Moderné problémy vedy a vzdelávania. Spracoval: Ph.D.

Relevantnosť výskumu. Na prelome tisícročí dochádza k výrazným zmenám v oblasti vzdelávania ako faktora spoločensko-ekonomického pokroku, civilizované ľudstvo je obzvlášť intenzívne v hodnotení výsledkov minulosti a určovaní možných perspektív svojho rozvoja. Úloha hľadania nového obrazu vzdelávania, zodpovedajúceho problémom tretieho tisícročia, si vyžaduje intelektuálne, organizačné a zdrojové úsilie štátu, vedy a praxe. Model vzdelávania nového storočia vychádza z iných cieľových nastavení a zohľadňuje komplikovanosť foriem sociálno-pedagogickej činnosti.

V súčasnej sociálno-pedagogickej situácii voj ruská spoločnosť potreba hlbokého pochopenia podstaty a podstaty vzdelávania je zrejmá. V 90. rokoch pozornosť ruských vedcov (N.G. Alekseev, I.V. Bestuzhev-Lada, E.V. Bondarevskaja, V.P. Borisenkov, V.V. Davydov, V.V. Kraevsky, IL Lerner, V.S. Shvyrev, G.N. Filonov a i.) zahŕňa ontologickú, pedagogickú a inú problematiku. . Svedčí to o zložitosti a mnohostrannosti takého fenoménu ľudskej existencie, akým je jeho výchova. Humanizácia, humanizácia, individualizácia a diferenciácia, integrácia a variabilita sa stávajú prioritnými oblasťami rozvoja vzdelávania. Dochádza k preorientovaniu cieľov výchovy od asimilácie vedomostí, zručností a schopností k všestrannému intelektuálnemu, mravnému, citovému a fyzickému rozvoju dieťaťa.

Moderné prístupy k výchove považujú človeka za identitu, jedinca schopného interakcie a komunikácie s inými ľuďmi. Činnosť jednotlivca v tomto aspekte je teda považovaná za špecifickú vlastnosť, ktorá je vlastná každému jednotlivcovi a pre jej rozvoj je potrebné hľadať a vytvárať podmienky s prihliadnutím na vnútorné rezervné schopnosti jednotlivca na sebarozvoj.

Samozrejmosťou je prechod k vzdelávaniu a výchove orientovanej na študenta, čo si vyžaduje pochopenie a implementáciu adekvátneho prístupu k hodnoteniu kvality vzdelávania, kde by sa mal sústrediť na človeka, ktorý nielen pozná svet a kultúru, ale aj človeka, ktorý pozná seba, uvedomuje si svoje vzdelávacie potreby a pretvára svet.

Štúdium procesov prebiehajúcich vo vzdelávaní ukazuje, že predstavy o vzdelávaní sa menia v smere meniaceho sa vzdelávania, chápaného ako poznanie sveta, vzdelávania, chápaného ako stvorenie sveta, jeho dizajn, premena a konštrukcia. Moderná ruská základná škola prechádza výraznými zmenami: menia sa priority cieľov, používanie subjektívneho prístupu v pedagogický proces.

Výskum V.V. Davydová, D.B. Elkonina, B.D. Elkonina, I.D. Demáková, A.A. Vostriková, L.I. Kozyreva, N.V. Lezhdeva, Z.P. Larskikh, L.Z. Zaka, V.V. Zaitseva L.V. Trabaichuk, S.I. Maslová, N.B. Istomina-Kastrovskaya, N.Yu. Skorochodová, G.A. Zuckerman a ďalší.

Formovanie nových prístupov v teórii primárneho vzdelávania súvisí predovšetkým s potrebou rozvíjať moderný obsah základného vzdelávania. Nové vzdelávacie programy vychádzajú z rozvoja problémového myslenia, pedagogickej integrácie, sú spojené s multikultúrnou výchovou, všestranným rozvojom žiakov základných škôl, vytváraním podmienok pre individualizáciu, diferencované, viacstupňové vzdelávanie, rozvoj intelektovej sféry, vzdelávanie žiakov základných škôl. individuálne možnosti duševného rozvoja.

