αυτών των διευθυντών. Αλλά μια αντιδραστική λύση σε προβλήματα που απαιτούν βαθιά και ολοκληρωμένη προετοιμασία είναι αδύνατη. Είναι δυνατή μόνο η γρήγορη αναφορά πλασματικών επιτευγμάτων, βασιζόμενη σε αναφορές, αναφορές και παρακολούθηση που θα ρουφήξει από το δάχτυλο, η οποία αναπόφευκτα θα οδηγήσει σε υπερτροφία επίσημων δεικτών και θα προκαλέσει πικρία στους δασκάλους που έχουν κουραστεί από ανούσιες και αδιάκριτες μεταρρυθμίσεις. Εξ ου και το συμπέρασμα - μαζί με τις προπαρασκευαστικές εργασίες για την εισαγωγή του επαγγελματικού επιπέδου του δασκάλου, που εκτυλίσσεται σε πιλοτικές τοποθεσίες, είναι απαραίτητο να ενθαρρυνθούν άλλες περιοχές σε αυτή τη δραστηριότητα, για την οποία, πιθανώς, θα χρειαστεί να συμπεριληφθεί διοικητικός πόρος.
Πρέπει να αναγνωριστεί ότι το δεύτερο σοβαρό πρόβλημα είναι η αναντιστοιχία των διαδικασιών εκσυγχρονισμού της εγχώριας εκπαίδευσης. Έχει ήδη σημειωθεί παραπάνω ότι η διαδικασία εκσυγχρονισμού της εκπαίδευσης πρέπει να εξεταστεί σε ένα σύστημα όπου όλοι οι κρίκοι του είναι διασυνδεδεμένοι. Ένας από τους πιο ευαίσθητους κρίκους που προκαλεί την πιο επιφυλακτική στάση των εκπαιδευτικών είναι η σύνδεση μεταξύ του επαγγελματικού προτύπου και του συστήματος αμοιβών των εκπαιδευτικών. Προκειμένου να δημιουργηθούν οι πιο δίκαιες συνθήκες που επιτρέπουν μια ισορροπημένη αξιολόγηση της εργασίας των εκπαιδευτικών, είναι απαραίτητο να αναπτυχθούν γενικά αποδεκτά κριτήρια για την αξιολόγηση της ποιότητας της εργασίας ενός εκπαιδευτικού. Ταυτόχρονα, τα αποτελέσματα της εργασίας ενός δασκάλου δεν είναι σε καμία περίπτωση πάντα αποτελέσματα μιας ενιαίας κρατικής εξέτασης. Είναι απαραίτητο να ληφθεί υπόψη το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί πρέπει να εργάζονται σε ποικίλες κοινωνικοοικονομικές συνθήκες με διαφορετικές ομάδες μαθητών που διαφέρουν ως προς τις πραγματικές ευκαιρίες μάθησης. Η αποτελεσματικότητα του έργου ενός δασκάλου θα πρέπει να κρίνεται με βάση τη δυναμική της προσωπικής ανάπτυξης ενός παιδιού που έχει ακόμη και τις πιο μέτριες ικανότητες, και μερικές φορές σοβαρούς περιορισμούς που σχετίζονται με τη σωματική και ψυχική του υγεία. Η ανάπτυξη και η συζήτηση λεπτών εργαλείων αξιολόγησης ποιότητας είναι ακόμη σε εξέλιξη. Τα κριτήρια αξιολόγησης της ποιότητας θα πρέπει να γίνουν το κέντρο εδραίωσης της εκπαιδευτικής κοινότητας, που θα αναπτυχθούν με βάση τη δημόσια και επαγγελματική συναίνεση. Εν τω μεταξύ, οι περιφέρειες συναγωνίζονται να υποβάλουν έκθεση σχετικά με την καθιέρωση μιας αποτελεσματικής σύμβασης, αν και η μετάβαση σε αυτήν ανακοινώθηκε από το κράτος το 2018. Ως αποτέλεσμα, υπάρχει μια μετατόπιση της έμφασης στην αξιολόγηση της εργασίας των εκπαιδευτικών προς επίσημους δείκτες: δεν υπάρχει ακόμη δραστηριότητα, αλλά υπάρχουν δείκτες. Αυτό συχνά οδηγεί στη συλλογή ενός τεράστιου όγκου εγγράφων, εγγράφων, ερωτηματολογίων και στατιστικών δεδομένων για τα αποτελέσματα. τελική πιστοποίησημαθητές επί σειρά ετών, που δεν σχετίζονται με την ανάπτυξη του επαγγελματισμού και της αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών. Ως αποτέλεσμα, αντί να τονώνουμε την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, έχουμε αύξηση της κοινωνικής έντασης στο διδακτικό περιβάλλον. Η μετάβαση σε μια αποτελεσματική σύμβαση θα πρέπει να ολοκληρώσει την κατασκευή ενός κτιρίου, το θεμέλιο του οποίου είναι η επαγγελματική ανάπτυξη που βασίζεται σε μια αντικειμενική αξιολόγηση του έργου ενός εκπαιδευτικού. Οι προσπάθειες ανέγερσης ενός κτιρίου από την οροφή είναι γεμάτες με αποτυχία.
Το επόμενο πρόβλημα είναι η αναγκαστική εισαγωγή του επαγγελματικού προτύπου του εκπαιδευτικού χωρίς σωστή κατανόηση των πραγματικών στόχων και στόχων του, εποικοδομητικό ρόλο στην εφαρμογή της εθνικής στρατηγικής ανάπτυξης της εκπαίδευσης. Πραγματικά, ο φορμαλισμός, ριζωμένος στη σάρκα και το αίμα των μεμονωμένων διαχειριστών, είναι ικανός να χυδαιώσει και να αδικήσει κάθε προοδευτικό εγχείρημα. Δεν έχουμε φτάσει ακόμη στα μισά του δρόμου, και ορισμένες περιοχές έχουν ήδη πραγματοποιήσει ελέγχους για να διαπιστωθεί εάν τα αποτελέσματα της εφαρμογής ακολουθούνται από αναφορές επιτυχίας. Ως δείκτες που έχουν σχεδιαστεί για τον προσδιορισμό της πλήρους και τελικής εφαρμογής του επαγγελματικού προτύπου, θεωρούνται τυχαίοι, δευτερεύοντες, εκτός πλαισίου δείκτες, η επαλήθευση των οποίων δεν απαιτεί σοβαρές αναλυτικές δεξιότητες και περιορίζεται στον καθορισμό της κατοχής του απαραίτητου εγγράφου από τον καθηγητή. Σε μία από τις περιοχές, ο τεχνολογικός χάρτης του μαθήματος αναγνωρίζεται ως ένα τέτοιο υποχρεωτικό έγγραφο για όλους τους δασκάλους χωρίς εξαίρεση, υποδεικνύοντας τη μετάβαση σε ένα νέο επαγγελματικό πρότυπο. Ποιος, πού, όταν το θεωρούσε ως πανάκεια για όλα τα δεινά; Υπάρχουν διάφορα μοντέλα προετοιμασίας για το μάθημα. Ανάμεσά τους είναι μια αδιάκοπη περίληψη, ένα σενάριο μαθήματος, συμπεριλαμβανομένου ενός τεχνολογικού χάρτη. Κυρίαρχο δικαίωμα του δασκάλου να επιλέξει τη βέλτιστη μορφή προγραμματισμού μαθήματος που τον βολεύει προσωπικά. Όχι λοιπόν, όλοι ανεξαιρέτως οι δάσκαλοι της περιοχής ήταν υποχρεωμένοι να συμπληρώσουν τον μισητό σε πολλούς τεχνολογικό χάρτη. Τι σχέση έχει η πραγματική ανάπτυξη ενός νέου επαγγελματικού προτύπου; Αξίζει να υπενθυμίσουμε ότι σύμφωνα με το Νόμο "Για την Εκπαίδευση στη Ρωσική Ομοσπονδία" οι εκπαιδευτικοί έχουν εγγυημένη ελευθερία διδασκαλίας, ελεύθερη έκφραση της γνώμης τους, ελευθερία από παρέμβαση σε επαγγελματικές δραστηριότητες.
Οι επιθεωρητές δεν ενδιαφέρονται καθόλου για την προσωπική ανάπτυξη των παιδιών και τη δυναμική της ανάπτυξής τους, κάτι που θα ήταν ωραίο να καταγραφεί σε μια συμπαγή, φιλική προς τον δάσκαλο μορφή.
Το ίδιο βιαστικά, χωρίς την κατάλληλη προετοιμασία, εφαρμόζεται το μοντέλο της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης. Σε ορισμένες περιοχές περιορίστηκε στο κλείσιμο των σχολείων του τύπου VII και VIII και στη μεταφορά παιδιών με σοβαρά αναπτυξιακά προβλήματα σε σχολεία γενικής εκπαίδευσης. Και η κατάρτιση των δασκάλων για εργασία με έναν περίπλοκο, ετερογενή πληθυσμό μαθητών έχει περιοριστεί σε βραχυπρόθεσμα μαθήματα σε τοπικά προχωρημένα μαθήματα κατάρτισης, όπου συχνά δεν είναι διαθέσιμοι οι απαραίτητοι ειδικευμένοι ειδικοί. Και εδώ οι ζηλωτές διαχειριστές έσπευσαν να δηλώσουν τη συμμετοχή τους στη μοδάτη ουμανιστική τάση. Αποδείχθηκε φθηνό, αφού η συντήρηση ενός παιδιού σε σχολείο του τύπου VIII κοστίζει οκτώ φορές περισσότερο από ό,τι στο σχολείο γενικής εκπαίδευσης, αλλά με πολύ θυμό, γιατί δεν είναι δύσκολο να προβλέψουμε τις συνέπειες μιας τέτοιας διοίκησης για τα παιδιά με αναπηρίες και τους δασκάλους.
Έτσι, τα αντίθετα συγκλίνουν. Πλήρης αδράνεια εν αναμονή ειδικής εντολής και μίμηση βίαιης δραστηριότητας. Και οι δύο είναι γεμάτες με την αποτυχία της εισαγωγής του επαγγελματικού προτύπου του δασκάλου. Μέχρι στιγμής, μιλούσαμε για εκείνες τις περιοχές που, για διάφορους λόγους, είτε δεν συμπεριλήφθηκαν στον αριθμό των πιλοτικών τοποθεσιών (υπενθυμίζουμε ότι η συμμετοχή στην έγκριση είναι εθελοντική), είτε άρχισαν να προετοιμάζονται για την εισαγωγή του επαγγελματικού προτύπου όπως καταλαβαίνουν, χωρίς τις απαραίτητες διαβουλεύσεις με τους προγραμματιστές και τους διαχειριστές έργων.
Ωστόσο, δεν πρέπει να πιστεύουμε ότι η έγκριση και η τελειοποίηση του επαγγελματικού προτύπου στις πιλοτικές τοποθεσίες προχωρούν χωρίς σύγκρουση. Προχωράμε στην παρουσίαση των επειγόντων και υπερώριμων προβλημάτων που εντοπίστηκαν σε αυτές τις τοποθεσίες.
Ειλικρινά, έχει γίνει μόνο το πρώτο βήμα, το οποίο συνίσταται στο γεγονός ότι, ως αποτέλεσμα μιας ευρείας συζήτησης, κατέστη δυνατό να διαμορφωθεί μια ψυχολογική ετοιμότητα για την εισαγωγή ενός επαγγελματικού προτύπου σε σημαντικό μέρος των εκπαιδευτικών που το αντιλαμβάνονται. ως απάντηση στις προκλήσεις της εποχής. Ταυτόχρονα, πολυάριθμες συναντήσεις και συνομιλίες με καθηγητές έδειξαν ότι πολλοί από αυτούς εξοικειώθηκαν με την έννοια και το περιεχόμενο του προτύπου μόνο επιλεκτικά, στο μέρος που αφορούσε κυρίως τις άμεσες δραστηριότητές τους ως καθηγητές ρωσικής γλώσσας, μαθηματικών, υπολογιστών. Καθηγητής φυσικής προσχολική εκπαίδευση. Όλα τα άλλα τα προσπέρασαν.
Και αυτό παρά το γεγονός ότι απαραίτητα υλικάπαρουσιάστηκαν δημόσια στον ιστότοπο και στις σελίδες της εξειδικευμένης βιβλιογραφίας που παρείχαν, από την οποία ήταν δυνατό να αντληθούν τα απαραίτητα σχόλια και εξηγήσεις.
Εξηγούμε αυτό το φαινόμενο μόνοι μας με την έλλειψη αντικειμενικής τεχνολογικής ετοιμότητας της αξιολόγησης και τη συνήθεια των εκπαιδευτικών που έχει αναπτυχθεί τα τελευταία χρόνια για γρήγορη ανάγνωση, ένα είδος «σάρωσης» και λήψης συμπιεσμένων πληροφοριών που είναι ρεαλιστικά απαραίτητες για την εργασία. Αλίμονο, πρέπει να παραδεχθούμε ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν χάσει τη συνήθεια να διαβάζουν σοβαρά διδακτικά και μεθοδολογικά κείμενα. Απαιτήθηκαν πολυάριθμες συναντήσεις, διαδικτυακά σεμινάρια και τηλεδιασκέψεις, όπου σε ζωντανή επικοινωνία, κατά την απάντηση σε ερωτήσεις, οι δάσκαλοι ξεκαθάρισαν μόνοι τους την ουσία των επερχόμενων αλλαγών στις απαιτήσεις για τις δραστηριότητές τους. Αυτή η εργασία δεν ήταν άχρηστη, καθώς αποκάλυψε τα πλεονεκτήματα των διαδραστικών μεθόδων για την εφαρμογή του επαγγελματικού προτύπου του δασκάλου.
Τα Master classes που διεξάγονται από τους ίδιους τους δασκάλους, οι οποίοι έχουν κατακτήσει νέες επαγγελματικές ικανότητες και επιδεικνύουν προηγμένες παιδαγωγικές πρακτικές στους συναδέλφους τους, έχουν γίνει ένα άλλο αποτελεσματικό εργαλείο για τη μετάφραση της ιδεολογίας του επαγγελματικού προτύπου. Μια τόσο ζωντανή, χωρίς σχολική οπτική μεταφορά της εμπειρίας από δάσκαλο σε δάσκαλο προκαλεί σταδιακά μια αλυσιδωτή αντίδραση εφαρμογής, σας επιτρέπει να αποδεχτείτε τις απαιτήσεις του επαγγελματικού προτύπου ως απαιτήσεις της ίδιας της επαγγελματικής κοινότητας, τις οποίες επιβάλλει στα μέλη του εργαστηρίου της. Έτσι, το πρώτο βήμα έχει γίνει, αλλά αυτό σαφώς δεν είναι αρκετό. Είναι επείγον να επιβληθεί το δεύτερο βήμα. Γιατί;
Η διαλεκτική υλοποίησης είναι τέτοια που, αφενός, οι προηγμένες παιδαγωγικές πρακτικές πρέπει να καλλιεργούνται προσεκτικά και σταδιακά, αλλά, αφετέρου, ο δάσκαλος δεν μπορεί να συμβαδίσει με την εποχή. Σε μια ταχέως μεταβαλλόμενη ανοιχτό κόσμοΗ κύρια επαγγελματική ιδιότητα που πρέπει να επιδεικνύει συνεχώς ένας δάσκαλος στους μαθητές του είναι η ικανότητα μάθησης. Ως εκ τούτου, η εφαρμογή του προτύπου δεν μπορεί να καθυστερήσει επ' αόριστον. Ήδη σήμερα, εδώ και τώρα, και όχι στο μακρινό μέλλον, ο δάσκαλος αντιμετωπίζει ένα περίπλοκο ετερογενές σύνολο μαθητών, πρόσωπο με πρόσωπο με μια νέα ψηφιακή γενιά που έχει απορροφήσει προηγμένες τεχνολογίες επικοινωνίας από νεαρή ηλικία. Με μια λέξη, όπως είπε και ο κλασικός που πλέον έχει φύγει από τη μόδα: «Σήμερα είναι νωρίς, αλλά αύριο θα είναι αργά». Αυτό είναι που υπαγορεύει την ανάγκη για το δεύτερο βήμα, μετά το οποίο θα γίνει η μετάβαση σε ένα νέο επαγγελματικό πρότυπο.
Το περιεχόμενο του δεύτερου βήματος είναι μια λεπτομερής βελτίωση του διαχειριστικού μοντέλου για την εφαρμογή του επαγγελματικού προτύπου του εκπαιδευτικού. Το Πανρωσικό Συνέδριο Συμμετεχόντων στην Έγκριση και την Εφαρμογή του Επαγγελματικού Προτύπου του Δασκάλου έδειξε ότι οι δάσκαλοι και οι διαχειριστές που συμμετέχουν σε αυτό το έργο θέλουν να καθοδηγούνται από σαφείς, συγκεκριμένες αποφάσεις διαχείρισης που κατοχυρώνονται στα σχετικά έγγραφα. Μόνο τότε το επαγγελματικό πρότυπο θα αποκτήσει το καθεστώς που του έχει ανατεθεί στο νόμο «για την εκπαίδευση στη Ρωσική Ομοσπονδία». Η ανάγκη δημιουργίας μηχανισμών διαχείρισης για την εφαρμογή ενός επαγγελματικού προτύπου καταγράφηκε από την πρώτη στιγμή στον οδικό χάρτη. Είναι προφανές ότι επί του παρόντος τροχοπέδη για την εφαρμογή του είναι η έλλειψη νέας διαδικασίας αξιολόγησης.
Θεωρούμε το επαγγελματικό πρότυπο ως έναν συστημικό μηχανισμό για την αξιολόγηση των εν ενεργεία εκπαιδευτικών κατά τη διάρκεια των δοκιμών πιστοποίησης, έναν πόρο για την επαγγελματική και επαγγελματική τους ανάπτυξη. Η πιστοποίηση των εκπαιδευτικών, που απορρέει από το πρότυπο, δεν πρέπει να οδηγήσει σε αύξηση του γραφειοκρατικού φόρτου και στη συγγραφή από τους εκπαιδευτικούς ενός τεράστιου αριθμού εγγράφων που δεν υπάρχει κανείς να διαβάσει σε τέτοιο τόμο. Οι εκπαιδευτικοί περιμένουν μια νέα ρύθμιση για τη βεβαίωση, αλλά δεν θα πρέπει να είναι άλλο ένα γραφειοκρατικό έγγραφο που να περιγράφει μόνο τη διαδικασία εφαρμογής της. Ο κανονισμός έχει σκοπό να καθορίσει κανονιστικά έναν συστημικό μηχανισμό για την αξιολόγηση της απόδοσης ενός εκπαιδευτικού, ο οποίος θα υιοθετηθεί επί ίσοις όροις από τον εργοδότη και την επαγγελματική κοινότητα. Οι εργασίες για τη δημιουργία ενός τέτοιου μηχανισμού δεν έχουν ακόμη ολοκληρωθεί. Το κύριο ουσιαστικό της πρόβλημα, για την επίλυση του οποίου απαιτείται η προσέλκυση πρόσθετων επιστημονικών, παιδαγωγικών, ανθρώπινων και οικονομικών πόρων, είναι η επιλογή λεπτών εργαλείων αξιολόγησης.
Κατά την ανάπτυξη μιας νέας διαδικασίας πιστοποίησης, είναι επίσης απαραίτητο να προβλεφθεί η συμμετοχή της ίδιας της επαγγελματικής κοινότητας στην εφαρμογή της. Θα πρέπει να αναγνωριστεί ότι όσο ο μόνος παίκτης σε αυτόν τον τομέα είναι ένας υπάλληλος, η αξιολόγηση των προσόντων ενός δασκάλου σύμφωνα με τους νόμους του γραφειοκρατικού είδους θα αποδειχθεί όσο το δυνατόν πιο επίσημη και, επομένως, θα χάσει αναπόφευκτα την αξιοπιστία του. των εκπαιδευτικών. Ως εκ τούτου, η διαδικασία βεβαίωσης θα πρέπει να συμμορφώνεται πλήρως με την αρχή της δημόσιας διοίκησης. Για την υλοποίησή του αυτή την περίοδο ολοκληρώνεται η νόμιμη εγγραφή του επαγγελματικού συλλόγου «Εκπαιδευτικός του 21ου αιώνα» στον οποίο θα συμμετέχουν πρωτίστως εκπαιδευτικοί που κατέχουν προηγμένες παιδαγωγικές πρακτικές. Φυσικά, πρωταρχικό καθήκον της θα είναι η μετάδοση της ιδεολογίας του επαγγελματικού προτύπου και η διάδοση προοδευτικών παιδαγωγικών πρακτικών στην επαγγελματική κοινότητα. Αλλά είναι εξίσου σημαντικό να προικιστεί μια τέτοια ένωση με ευρεία δικαιώματα που επιτρέπουν την υπεράσπιση των συμφερόντων της επαγγελματικής κοινότητας στα ευαίσθητα ζητήματα της αξιολόγησης των προσόντων ενός εκπαιδευτικού. Υποτίθεται ότι μετά την κατάλληλη νομική επισημοποίηση, οι εκπρόσωποι του συλλόγου θα γίνουν πλήρεις εταίροι του κράτους στην αξιολόγηση των προσόντων ενός εκπαιδευτικού.
Το σύστημα αμοιβών των εκπαιδευτικών θα πρέπει να συνδέεται με τα αποτελέσματα της εργασίας, με μια δίκαιη και διαφανή αξιολόγηση των επαγγελματικών επιτευγμάτων του εκπαιδευτικού. Η νέα διαδικασία αξιολόγησης μπορεί να λύσει μόνο εν μέρει αυτό το πρόβλημα. Όσο πιο αντικειμενικά επιβεβαιώνεται το επίπεδο προσόντων του δασκάλου, τόσο μεγαλύτερη είναι η ευθύνη του για τη δική του ανάπτυξη, τόσο περισσότερο είναι έτοιμος να περιπλέξει τα λειτουργικά καθήκοντα που θα πρέπει να αναλάβει, τα οποία θα πρέπει να αντικατοπτρίζονται στην κατάστασή του και μισθοί.
Σήμερα, επεξεργάζεται η ιδέα της μετάβασης στο επίπεδο επιπέδου των εκπαιδευτικών και στο αντίστοιχο μοντέλο επιπέδου θέσεων και κατηγοριών προσόντων. Ένα τέτοιο μοντέλο θα πρέπει να αποτελεί τη βάση ενός αντικειμενικού συστήματος αξιολόγησης προσόντων. Στη συνέχεια, το σύστημα αποδοχών θα τονώσει μια καριέρα, θα δείξει ξεκάθαρα την προοπτική αύξησης των αμοιβών του εκπαιδευτικού, την κοινωνική και επαγγελματική του αναγνώριση σε σχέση με την ανάπτυξη των προσόντων και του επαγγελματισμού του. Ωστόσο, η εφαρμογή αυτής της λογικής προσέγγισης συναντά μια σειρά από εμπόδια.
Το πρώτο εμπόδιο: δεν υπάρχει ακόμα σαφής ιδέα για την ιεραρχική σκάλα, ανεβαίνοντας τα σκαλιά της οποίας ο δάσκαλος θα λάβει ηθική και υλική ικανοποίηση από την επαγγελματική του ανάπτυξη. Διαφωνούν για τον αριθμό των βημάτων και τα ονόματά τους, τα οποία είναι μάλλον αυθαίρετα: δάσκαλος, ανώτερος δάσκαλος, κορυφαίος δάσκαλος. Μέσα σε κάθε διαβάθμιση ή μόνο σε μία από αυτές, προτείνεται η εισαγωγή κατηγοριών. Αλλά η ουσία του προβλήματος δεν είναι η δημιουργία ενός νέου πίνακα παιδαγωγικών βαθμίδων. Πίσω από τις διαφωνίες σχετικά με τους βαθμούς και τους τίτλους, δεν πρέπει να παραλείψουμε την ουσιαστική πτυχή, η οποία συνεπάγεται διαφορετική πολυπλοκότητα και κλίμακα δραστηριοτήτων με τις οποίες πρέπει να αντιμετωπίσουν οι δάσκαλοι διαφορετικών επιπέδων δεξιοτήτων. Κατά τη γνώμη μας, ο κορυφαίος δάσκαλος δεν είναι ο δάσκαλος που έλαβε αυτή την κατηγορία για μακροχρόνια υπηρεσία και έντιμη, άψογη υπηρεσία (υπάρχουν τιμητικοί τίτλοι για τέτοιους δασκάλους, που κανείς δεν πρόκειται να ακυρώσει), αλλά αυτός που πραγματικά οδηγεί τους συναδέλφους του. Για παράδειγμα, είναι προγραμματιστής προγραμμάτων για διαφορετικές κατηγορίες παιδιών, εκπαιδεύει ενεργά συναδέλφους πραγματοποιώντας σεμινάρια και master classes, εμπλέκοντάς τους στην υλοποίηση πολλά υποσχόμενων έργων, πραγματοποιεί επιστημονικές και παιδαγωγικές αναλύσεις, αναλύει τις εκπαιδευτικές ανάγκες των παιδιών και συντονίζει εργαστεί για την ανάπτυξη προγραμμάτων τόσο για «μεσαία» και για ειδικές κατηγορίες παιδιών. Είναι κάπως παίκτης-προπονητής. Αυτό είναι ένα εντελώς διαφορετικό προσόν, μια διαφορετική κλίμακα δραστηριότητας, λειτουργικά καθήκοντα που δεν είναι χαρακτηριστικά ενός συνηθισμένου δασκάλου, τα οποία σε καμία περίπτωση δεν μπορούν να περιοριστούν μόνο στην άμεση εργασία με παιδιά. Με την καλή έννοια, ένας τέτοιος δάσκαλος θα πρέπει να έχει μικρό διδακτικό φόρτο που του επιτρέπει να διατηρείται σε παιδαγωγική φόρμα, να επιδεικνύει εμφανώς και πειστικά στους συναδέλφους τα οφέλη που θα λάβουν από την κατάκτηση προηγμένων παιδαγωγικών πρακτικών. Συνεχίζει να εργάζεται με παιδιά, αλλά ταυτόχρονα αφιερώνει σημαντικό μέρος του χρόνου του σε άλλα λειτουργικά καθήκοντα. Ωστόσο, μια τέτοια λογική χρήση του πνευματικού και δημιουργικού δυναμικού των πιο προετοιμασμένων δασκάλων συναντά επίσης μια σειρά από εμπόδια.
Πρώτον, είναι εξαιρετικά δύσκολο να μετατραπούν οι επαγγελματικές ικανότητες των εκπαιδευτικών σε σαφώς καθορισμένες θέσεις εργασίας, ταξινομώντας τις σε μια ορισμένη ιεραρχία ανάλογα με τον βαθμό πολυπλοκότητας και την κλίμακα δραστηριότητας. Για παράδειγμα, η ανάπτυξη προγραμμάτων για διαφορετικές κατηγορίες παιδιών και η ενεργός κατάρτιση των συναδέλφων τους μπορεί στην πραγματικότητα να εμπλακεί τόσο σε ανώτερους όσο και σε κορυφαίους δασκάλους (για παράδειγμα, σε αυτή τη στιγμήδεν υπάρχει ούτε ένας κορυφαίος δάσκαλος στο σχολείο, αλλά αυτό δεν είναι λόγος άρνησης επίλυσης των προβλημάτων που έχουν προκύψει στην εκπαιδευτική διαδικασία). Δεύτερον, διαφορετικές θέσεις συνεπάγονται διαφορετικές υλικές ανταμοιβές. Όμως η έλλειψη σαφούς οριοθέτησης των λειτουργικών καθηκόντων δημιουργεί τη βάση για εργατικές διαφορές και συγκρούσεις.