Treba si však uvedomiť, že tieto trendy rozvoja základného školstva sú len potenciálnymi možnosťami jeho rozvoja. Skvalitnenie výchovno-vzdelávacieho procesu na základnej škole je predurčené komplexom rozporov, ktoré vznikli v súvislosti so vznikom variabilných vzdelávacích systémov zameraných na rozvoj osobnosti mladšieho žiaka a chýbajúcou podloženou teóriou variabilného vývinového vzdelávania na ZŠ. školy. Niekoľko dizertačných štúdií o variantnom vzdelávaní (E.J1. Prasolova, I.L. Orekhova, L.I. Kulagina, O.A. Kochergina, Z.V. Shagina) je zameraných na odhalenie podstaty variability vo vzdelávacom procese a odhalenie jej čŕt.vplyv na rozvoj tvorivosti osobnosť učiteľa, informačná podpora odborného vzdelávania.

V prácach viacerých autorov, v súvislosti s odôvodnením a implementáciou variabilných programov a učebníc (A.G. Asmolov, A.A. Leontiev, E.A. Agalakova, N.F. Vinogradova, A.B. Vorontsov, R.N. Buneev, E. V. Buneeva, L. G. Peterson, O. V. I. Pronina Gorovaya, N. B. Istomina, N. G. Kalašnikova, T. N. Kotlo, O. A. Kure-Vina, V. G. Kinelev), poukazuje sa na potrebu rozpoznania variantného vzdelávania mladších žiakov, popisujú sa jeho rôzne modely. V týchto prácach sa zistilo, že myšlienka individuálneho rozvoja osobnosti je kľúčom k formovaniu variantného vzdelávania.

Prax primárneho vzdelávania zahŕňala rôzne modely učenia, ako je vývinová didaktika L.V. Zankovej, systém rozvoja vzdelávania D.B. Elkonin, V.V. Davydov a vzdelávacie a metodologické komplexy novej generácie. Ide o projekty: "Harmónia" (N.B. Istomina), "Základná škola 21. storočia", (N.F. Vinogradova), "Škola 2000 - Škola 2100" (A.A. Leontiev, L.G. Peterson, R .N. Buneev).

Praktickú realizáciu uvedených programov zabezpečuje úsilie pedagogickej obce. Prebiehajúce zmeny v systéme vzdelávania zároveň ukázali nepripravenosť významnej časti pedagogického zboru na vedomú voľbu variabilného vzdelávacieho programu a jeho adekvátnu realizáciu s prihliadnutím na možnosti a potreby detí. Podľa našej štúdie sú uvedené rozvojové a na študenta zamerané systémy základného vzdelávania implementované len v 68 % základných vzdelávacích inštitúcií v meste. Prieskum medzi učiteľmi mestskej základnej školy umožnil skúmať preferencie výberu variabilného systému vzdelávania. Pri výbere jedného alebo druhého systému vzdelávania sú vlastné preferencie učiteľov základných škôl 11 %. Výber rodičov budúcich prvákov - 22 %. Školská správa si vyhradzuje právo voľby systému vzdelávania pre základné školy v 67 % prípadov.

Väčšina opýtaných učiteľov nemá celostné znalosti o obsahu variabilných systémov základného vzdelávania. 79 % učiteľov pozná len vzdelávací systém, v ktorom pôsobí. Učitelia základných škôl uprednostňujú vzdelávací systém „Škola 2100“ na báze „pedagogiky zdravý rozum" - 87%.

Pri hodnotení podmienok zvyšovania metodickej kultúry učiteľa v systéme rozvíjania variabilného vzdelávania na základnej škole je potrebné uviesť, že len 18 % opýtaných učiteľov uvádza, že pravidelne reflektujú pedagogickú činnosť. Len 21 % učiteľov vie rodičom kvalifikovane poradiť o konkrétnom vzdelávacom systéme. Získané údaje poukazujú na relevantnosť rozporu medzi dopytom po rozvíjajúcich sa a študentsky zameraných systémoch základného vzdelávania a nedostatočnými znalosťami učiteľov na uvedomenie si potreby sebarealizácie vo zvolenom systéme vzdelávania. Relevantnosť rozvoja systému variabilného základného vzdelávania spájame s možnosťou kvalitatívnej zmeny priorít primárneho vzdelávania a navodenia postoja učiteľov k žiakovi ako k predmetu učenia a vlastného života.