Πού βρίσκεται η γραμμή που δείχνει αδιαμφισβήτητα τη μετάβαση του δασκάλου από το ένα επίπεδο δραστηριότητας στο άλλο; Και τέλος, η ιδέα της χρήσης του υψηλού δημιουργικού δυναμικού του δασκάλου όχι μόνο στην άμεση εργασία με τα παιδιά, αλλά και για τη βελτίωση των δεξιοτήτων των συναδέλφων τους είναι καλή, αλλά επί του παρόντος, όταν συγκεντρώνεται διάρκεια υπηρεσίας, μόνο το διδακτικό φόρτο λαμβάνεται υπόψη (τουλάχιστον 18 ώρες την εβδομάδα). Και αυτό σημαίνει ότι, χωρίς αλλαγή του νόμου, μπορούμε να στερήσουμε από τους πιο καταρτισμένους εκπαιδευτικούς το δικαίωμα στη σύνταξη προϋπηρεσίας.
Ας συνοψίσουμε τα προκαταρκτικά αποτελέσματα. Το πρώτο βήμα προς την εισαγωγή ενός προτύπου επαγγελματία εκπαιδευτικού έχει γίνει. Συνίστατο στην έγκριση και τη βελτίωση του προτύπου στις πιλοτικές τοποθεσίες. Αυτή η εργασία αποκάλυψε προβλήματα και αντιφάσεις, έθεσε νέες προτεραιότητες και μακροπρόθεσμες εργασίες που απαιτούν τη σταδιακή επίλυσή τους. Τα προβλήματα που προέκυψαν κατά την υλοποίηση περιλαμβάνουν:
- χρονική αναντιστοιχία για την υλοποίηση διαφόρων έργων, τα οποία, ως αλληλεξαρτώμενα, πρέπει να υπακούουν σε μια ενιαία λογική που υπαγορεύει μια αυστηρά καθορισμένη σειρά ενεργειών (είναι αδύνατο να επιβληθεί η εισαγωγή μιας αποτελεσματικής σύμβασης που συνεπάγεται υλικά κίνητρα για την ποιοτική εργασία του ένας δάσκαλος χωρίς να συμφωνεί για το τι σημαίνει η ποιότητα του παιδαγωγικού έργου και ποια δίκαια, αντικειμενικά κριτήρια για την αξιολόγησή του).
- τα κριτήρια για την αξιολόγηση των προσόντων των εκπαιδευτικών όσον αφορά την απόκτηση νέων (πιο πολύπλοκων) εργασιακών λειτουργιών και επαγγελματικών ικανοτήτων απαιτούν σοβαρή αναθεώρηση.
- δεν έχει αναπτυχθεί νέα διαδικασία για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, η οποία δεν θα πρέπει να περιλαμβάνει μόνο Λεπτομερής περιγραφήκατάλληλη δοκιμασία προσόντων, αλλά και για την εφαρμογή της αρχής της κρατικής και δημόσιας διοίκησης, με τη συμμετοχή εκπροσώπων της επαγγελματικής κοινότητας στην αξιολόγηση των προσόντων των εκπαιδευτικών·
- Πρέπει να αναπτυχθεί με μια επακόλουθη ευρεία συζήτηση των εργαλείων αξιολόγησης που καθιστούν δυνατή την κρίση των αποτελεσμάτων της εργασίας του δασκάλου.
- Απαιτείται σοβαρή κατανόηση και μετέπειτα οργανική μελέτη της ιδέας εισαγωγής ενός προτύπου πολλαπλών επιπέδων.
- ένα πολυεπίπεδο μοντέλο θέσεων, το οποίο υποτίθεται ότι είναι η βάση του Εθνικού Συστήματος Ανάπτυξης Εκπαιδευτικών, δεν μπορεί να κατασκευαστεί πριν από την εισαγωγή ενός προτύπου πολλαπλών επιπέδων.
- η περαιτέρω εφαρμογή του επαγγελματικού προτύπου του εκπαιδευτικού θα παρεμποδιστεί από την έλλειψη όχι μόνο τεχνολογικής ετοιμότητας για αντικειμενική αξιολόγηση, αλλά και από την έλλειψη του αναγκαίου κανονιστικού και νομικού πλαισίου, η βελτίωση του οποίου απαιτεί αλλαγές σε μια σειρά νομοθετικών πράξεων και τροποποιήσεων την ισχύουσα νομοθεσία.
Ο κατάλογος των προβλημάτων που εντοπίστηκαν δεν είναι εξαντλητικός, αλλά έχουμε εντοπίσει τα κύρια.
Έτσι, κατά την εφαρμογή της στρατηγικής για την εισαγωγή ενός επαγγελματικού προτύπου, είναι απαραίτητο να προχωρήσουμε στο δεύτερο βήμα, το περιεχόμενο του οποίου θα είναι μια σταδιακή επίλυση των προβλημάτων και η εξάλειψη των αντιφάσεων που αναφέρονται σε αυτά τα υλικά.
Να προστεθεί ότι η παροχή υλικοτεχνικής και ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΟΙ ΟΡΟΙεφαρμογή ενός επαγγελματικού προτύπου. Τα φαινόμενα κρίσης στην οικονομία, οι τεταμένοι προϋπολογισμοί των περιφερειών δεν επιτρέπουν ακόμη επαρκή χρήση χρηματοδοτικών μέσων για την τόνωση της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών. Αλλά αυτό δεν θα συμβαίνει πάντα. Καθήκον μας είναι να δημιουργήσουμε ένα τέτοιο σύστημα διαχείρισης που τελικά θα αναπληρωθεί με πόρους, συμπεριλαμβανομένων οικονομικών. Και τότε θα λειτουργεί με πλήρη δυναμικότητα.

Evgeny YAMBURG, διευθυντής του σχολείου Νο. 109

Οι τελευταίες δεκαετίες χαρακτηρίζονται από συνεχείς μετασχηματισμούς στο εκπαιδευτικό σύστημα της Ρωσικής Ομοσπονδίας: εξανθρωπισμός, εκσυγχρονισμός, διαμόρφωση προφίλ, βελτιστοποίηση, εισαγωγή ενιαίων κρατικές εξετάσεις... Τον Οκτώβριο του 2009, το Διάταγμα αριθ. μεθοδολογική βάσηπου αποτελούν τον θεμελιώδη πυρήνα του περιεχομένου της γενικής εκπαίδευσης και της προσέγγισης συστημικής δραστηριότητας, που καθόρισε το νέο είδοςεκπαιδευτικά αποτελέσματα - μετα-αντικείμενο και προσωπικές ικανότητες των μαθητών. Το ακαδημαϊκό έτος 2015/2016, όλοι οι μαθητές της πέμπτης τάξης είναι απόφοιτοι δημοτικού σχολείου που σπούδασαν σύμφωνα με το νέο ομοσπονδιακό πρότυπο. Για τέσσερα (ή περισσότερα) χρόνια, οι δάσκαλοι της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης έμαθαν να εργάζονται σε νέες συνθήκες, πολλοί έπρεπε να αναδιαρθρωθούν, να αλλάξουν το στυλ επικοινωνίας με τους μαθητές, να κυριαρχήσουν σύγχρονες εκπαιδευτικές τεχνολογίες, νέους τρόπους και μέσα διδασκαλίας. Πώς αξιολογεί ένας δάσκαλος σήμερα την ετοιμότητά του να εφαρμόσει το βασικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα της πρωτοβάθμιας γενικής εκπαίδευσης σύμφωνα με το ομοσπονδιακό κρατικό εκπαιδευτικό πρότυπο του IEO;

43 εκπαιδευτικοί από δεκατρείς εκπαιδευτικούς οργανισμούς των πέντε δημοτικά διαμερίσματατη Δημοκρατία της Καρελίας και δύο εκπαιδευτικούς οργανισμούς των περιοχών Λένινγκραντ και Μούρμανσκ· 5 ερωτηθέντες είναι αναπληρωτές διευθυντές για ακαδημαϊκό ή εκπαιδευτικό έργο, 36 δάσκαλοι εργάζονται σε αγροτικά σχολεία. Πέντε δάσκαλοι είναι νέοι ειδικοί (έχουν έως και τρία χρόνια διδακτική εμπειρία). σχεδόν το 47% των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην έρευνα - 20 άτομα - έχουν περισσότερα από 20 χρόνια εμπειρίας (Εικ. 1).

Ρύζι. 1. Κατανομή των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην έρευνα,

με διδακτική εμπειρία

Οι περισσότεροι από τους δασκάλους (38 άτομα) εκπαιδεύτηκαν σε μαθήματα προηγμένης κατάρτισης σε διάφορα θέματα εφαρμογής του Ομοσπονδιακού Κρατικού Εκπαιδευτικού Προτύπου Πρωτοβάθμιας Γενικής Εκπαίδευσης, επέδειξαν καλή γνώση των βασικών εννοιών του προτύπου. Το ερωτηματολόγιο περιελάμβανε επίσης τέσσερις ερωτήσεις ανοιχτού τύπου. Παρουσιάζουμε μια ανάλυση των απαντήσεων που ελήφθησαν.

1. Ποια, κατά τη γνώμη σας, είναι η ετοιμότητα ενός δασκάλου να εργαστεί στο Ομοσπονδιακό Κρατικό Εκπαιδευτικό Πρότυπο της Πρωτοβάθμιας Γενικής Εκπαίδευσης (αναφέρετε όχι περισσότερα από 5 πιο σημαντικά, κατά τη γνώμη σας, κριτήρια ετοιμότητας);

Οι διάφορες απαντήσεις που ελήφθησαν σε αυτή την ερώτηση μπορούν να χωριστούν σε τέσσερις ομάδες και, κατά συνέπεια, μπορούν να προσδιοριστούν τέσσερα κριτήρια για την ετοιμότητα των εκπαιδευτικών να εργαστούν σε νέες συνθήκες (Εικ. 2):

- κίνητρο του δασκάλου : επιθυμία για αυτοβελτίωση, ικανότητα μάθησης, επιθυμία για επαγγελματική ανάπτυξη, δραστηριότητα στην αυτο-ανάπτυξη, υπέρβαση στερεοτυπικών στρατηγικών δραστηριότητας, προηγμένη εκπαίδευση.

- νομική συνείδηση: γνώση του περιεχομένου του προτύπου, κανονιστικά έγγραφα, συμπεριλαμβανομένων εκείνων που ρυθμίζουν την εισαγωγή του προτύπου, συμπερίληψη σύγχρονης ορολογίας στο ενεργό λεξικό του δασκάλου.

- κατοχή σύγχρονου παιδαγωγικές τεχνολογίες (με ξεχωριστή ονομασία: προσέγγιση συστημικής δραστηριότητας, μάθηση με επίκεντρο τον μαθητή, τεχνολογία μάθησης με βάση το πρόβλημα, τεχνολογία εκπαιδευτικών έργων, συλλογικός τρόπος μάθησης, τεχνολογίες πληροφοριών και επικοινωνίας).

- γνώσεις ψυχολογίας σύγχρονος μαθητής (κατοχή γνώσεων ψυχολογίας προσωπικότητας, αναπτυξιακής ψυχολογίας, παιδαγωγικής συνεργασίας, θεωρίας μαθησιακών δραστηριοτήτων, ικανότητας εφαρμογής της θεωρητικής γνώσης στην πράξη).

Ρύζι. 2. Κριτήρια ετοιμότητας εκπαιδευτικού πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης

να εργαστεί στο Ομοσπονδιακό Κρατικό Εκπαιδευτικό Πρότυπο

Έτσι, σύμφωνα με τους δασκάλους, τα πιο σημαντικά κριτήρια για την ετοιμότητα για εργασία σύμφωνα με το νέο πρότυπο της πρωτοβάθμιας γενικής εκπαίδευσης είναι η επιθυμία για εργασία σε νέες συνθήκες και η κατοχή παιδαγωγικών τεχνολογιών που επιτρέπουν την επίτευξη αποτελεσμάτων που ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις της Ομοσπονδιακής Εκπαιδευτικής Πολιτείας Πρότυπο.

2. Ποιες δυσκολίες αντιμετωπίζετε σε σχέση με τις εργασίες για το GEF IEO;

Μια ανάλυση των απαντήσεων σε αυτήν την ερώτηση του ερωτηματολογίου μας επιτρέπει να εντοπίσουμε τις ακόλουθες δυσκολίες για τους εκπαιδευτικούς (Εικ. 3):

- ψυχολογικός(«είναι δύσκολο να απομακρυνθείς από το παλιό σχολείο», «είναι δύσκολο να ξαναφτιάξεις τον εαυτό σου για να ανταποκριθείς στις νέες εργασίες του προτύπου»).

- θεωρητικός(«παρανόηση μετα-αντικειμένων και προσωπικών μαθησιακών αποτελεσμάτων», δυσκολίες «στον προγραμματισμό προσωπικών εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων», «κατά την αξιολόγηση / παρακολούθηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων μετα-αντικειμένων», «στον προσδιορισμό μιας συγκεκριμένης καθολικής μαθησιακής δραστηριότητας που ενημερώνεται στη μαθησιακή κατάσταση» , άγνοια των τύπων και των μεθόδων αξιολόγησης του χαρτοφυλακίου ενός μαθητή).

- τεχνολογικός(ανάπτυξη τεχνολογικός χάρτηςμάθημα, ανάλυση της αποτελεσματικότητας του μαθήματος, τεχνολογίες για την εργασία με παιδιά με αναπηρίες, διεξαγωγή δραστηριοτήτων σχεδιασμού και έρευνας (έργου) κ.λπ.)