Berúc do úvahy význam a všestrannosť doterajších štúdií, ich význam pri riešení výchovno-vzdelávacích problémov modernej školy, treba uznať, že pedagogická teória ešte nenazhromaždila dostatočne kompletný materiál potrebný na analýzu základných charakteristík variantného vzdelávania na 1. stupni školy. .

Nami študované materiály ukazujú, že variabilita sa vzťahuje na obsah vzdelávania, ale má zle predvídateľný vývojový efekt. V podstate sa predpovedá rozvoj amatérskych výkonov, kognitívneho záujmu, zmena postavenia žiaka vo výchovno-vzdelávacom procese a pod. Problémy sebarealizácie osobnosti žiaka vo výchovno-vzdelávacom procese nie sú dostatočne zohľadnené ani v teórii, ani v praxi moderného základného vzdelávania. V dôsledku toho vzniká množstvo rozporov.

Medzi nimi si všímame rozpor medzi zmenou obsahových a technologických aspektov základného vzdelávania v súvislosti s prechodom na variantne rozvíjajúce vzdelávanie a pokračovaním praxe tradičného vzdelávania.

Rozpor medzi súčasnou úrovňou rozvoja žiakov základných škôl a zmenou typu vzdelávacieho výsledku v súvislosti s fungovaním modelu variantného rozvojového vzdelávania. Rozpor medzi zvyšujúcimi sa požiadavkami na výsledky vzdelávania na základnej škole a nedostatkom dôkazovo podložených zovšeobecnení, ktoré zohľadňujú metodickú analýzu aktualizovaných úloh, technológií a obsahu vzdelávania v r. moderný systém variabilné rozvíjajúce základné vzdelanie.

Rozpor medzi potrebou objektívneho hodnotenia nazbieraných skúseností a nedostatkom techniky, ktorá by adekvátne reflektovala stav a procesy rozvoja variabilne sa rozvíjajúceho základného vzdelávania.

Domnievame sa, že teóriu premenlivo rozvíjajúceho sa primárneho vzdelávania je potrebné študovať v kontexte kultúrno-historickej paradigmy vzdelávania v druhej polovici 20. storočia – v období intenzívneho nasadzovania procesov, ktoré pozitívne ovplyvnili formovanie nových prístupov, tzv. autorské koncepcie základnej školy. Ich tvorivá aplikácia je potrebná na pochopenie nahromadených skúseností pedagogickej teórie a praxe, na analýzu meniaceho sa systému premenlivo rozvíjajúceho sa základného vzdelávania. Pri formulovaní problému a témy našej štúdie sme vychádzali zo skutočnosti, že v modernej vedeckej a pedagogickej literatúre ešte stále neexistuje štúdia, ktorá by dala ucelenú, systematickú predstavu o teórii premenlivo sa rozvíjajúceho základného vzdelávania.

Relevantnosť štúdia teórie premenlivo sa rozvíjajúceho primárneho vzdelávania je teda determinovaná na jednej strane sociálnym usporiadaním spoločnosti pre moderný model variabilne sa rozvíjajúceho primárneho vzdelávania, ktorý vytvára podmienky pre optimálne možnosti rozvoja tzv. osobnosti, tvorivého sebarozvoja a kultúrnej sebarealizácie mladšieho žiaka, na druhej strane potreba vypracovať celostný pedagogický systém pre rozvoj osobnosti mladšieho žiaka, potreba aktualizovať doterajšiu prax založenú na princípoch a obsah variabilného vývinového vzdelávania na základnej škole. To všetko viedlo k voľbe témy našej štúdie: "Variable rozvíjajúce primárne vzdelávanie"\

Výskumný problém sme sformulovali nasledovne: aké sú teoretické a metodologické základy rozvoja modernej teórie a praxe premenlivo rozvíjajúceho primárneho vzdelávania?

Predmetom výskumu je formovanie a rozvoj variabilného systému rozvíjania základného vzdelávania.