- οργανωτικός(μεγάλος όγκος εργασίας: προετοιμασία για το μάθημα, ανάλυση του μαθήματος, συστηματική παρακολούθηση, τεκμηρίωση).

- εξωτερικός(χαμηλά κίνητρα μαθητών, χαμηλή ικανότητα γονέων, αδυναμία γονέων να αγοράσουν ολόκληρο το σετ των βιβλίων εργασίας, ελλιπής εξοπλισμός της τάξης με εξοπλισμό: δεν υπάρχει υπολογιστής, προβολέας πολυμέσων ή διαδραστικός πίνακας).

Ρύζι. 3. Δυσκολίες των εκπαιδευτικών που συνδέονται με την εργασία σύμφωνα με το νέο πρότυπο

πρωτοβάθμιας γενικής εκπαίδευσης

Η σύγκριση των απαντήσεων στις δύο πρώτες ερωτήσεις οδηγεί στο συμπέρασμα ότι οι εκπαιδευτικοί κατανοούν τη σημασία της χρήσης ενεργών μεθόδων διδασκαλίας στην εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά ταυτόχρονα αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην εφαρμογή ορισμένων σύγχρονων τεχνολογιών. Θα πρέπει επίσης να σημειωθεί ότι οι περισσότερες δυσκολίες σχετίζονται με οργανωτικά ζητήματα. Η εμπειρία μας από την επικοινωνία με δασκάλους πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης υποδηλώνει ότι θεωρούν ότι η ανάγκη συμπλήρωσης πολλών εγγράφων είναι το πιο αρνητικό πράγμα στη δουλειά τους.

3. Τι βοήθεια θα θέλατε να λάβετε για να ξεπεράσετε αυτές τις δυσκολίες;

Οι δάσκαλοι στις απαντήσεις τους ανέφεραν τη μορφή της προχωρημένης κατάρτισης ή το αντικείμενο της παροχής τους μεθοδολογική βοήθεια. Έτσι, μεταξύ αυτών των μορφών: σεμινάρια, στρογγυλά τραπέζια, ατομικές διαβουλεύσεις, εργαστήρια, master classes, συναντήσεις μεθοδολογικών ενώσεων, δημόσιο μάθημα. Οι δάσκαλοι εκφράζουν την επιθυμία να ενισχύσουν τον πρακτικό προσανατολισμό των μαθημάτων προχωρημένης κατάρτισης. Τα ακόλουθα ζητήματα απαιτούνται για ενεργό συζήτηση:

Κατάρτιση του κύριου εκπαιδευτικού προγράμματος (αρχικό επίπεδο του εκπαιδευτικού ιδρύματος).

Σχεδιασμός τεχνολογικού χάρτη του μαθήματος.

Ανάλυση του μαθήματος από τη σκοπιά των σύγχρονων απαιτήσεων.

Εκπόνηση προγραμμάτων εργασίας για εκπαιδευτικά αντικείμενα.

Οργάνωση εξωσχολικών δραστηριοτήτων των μαθητών.

Μεθοδολογία της δραστηριότητας του έργου;

Οργάνωση εκπαιδευτικού έργου;

Έντυπο αναφοράς δασκάλου τάξης.

Έναρξη διάγνωσης μετα-αντικειμένων και προσωπικών μαθησιακών αποτελεσμάτων.

Επεξεργασία των αποτελεσμάτων των διαγνωστικών μελετών με χρήση τεχνολογίας υπολογιστών.

Συνοδευτική διορθωτική εκπαίδευση παιδιών με αναπηρίες.

Εργασία με έναν διαδραστικό πίνακα.

4. Ποιες αρμοδιότητες αποφοίτων παιδαγωγικού πανεπιστημίου, μελλοντικών δασκάλων πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, διαμορφώνονται, κατά τη γνώμη σας, ανεπαρκώς;

Περίπου το ένα τρίτο των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην έρευνα δεν απάντησε σε αυτή την ερώτηση. Οι απαντήσεις των υπολοίπων ερωτηθέντων καταδεικνύουν την ανεπάρκεια διαμόρφωσης των ακόλουθων ικανοτήτων μελλοντικών εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης:

Ικανότητα πληροφόρησης - 3 άτομα.

Δυνατότητα μάθησης ανεξάρτητα - 4 άτομα.

Αναστοχαστικές-αναλυτικές δεξιότητες - 3 άτομα.

Οργάνωση εργασίας με χαρισματικούς μαθητές - 2 άτομα.

Η ικανότητα δημιουργίας σχέσεων θέματος-θέματος - 2 άτομα.

Ικανότητα ανάπτυξης ατομική διαδρομήμαθητής - 1 άτομο;

Δυνατότητα συνεργασίας με γονείς - 1 άτομο.

Δυνατότητα εργασίας με σχολική τεκμηρίωση - 4 άτομα.

Η ικανότητα να ενωθείτε σε μια επαγγελματική ομάδα, να ενεργήσετε συλλογικά - 2 άτομα.

Ικανότητα ΤΠΕ - 3 άτομα.

Διασφάλιση της προστασίας της ζωής και της υγείας των παιδιών στο εκπαιδευτικό ίδρυμα - 1 άτομο.

Εργασία σε ακραίες συνθήκες υπαίθρου - 2 άτομα.

Αν και ο κατάλογος των αδιαμόρφωτων ικανοτήτων είναι αρκετά εκτενής, καθεμία από αυτές αναφέρεται μόνο από 1-4 εκπαιδευτικούς από τους 43 ερωτηθέντες. Αυτό δίνει λόγους να πιστεύουμε ότι οι απαντήσεις είναι καθαρά υποκειμενικές και αντικατοπτρίζουν τις ατομικές δυσκολίες του εκπαιδευτικού πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Η θετική δυναμική στα αποτελέσματα σε οποιοδήποτε επίπεδο εκπαίδευσης δεν μπορεί να επιτευχθεί χωρίς να αλλάξει ο ίδιος ο δάσκαλος. Από αυτή την άποψη, η εισαγωγή νέων προτύπων υψηλότερης επαγγελματική εκπαίδευσηστην κατεύθυνση της «Παιδαγωγικής εκπαίδευσης» και η ανάπτυξη του Επαγγελματικού Προτύπου του εκπαιδευτικού θεωρούνται επίκαιρες.

Δεν μπορούμε να υποθέσουμε ότι το επαγγελματικό πρότυπο εμφανίστηκε απροσδόκητα και είναι κάτι εντελώς νέο. Αρκεί να θυμηθούμε τα «επαγγελματικά γράμματα ενός δασκάλου» που αναπτύχθηκαν τις τελευταίες δεκαετίες του 20ού αιώνα. υπό τη διεύθυνση του V. A. Slastenin. Οι κύριες απαιτήσεις για έναν δάσκαλο περιγράφηκαν επίσης στις περιγραφές θέσεων εργασίας.

Στις 15 Φεβρουαρίου 2013 στον ιστότοπο του Υπουργείου Παιδείας και Επιστημών της Ρωσικής Ομοσπονδίας δημοσιεύτηκε και προσφέρθηκε για δημόσια συζήτηση Σχέδιο επαγγελματικού προτύπου του δασκάλου. Το επαγγελματικό πρότυπο ενός δασκάλου είναι ένα έγγραφο που περιλαμβάνει μια λίστα επαγγελματικών και προσωπικών απαιτήσεων για έναν δάσκαλο, που ισχύει σε ολόκληρη τη Ρωσική Ομοσπονδία [ , σελ. οκτώ]. Αυτό το έγγραφο υποδεικνύει τους κύριους «όρους και ορισμούς σε σχέση με τον δάσκαλο» [, σελ. οκτώ]. Μερικοί από αυτούς τους ορισμούς μας προκαλούν αμφιβολίες και ερωτηματικά.

1. Επαγγελματική ικανότητα - η ικανότητα να ενεργεί επιτυχώς με βάση την πρακτική εμπειρία, τις δεξιότητες ( ένας? τι;) και γνώση στην επίλυση επαγγελματικών προβλημάτων. Το προσόν του εκπαιδευτικού διαμορφώνεται από τις επαγγελματικές ικανότητες.

Δεδομένου ότι το πρότυπο είναι ένα μέσο "επιλογής διδακτικού προσωπικού σε εκπαιδευτικά ιδρύματα", η επιλογή βασίζεται στα προσόντα του δασκάλου και τα προσόντα εξαρτώνται από την επαγγελματική ικανότητα (με βάση την πρακτική εμπειρία), έναν νέο ειδικό που δεν έχει τέτοια εμπειρία , ως αποτέλεσμα, δεν μπορεί να γίνει δεκτός να εργαστεί. Ωστόσο, στο ίδιο έγγραφο αναφέρεται ότι δεν απαιτείται πρακτική εμπειρία κατά την πρόσληψη εκπαιδευτικού.

2. Το προσόν ενός εκπαιδευτικού αντικατοπτρίζει το επίπεδο επαγγελματικής κατάρτισης ενός εκπαιδευτικού και την ετοιμότητά του να εργαστεί στον τομέα της εκπαίδευσης. ( Είναι αυτός ένας ορισμός;)

3. Επαγγελματική ικανότητα ΤΠΕ: επιδέξια χρήση των κοινώς χρησιμοποιούμενων επαγγελματικό χώροσε ανεπτυγμένες χώρεςΕργαλεία ΤΠΕ στην επίλυση επαγγελματικών προβλημάτων όπου χρειάζεται. (Κάθε δάσκαλος ο ίδιος θα πρέπει να οργανώσει παρακολούθηση προκειμένου να προσδιορίσει τα εργαλεία ΤΠΕ που είναι κοινά στις ανεπτυγμένες χώρες;)

4.Ελεγχος:συστηματική, ανεξάρτητη και τεκμηριωμένη διαδικασία για την απόκτηση ελεγκτικών τεκμηρίωνκαι την αντικειμενική αξιολόγησή τους προκειμένου να διαπιστωθεί ο βαθμός συμμόρφωσης με τις απαιτήσεις. ( Εάν αυτός είναι ο ορισμός, τότε υπάρχει ένα σφάλμα φαύλου κύκλου.)

Κατά τη γνώμη μας, οι ανακρίβειες στον ορισμό των βασικών εννοιών του προτύπου μπορούν να οδηγήσουν σε διφορούμενη ερμηνεία τους και, ως εκ τούτου, το πρότυπο δεν θα είναι σε θέση να παίξει το ρόλο ενός "αντικειμενικού μέτρου των προσόντων ενός εκπαιδευτικού". μέσα «επιλογής διδακτικού προσωπικού σε εκπαιδευτικά ιδρύματα» [ , σελ. 5]. Η επίτευξη ενός τέτοιου στόχου εφαρμογής του προτύπου όπως «να εξασφαλιστεί η απαραίτητη συνειδητοποίηση του εκπαιδευτικού σχετικά με τις απαιτήσεις που του τίθενται» είναι επίσης αμφίβολη [ , σελ. 7].

Σημειώνεται, ωστόσο, ότι στο Επαγγελματικό πρότυπο «Εκπαιδευτικός (παιδαγωγική δραστηριότητα στην προσχολική, πρωτοβάθμια γενική, βασική γενική, δευτεροβάθμια γενική εκπαίδευση) (εκπαιδευτικός, εκπαιδευτικός)», που εγκρίθηκε με εντολή του Υπουργείου Εργασίας και Κοινωνικής Προστασίας του Ρωσική Ομοσπονδία Αρ. , οι εισαγωγικές ενότητες (πεδίο, σκοπός εφαρμογής, όροι και ορισμοί σε σχέση με τον δάσκαλο) απουσιάζουν. Αυτό, κατά τη γνώμη μας, θεωρείται ως έλλειψη συνέχειας μεταξύ του υπό συζήτηση σχεδίου και του εγκεκριμένου εγγράφου. Παρά τις πολλές κριτικές που εμφανίστηκαν στα ΜΜΕ μέσα μαζικής ενημέρωσης, όπως και οι παρατηρήσεις που αναφέρθηκαν παραπάνω, υπάρχει οπωσδήποτε νόημα στις εισαγωγικές εξηγήσεις. Η απουσία τους συνεπάγεται την ανάγκη για επεξηγηματική εργασία σχετικά με το νόημα, το νόημα, την ιδεολογία του προτύπου, την ορολογία που χρησιμοποιείται σε αυτό κ.λπ. Προφανώς, η ερμηνεία θα είναι διφορούμενη και σε αυτήν την περίπτωση, η έννοια της ίδιας της έννοιας ενός προτύπου (από το αγγλικό πρότυπο - δείγμα, κανόνας) είναι θολή ως έγγραφο που καθορίζει ένα σύνολο κανόνων, κανόνων, απαιτήσεων για το αντικείμενο της τυποποίησης (Εγκυκλοπαιδικό Λεξικό).

Στο επαγγελματικό πρότυπο του δασκάλου:

Οι γενικευμένες λειτουργίες εργασίας (GTF) προβλέπονται: Α - Παιδαγωγική δραστηριότητα για το σχεδιασμό και την εφαρμογή της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε εκπαιδευτικούς οργανισμούς προσχολικής, πρωτοβάθμιας γενικής, βασικής γενικής, δευτεροβάθμιας γενικής εκπαίδευσης. Γ - Παιδαγωγική δραστηριότητα στο σχεδιασμό και την υλοποίηση βασικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων.

Προβλέπονται οι λειτουργίες εργασίας (TF) ως μέρος της γενικής αγοράς εργασίας και το αντίστοιχο επίπεδο δεξιοτήτων.

Κάθε εργασιακή λειτουργία διευκρινίζεται από τη σκοπιά των εργασιακών ενεργειών, των απαραίτητων δεξιοτήτων και των απαραίτητων γνώσεων, που καθορίζουν την ανάγκη για αξιολόγηση Επαγγελματική επάρκεια, συμπεριλαμβανομένων των επαγγελματικών δραστηριοτήτων του δασκάλου·

Νέα είναι η απαίτηση για παιδαγωγική δραστηριότητα, η γνώση του δασκάλου για την εφαρμογή προγραμμάτων πρωτοβάθμιας γενικής εκπαίδευσης.

Ο κατάλογος των απαραίτητων γνώσεων σε όλες τις εργασιακές λειτουργίες του Επαγγελματικού Προτύπου Εκπαιδευτικού έχει διευρυνθεί σημαντικά σε σύγκριση με τον Ενιαίο Οδηγό Προσόντων για τις θέσεις Διευθυντών, Ειδικών και Υπαλλήλων, που εγκρίθηκε με εντολή του Υπουργείου Υγείας και Κοινωνικής Ανάπτυξης του Ρωσική Ομοσπονδία με ημερομηνία 26 Αυγούστου 2010 Αρ. 761n (EKS)·

Ιδιαίτερη προσοχή στο Επαγγελματικό Πρότυπο του Δασκάλου δίνεται στην ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη της μαθησιακής διαδικασίας, στη γνώση των κοινωνικο-ψυχολογικών χαρακτηριστικών της προσωπικότητας του παιδιού, στα πρότυπα ανάπτυξης, στους νόμους της περιοδοποίησης και στις αναπτυξιακές κρίσεις, στα βασικά της ψυχοδιαγνωστικής κ.λπ., καθώς και η κατοχή μεθόδων ψυχοδιαγνωστικών.

Ειδικότερα επισημαίνονται οι ακόλουθες ενότητες: «Μάθηση θεμάτων. Μαθηματικά», «Θεματική Εκπαίδευση. Ρωσική γλώσσα".

Το επαγγελματικό επίπεδο ενός δασκάλου είναι ένα ανοιχτό έγγραφο, αφού αναμένεται στο μέλλον η εμβέλειά του να επεκταθεί σε πρόσθετες ειδικότητες, ιδίως σε έναν δάσκαλο-ψυχολόγο, δάσκαλο κ.λπ.

Ένας διευρυμένος κατάλογος απαιτήσεων για τις γνώσεις και τις δεξιότητες ενός δασκάλου πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, που ορίζεται στο πρότυπο του δασκάλου, καθιστά δυνατή την παρουσίαση νέων απαιτήσεων για τον επαγγελματισμό του. Ειδικότερα, ο δάσκαλος θα πρέπει: να διασφαλίζει τη διαμόρφωση και ανάπτυξη καθολικών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων μεταξύ των μικρότερων μαθητών, να οργανώνει εξωσχολικές δραστηριότητες, να διαμορφώσουν ικανότητες μετα-αντικειμένου, να εφαρμόσουν μια προσέγγιση δραστηριότητας στη μάθηση, να σχεδιάσουν μια ατομική εκπαιδευτική διαδρομή, να αναπτύξουν ένα ατομικό πρόγραμμα ανάπτυξης μαθητών κ.λπ.

Οι κατονομαζόμενες δεξιότητες του δασκάλου είναι σχετικές και πληρούν τις απαιτήσεις του Ομοσπονδιακού Κρατικού Εκπαιδευτικού Προτύπου Πρωτοβάθμιας Γενικής Εκπαίδευσης. Προφανώς, θα πρέπει να διαμορφωθούν από τον μελλοντικό δάσκαλο στη διαδικασία φοίτησης στο πανεπιστήμιο.

Επί του παρόντος, η εκπαίδευση στο προφίλ «πρωτοβάθμια εκπαίδευση» μπορεί να υλοποιηθεί στο πλαίσιο της κατεύθυνσης 44.03.01 «Παιδαγωγική εκπαίδευση» και περιλαμβάνει τους αποφοίτους που αποκτούν το προσόν «academic bachelor» ή «applied bachelor». Τίθεται το ερώτημα σε ποιο βαθμό το σχετικό πρότυπο για την προετοιμασία ενός πτυχιούχου στο προφίλ «στοιχειώδης εκπαίδευση» συνάδει με τις απαιτήσεις του Επαγγελματικού Προτύπου Δασκάλου για δάσκαλο δημοτικού. Δεδομένου ότι η προδιαγραφή των εργατικών δράσεων, καθώς και οι απαραίτητες δεξιότητες και γνώσεις του εκπαιδευτικού, θα πρέπει αυτόματα να συνεπάγονται αλλαγή στο επίπεδο κατάρτισης των εκπαιδευτικών, προκειμένου να απαντηθεί το ερώτημα που τίθεται, θα διεξαγάγουμε μια συγκριτική ανάλυση των εργατικών δράσεων που διατυπώνονται για γενικευμένες λειτουργίες εργασίας στο επαγγελματικό πρότυπο του δασκάλου και επαγγελματικές ικανότητες που προσδιορίζονται στο έργο Ομοσπονδιακό κρατικό εκπαιδευτικό πρότυπο ανώτερη εκπαίδευσηστην κατεύθυνση της κατάρτισης 44.03.01 «Παιδαγωγική εκπαίδευση» (βαθμίδα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης - πτυχίο, προσόντα - ακαδημαϊκό πτυχίο, εφαρμοσμένο πτυχίο), η έγκριση της οποίας έχει αναβληθεί εδώ και δύο χρόνια (βλ. πίνακα).

Σύγκριση εργασιακών δραστηριοτήτων και επαγγελματικών ικανοτήτων

Εργατική λειτουργία	εργατικές δραστηριότητες	Γενικές επαγγελματικές και επαγγελματικές ικανότητες
Α. Παιδαγωγική δραστηριότητα σχεδιασμού και υλοποίησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε εκπαιδευτικά ιδρύματα προσχολικής, πρωτοβάθμιας γενικής, βασικής γενικής, δευτεροβάθμιας γενικής εκπαίδευσης.		GPC - γενικές επαγγελματικές ικανότητες, Η/Υ - επαγγελματικές ικανότητες για ακαδημαϊκούς πτυχιούχους, PPK - επαγγελματικά εφαρμοσμένες ικανότητες για εφαρμοσμένους πτυχιούχους
Α/01.6 Γενική παιδαγωγική λειτουργία. Εκπαίδευση	Ανάπτυξηκαι υλοποίηση προγραμμάτων ακαδημαϊκών κλάδων στο πλαίσιο του κύριου προγράμματος γενικής εκπαίδευσης
	Διεξαγωγή επαγγελματικών δραστηριοτήτων σύμφωνα με τις απαιτήσεις του ομοσπονδιακού κρατικού εκπαιδευτικού προτύπου για την προσχολική εκπαίδευση, την πρωτοβάθμια, βασική και δευτεροβάθμια γενική εκπαίδευση	Ετοιμότητα για επαγγελματική δραστηριότητα σύμφωνα με τα νομικά έγγραφα του τομέα της εκπαίδευσης (OPK-4)
	Συμμετοχή στην ανάπτυξη και εφαρμογή προγράμματος ανάπτυξης εκπαιδευτικού οργανισμού με σκοπό τη δημιουργία ενός ασφαλούς και άνετου εκπαιδευτικού περιβάλλοντος	Δυνατότητα σχεδίασης εκπαιδευτικά προγράμματα(PC-8). Ετοιμότητα για διασφάλιση της προστασίας της ζωής και της υγείας των μαθητών (OPK-6)
	Σχεδιασμός και διεξαγωγή εκπαιδευτικών σεμιναρίων	Προθυμία υλοποίησης εκπαιδευτικών προγραμμάτων στο αντικείμενο σύμφωνα με τις απαιτήσεις των εκπαιδευτικών προτύπων (PC-1; PPK-1)
	Συστηματική ανάλυση της αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών συνεδριών και μαθησιακών προσεγγίσεων
	Οργάνωση, παρακολούθηση και αξιολόγηση εκπαιδευτικών επιτευγμάτων, τρεχόντων και τελικών αποτελεσμάτων κατάκτησης του κύριου εκπαιδευτικού προγράμματος από τους μαθητές
	Διαμόρφωση καθολικών μαθησιακών δραστηριοτήτων
	Διαμόρφωση δεξιοτήτων που σχετίζονται με τις τεχνολογίες της πληροφορίας και των επικοινωνιών (εφεξής καλούμενες ΤΠΕ)
	Δημιουργία κινήτρων για μάθηση
	Αντικειμενική αξιολόγηση των γνώσεων των μαθητών με βάση τεστ και άλλες μεθόδους ελέγχου σύμφωνα με τις πραγματικές ευκαιρίες μάθησης των παιδιών
Α/02.6 εκπαιδευτική δραστηριότητα	Ρύθμιση της συμπεριφοράς των μαθητών για τη διασφάλιση ενός ασφαλούς εκπαιδευτικού περιβάλλοντος	Ετοιμότητα για διασφάλιση της προστασίας της ζωής και της υγείας των μαθητών (OPK-6)
	Εφαρμογή σύγχρονων, συμπεριλαμβανομένων διαδραστικών, μορφών και μεθόδων εκπαιδευτικής εργασίας, με τη χρήση τους τόσο στην τάξη όσο και στις εξωσχολικές δραστηριότητες
	Θέτοντας εκπαιδευτικούς στόχους που συμβάλλουν στην ανάπτυξη των μαθητών, ανεξάρτητα από τις ικανότητες και τον χαρακτήρα τους	Η ικανότητα πραγματοποίησης κατάρτισης, εκπαίδευσης και ανάπτυξης, λαμβάνοντας υπόψη τα κοινωνικά, ηλικιακά, ψυχοσωματικά και ατομικά χαρακτηριστικά, συμπεριλαμβανομένων των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών των μαθητών (OPK-2)
	Καθορισμός και υιοθέτηση σαφών κανόνων συμπεριφοράς από τους μαθητές σύμφωνα με το καταστατικό του εκπαιδευτικού οργανισμού και τον εσωτερικό κανονισμό του εκπαιδευτικού οργανισμού
	Σχέδιο(;) και υλοποίηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων	Η ικανότητα επίλυσης προβλημάτων εκπαίδευσης και πνευματικής και ηθικής ανάπτυξης των μαθητών σε εκπαιδευτικές και εξωσχολικές δραστηριότητες (PC-3, PPK-3)
	Υλοποίηση εκπαιδευτικών ευκαιριών διάφορα είδηδραστηριότητες του παιδιού (εκπαιδευτικές, παιχνιδιάρικες, εργασιακές, αθλητικές, καλλιτεχνικές κ.λπ.)
	Σχεδιασμός καταστάσεων και γεγονότων που αναπτύσσουν τη συναισθηματική-αξιακή σφαίρα του παιδιού (την κουλτούρα των εμπειριών και τους αξιακούς προσανατολισμούς του παιδιού)	Η ικανότητα επίλυσης προβλημάτων εκπαίδευσης και πνευματικής και ηθικής ανάπτυξης των μαθητών σε εκπαιδευτικές και εξωσχολικές δραστηριότητες (PC-3, PPK-3)
	Βοήθεια και υποστήριξη στην οργάνωση των δραστηριοτήτων των φοιτητικών φορέων αυτοδιοίκησης
	Δημιουργία, διατήρηση του τρόπου, της ατμόσφαιρας και των παραδόσεων ζωής ενός εκπαιδευτικού οργανισμού
	Διαμόρφωση δεξιοτήτων ανεκτικότητας και συμπεριφοράς σε ένα μεταβαλλόμενο πολυπολιτισμικό περιβάλλον
	Η αξιοποίηση εποικοδομητικών εκπαιδευτικών προσπαθειών γονέων (νόμιμων εκπροσώπων) μαθητών, βοήθεια προς την οικογένεια στην επίλυση ζητημάτων ανατροφής παιδιού
Α/03.6 Αναπτυξιακές δραστηριότητες	Εντοπισμός στην πορεία παρατήρησης συμπεριφορικών και προσωπικών προβλημάτων των μαθητών που σχετίζονται με τις ιδιαιτερότητες της ανάπτυξής τους
	Βαθμόςπαραμέτρους και σχέδιοψυχολογικά ασφαλές και άνετο εκπαιδευτικό περιβάλλον, ανάπτυξη προγραμμάτων για την πρόληψη διαφόρων μορφών βίας στο σχολείο	Ικανότητα χρήσηευκαιρίες του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος… (PC-4, PPK-4)
	Εφαρμογή εργαλείων και μεθόδων για τη διάγνωση και την αξιολόγηση δεικτών του επιπέδου και της δυναμικής της ανάπτυξης του παιδιού	(PK-2; PPK-2)
	Ανάπτυξη και εφαρμογή ψυχολογικών και παιδαγωγικών τεχνολογιών (συμπεριλαμβανομένων των συμπεριληπτικών), απαραίτητη για στοχευμένη εργασία με διαφορετικά τμήματα μαθητών: χαρισματικά παιδιά, κοινωνικά ευάλωτα παιδιά, παιδιά σε δύσκολα καταστάσεις ζωής, παιδιά μεταναστών, ορφανά, παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (αυτιστικά παιδιά, παιδιά με διαταραχή ελλειμματικής προσοχής και υπερκινητικότητα κ.λπ.), παιδιά με αναπηρίες, παιδιά με αποκλίσεις συμπεριφοράς, παιδιά με εθισμό	Ικανότητα χρήσης σύγχρονων μεθόδων και τεχνολογιών εκπαίδευσης και διάγνωσης (PK-2; PPK-2)
	Παροχή στοχευμένης βοήθειας στους μαθητές	Η ικανότητα παροχής παιδαγωγικής υποστήριξης για την κοινωνικοποίηση και τον επαγγελματικό αυτοπροσδιορισμό των μαθητών (PC-5)
	Αλληλεπίδραση με άλλους ειδικούς στο πλαίσιο του ψυχολογικού-ιατροπαιδαγωγικού συμβουλίου	Προθυμία για αλληλεπίδραση με τους συμμετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία (PC-6, PPK-5)
	Ανάπτυξη (μαζί με άλλους ειδικούς) και υλοποίηση από κοινού με τους γονείς (νόμιμους εκπροσώπους) προγραμμάτων για την ατομική ανάπτυξη του παιδιού	Προθυμία αλληλεπίδρασης με συμμετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία (PC-6, PPK-5). Δυνατότητα σχεδιασμού ατομικών εκπαιδευτικών διαδρομών για μαθητές (PC-9)
	Μάστερ και επαρκής εφαρμογή ειδικών τεχνολογιών και μεθόδων που επιτρέπουν την εκτέλεση διορθωτικών και αναπτυξιακών εργασιών
	Η ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών, η ανεξαρτησία, η πρωτοβουλία, οι δημιουργικές ικανότητες, η διαμόρφωση μιας πολιτικής θέσης, η ικανότητα εργασίας και διαβίωσης σε συνθήκες σύγχρονος κόσμος, τη διαμόρφωση κουλτούρας υγιεινού και ασφαλούς τρόπου ζωής στους μαθητές	Η ικανότητα οργάνωσης της συνεργασίας των μαθητών, διατήρησης δραστηριότητας και πρωτοβουλίας, ανεξαρτησίας των μαθητών, ανάπτυξης τους Δημιουργικές δεξιότητες(PK-7, PPK-6)
	Διαμόρφωση και εφαρμογή προγραμμάτων για την ανάπτυξη καθολικών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, προτύπων και αξιών κοινωνικής συμπεριφοράς, δεξιοτήτων συμπεριφοράς στον κόσμο Εικονική πραγματικότητακαι στα κοινωνικά δίκτυα, τη διαμόρφωση ανεκτικότητας και θετικά παραδείγματα πολυπολιτισμικής επικοινωνίας
	Διαμόρφωση συστήματος ρύθμισης της συμπεριφοράς και των δραστηριοτήτων των μαθητών
Β. Παιδαγωγική δραστηριότητα στο σχεδιασμό και την υλοποίηση βασικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων
Β/02.6 Παιδαγωγική δραστηριότητα για την υλοποίηση προγραμμάτων πρωτοβάθμιας γενικής εκπαίδευσης	Σχέδιοεκπαιδευτική διαδικασία με βάση το ομοσπονδιακό κρατικό εκπαιδευτικό πρότυπο της πρωτοβάθμιας γενικής εκπαίδευσης, λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητες της κοινωνικής κατάστασης της ανάπτυξης ενός μαθητή της πρώτης τάξης σε σχέση με τη μετάβαση της ηγετικής δραστηριότητας από το παιχνίδι στη μάθηση	ετοιμότητα υλοποιώ, εφαρμόζωεκπαιδευτικά προγράμματα στο αντικείμενο σύμφωνα με τις απαιτήσεις των εκπαιδευτικών προτύπων (PC-1; PPK-1)
	Διαμόρφωση στα παιδιά της κοινωνικής θέσης των μαθητών καθ' όλη τη διάρκεια της εκπαίδευσης στο δημοτικό σχολείο
	Διαμόρφωση μετα-αντικειμένων ικανοτήτων, ικανότητα μάθησης και καθολικές εκπαιδευτικές δραστηριότητες στο επίπεδο που είναι απαραίτητο για την ανάπτυξη εκπαιδευτικών προγραμμάτων της βασικής γενικής εκπαίδευσης
	Αντικειμενική αξιολόγηση των επιτυχιών και των ευκαιριών των μαθητών, λαμβάνοντας υπόψη την ανομοιομορφία της ατομικής νοητικής ανάπτυξης των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας, καθώς και την ιδιαιτερότητα της δυναμικής της ανάπτυξης των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων αγοριών και κοριτσιών
	Οργάνωση εκπαιδευτική διαδικασίαλαμβάνοντας υπόψη τη μοναδικότητα της κοινωνικής κατάστασης της ανάπτυξης ενός μαθητή της πρώτης τάξης
	Προσαρμογή των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων με βάση τα δεδομένα παρακολούθησης των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων, λαμβάνοντας υπόψη την άνιση ατομική νοητική ανάπτυξη των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας (συμπεριλαμβανομένων των διαφορών στην ηλικία, των συνθηκών προσχολικής εκπαίδευσης και ανατροφής), καθώς και την ιδιαιτερότητα του δυναμική της ανάπτυξης αγοριών και κοριτσιών
	Πραγματοποίηση στην τέταρτη τάξη του δημοτικού σχολείου (σε συνεργασία με ψυχολόγο) μέτρων για την πρόληψη πιθανών δυσκολιών προσαρμογής των παιδιών στην εκπαιδευτική διαδικασία στο δημοτικό σχολείο

Ακόμη και επιτρέποντας στον εαυτό μας κάποιες ελευθερίες σε μια συγκριτική ανάλυση των εργασιακών δραστηριοτήτων του δασκάλου και των επαγγελματικών ικανοτήτων ενός πτυχιούχου παιδαγωγικής εκπαίδευσης (δεν αναζητήσαμε απόλυτη αντιστοίχιση της διατύπωσης στα παραπάνω έγγραφα, αλλά επισημάναμε τις θεμελιώδεις διαφορές με έντονους χαρακτήρες) αναγκαζόμαστε να δηλώσουμε ότι ένας πτυχιούχος πανεπιστημίου στην κατεύθυνση της «Παιδαγωγικής εκπαίδευσης» είναι απίθανο να είναι έτοιμος να εκτελέσει πλήρως τα εργασιακά καθήκοντα. Για λόγους δικαιοσύνης, πρέπει να σημειωθεί ότι μεταξύ των γενικών επαγγελματικών ικανοτήτων, αναφέρεται ετοιμότητα για ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας(OPK-3). Μια τέτοια ευρεία ικανότητα είναι σε θέση να εξασφαλίσει την εκτέλεση σχεδόν οποιασδήποτε εργασιακής λειτουργίας. Ωστόσο, η έννοια του επαγγελματικού προτύπου φαίνεται ακριβώς στη συνταγογράφηση ειδικόςενέργειες του δασκάλου. Εκτέλεση πολλών ενεργειών όπως:

Συστηματική ανάλυση της αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών συνεδριών και προσεγγίσεων στη μάθηση.

Οργάνωση, παρακολούθηση και αξιολόγηση των εκπαιδευτικών επιτευγμάτων, τρεχόντων και τελικών αποτελεσμάτων απόκτησης του κύριου εκπαιδευτικού προγράμματος από τους μαθητές.

Δημιουργία κινήτρων για μάθηση.

Βοήθεια και υποστήριξη στην οργάνωση των δραστηριοτήτων των φοιτητικών φορέων αυτοδιοίκησης.

Δημιουργία, διατήρηση του τρόπου, της ατμόσφαιρας και των παραδόσεων της ζωής ενός εκπαιδευτικού οργανισμού.

Διαμόρφωση δεξιοτήτων ανεκτικότητας και συμπεριφοράς σε ένα μεταβαλλόμενο πολυπολιτισμικό περιβάλλον.

Κατοχή και επαρκής εφαρμογή ειδικών τεχνολογιών και μεθόδων που επιτρέπουν την εκτέλεση διορθωτικών και αναπτυξιακών εργασιών.

Διαμόρφωση δεξιοτήτων μετα-αντικειμένου, ικανότητα μάθησης και καθολικές εκπαιδευτικές δραστηριότητες στο επίπεδο που είναι απαραίτητο για την ανάπτυξη εκπαιδευτικών προγραμμάτων της βασικής γενικής εκπαίδευσης.

Προσαρμογή της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, με βάση τα δεδομένα παρακολούθησης των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων, λαμβάνοντας υπόψη την ανομοιομορφία της ατομικής νοητικής ανάπτυξης των παιδιών της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας, καθώς και την ιδιαιτερότητα της δυναμικής της ανάπτυξης αγοριών και κοριτσιών, και μια σειρά άλλων, δεν προβλέπεται (βλ. πίνακα) από τις επαγγελματικές ικανότητες του μελλοντικού εκπαιδευτικού πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (σε σύμφωνα με το επαγγελματικό πρότυπο - διδακτικό προσωπικό πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης).

Από την άλλη πλευρά, ορισμένες επαγγελματικές ικανότητες, ιδίως αυτές που σχετίζονται με την υλοποίηση τέτοιων δραστηριοτήτων όπως πολιτιστικές και εκπαιδευτικές, έργο ή έρευνα (για παράδειγμα, PC-12 - η ικανότητα διαχείρισης των εκπαιδευτικών και ερευνητικών δραστηριοτήτων των μαθητών), οι οποίες είναι επικεντρώθηκε επίσης στο προπτυχιακό πρόγραμμα, δεν βρίσκονται.αντανακλάσεις στη λίστα εργασιακών δράσεων του εκπαιδευτικού.

Ο ομοσπονδιακός νόμος αριθ. Από αυτήν την ημερομηνία για 1 έτος Τα Ομοσπονδιακά κρατικά εκπαιδευτικά πρότυπα επαγγελματικής εκπαίδευσης θα πρέπει να ευθυγραμμιστούν με τα επαγγελματικά πρότυπα όσον αφορά τις απαιτήσεις για τα μαθησιακά αποτελέσματα. Το μέρος 7 του άρθρου 11 του ομοσπονδιακού νόμου της 29ης Δεκεμβρίου 2012 αριθ. τα αποτελέσματα της κατάκτησης των κύριων εκπαιδευτικών προγραμμάτων της επαγγελματικής εκπαίδευσης όσον αφορά την επαγγελματική επάρκεια πραγματοποιείται με βάση τα σχετικά επαγγελματικά πρότυπα (εάν υπάρχουν). Κατά συνέπεια, υπάρχει χρόνος να συνειδητοποιήσουμε τη στενή διασύνδεση των δύο προτύπων - του Ομοσπονδιακού Κρατικού Εκπαιδευτικού Προτύπου Ανώτατης Εκπαίδευσης προς την κατεύθυνση της «Παιδαγωγικής Εκπαίδευσης» και του Επαγγελματικού Προτύπου του Δασκάλου - υπάρχει. Είναι σημαντικό να εμφανίζονται εκ των προτέρων ενημερωμένα έγγραφα, ώστε τα πανεπιστήμια να μην αναγκάζονται να εφαρμόζουν τα κύρια εκπαιδευτικά τους προγράμματα χωρίς τα κατάλληλα πρότυπα, όπως συμβαίνει σήμερα με την προετοιμασία των εφαρμοσμένων πτυχίων.

Βιβλιογραφία

1. Ενιαίος κατάλογος προσόντων θέσεων στελεχών, ειδικών και εργαζομένων. URL: http://www.rg.ru/2010/10/20/teacher-dok.html (πρόσβαση 06/11/2015).
2. Σχέδιο έννοιας και περιεχομένου του επαγγελματικού προτύπου του εκπαιδευτικού. URL: http://minobrnauki.rf/documents/3071 (πρόσβαση 06/10/2015).
3. Το έργο του Ομοσπονδιακού Κρατικού Εκπαιδευτικού Προτύπου Ανώτατης Εκπαίδευσης προς την κατεύθυνση της προετοιμασίας 44.03.01 «Παιδαγωγική εκπαίδευση». URL: http://www.cfuv.ru/wp-content/uploads/2015/03/44.03.011.pdf (Πρόσβαση 14/06/2015).
4. Επαγγελματικό πρότυπο «Δάσκαλος (παιδαγωγική δραστηριότητα στον τομέα της προσχολικής ηλικίας, πρωτοβάθμιας γενικής, βασικής γενικής, δευτεροβάθμιας γενικής εκπαίδευσης) (παιδαγωγός, δάσκαλος)». URL: http://www.ug.ru/new_standards/6 (πρόσβαση 11.06.2015).
5. Ομοσπονδιακό κρατικό εκπαιδευτικό πρότυπο Δημοτικής Γενικής Εκπαίδευσης. URL: http://minobrnauki.rf/documents/922 (πρόσβαση 01/06/2015).
6. Ο ομοσπονδιακός νόμος αριθ. URL: http://fgosvo.ru/support/37/4/1 (ημερομηνία πρόσβασης: 16/06/2015).

1. Ενιαίος κατάλογος προσόντων θέσεων στελεχών, ειδικών και υπαλλήλων. URL: http://www.rg.ru/2010/10/20/teacher-dok.html (πρόσβαση 06/11/2015).

2. Σχέδιο έννοιας και περιεχομένου του επαγγελματικού προτύπου του εκπαιδευτικού. URL: http://minobrnauki.rf/documents/3071 (πρόσβαση 06/10/2015).

3. Σχέδιο Ομοσπονδιακού Κρατικού Εκπαιδευτικού Προτύπου Ανώτατης Εκπαίδευσης προς την κατεύθυνση της προετοιμασίας 44.03.01 «Παιδαγωγική εκπαίδευση». URL: http://www.cfuv.ru/wp-content/uploads/2015/03/44.03.011.pdf (Πρόσβαση 14/06/2015).

4. Επαγγελματικό πρότυπο «Δάσκαλος (παιδαγωγική δραστηριότητα στον τομέα της προσχολικής ηλικίας, πρωτοβάθμιας γενικής, βασικής γενικής, δευτεροβάθμιας γενικής εκπαίδευσης) (εκπαιδευτικός, εκπαιδευτικός)». URL: http://www.ug.ru/new_standards/6 (πρόσβαση 11.06.2015).

5. Ομοσπονδιακό κρατικό εκπαιδευτικό πρότυπο πρωτοβάθμιας γενικής εκπαίδευσης. URL: http://minobrnauki.rf/documents/922 (πρόσβαση 01/06/2015).

6. Ομοσπονδιακός νόμος αριθ. URL: http://fgosvo.ru/support/37/4/1 (ημερομηνία πρόσβασης: 16/06/2015).