Predmetom štúdia je variabilné vzdelávanie na základnej škole, zamerané na sebarealizáciu jednotlivca, poskytujúce optimálne možnosti rozvoja mladšieho žiaka.

Cieľom štúdia je rozvíjať teóriu variabilného vývinového vzdelávania na základnej škole.

Výskumná hypotéza naznačuje, že teóriu variabilného vývinového primárneho vzdelávania možno postaviť na základe:

Štúdium jej vedeckých predpokladov obsiahnutých v kultúrno-historickej psychológii vývinu osobnosti, teóriách vývinového, individuálneho a osobnostne orientovaného učenia;

Historická a pedagogická analýza trendov v skúsenostiach s premenlivým učením v domácej a zahraničnej pedagogike;

Identifikácia podmienok pre organizovanie variabilného rozvíjajúceho sa primárneho vzdelávania poskytujúceho rozšírenie možností pre individuálny rozvoj osobnosti mladšieho žiaka;

Zdôvodnenie projektívnej funkcie variabilného vývinového vzdelávania založeného na implementácii živototvornej technológie, modelovanie variabilného živototvorného priestoru na ZŠ;

Navrhovanie procesov sebarealizácie mladšieho žiaka ako základu pre vznik individuálne zmysluplných významov a osobnej skúsenosti;

Hodnotové sebaurčenie učiteľa v systéme rozvíjania variabilného vzdelávania na ZŠ na základe procesu sebaurčenia a sebapotvrdzovania učiteľa, formovanie jeho pripravenosti na pedagogickú činnosť v systéme variabilného vzdelávania, formovanie jeho pripravenosti na pedagogickú činnosť v systéme variabilného vzdelávania. osvojenie si subjektívnej paradigmy výchovného pôsobenia.

S prihliadnutím na účel, predmet, hypotézu boli formulované tieto výskumné ciele:

1. Odhaliť vedecké a praktické predpoklady pre variantné rozvojové vzdelávanie.

2. Preskúmať teórie a inovatívne modely vývinového vzdelávania, ktoré určujú formovanie variabilného základného vzdelávania.

4. Rozvíjať systém inštrumentálnych a pedagogických prostriedkov založený na technológii tvorby života.

5. Skúmať psychologickú a pedagogickú pripravenosť učiteľov na pedagogickú činnosť v systéme variabilného rozvíjajúceho sa základného vzdelávania.

6. Zdôvodniť subjektívnu paradigmu výchovno-vzdelávacej činnosti učiteľa v systéme variantného rozvojového vzdelávania na základnej škole.

Teoreticko-metodologickými pozíciami štúdia sú ustanovenia kultúrno-historickej psychológie rozvoja osobnosti, moderné koncepcie osobnostne orientovanej výchovy a teórie vývinového vzdelávania.

Teoretické a metodologické základy a zdroje výskumu sú:

Systémová analýza, princípy jednoty logických, historických, reflektívno-kreatívnych, kulturologických prístupov v pedagogickom štúdiu problémov rozvoja osobnosti, vzdelávania a výchovy, doktrína o úlohe teórie v transformácii praxe (A.V. Andreev, N.V. Kopnin , A. I. Raki-tov, V. V. Kraevsky, V. I. Zhuravlev, V. I. Zagvjazinsky a ďalší);

Ustanovenia kultúrno-historickej psychológie rozvoja osobnosti JI.C. Vygotsky, A.N. Leontiev, A.R. Luria, D.B. Elkonin, metodika hodnotovo-sémantickej premennej edukácie A.G. Asmolov;

Moderné teórie a koncepcie učenia zameraného na študenta a výchovy osobnosti (V.A. Slastenin, N.I. Alekseev, E.V. Bondarevskaya, K. Rogers, I.A. Kolesnikova, V.V. Serikov, A.V. Mudrik, I.S. Yakimanskaya);

Teórie a koncepcie individuality osobnosti, predstavy o človeku ako predmete činnosti a života (B.G. Afanasiev, A.G. Asmolov, A.G. Kovalev, I.S. Kon, A.N. Leontiev, B.F. Merlin, E. V. Bondarevskaja, A. V. Petrovský, V. A. Petrovský);

Teórie vývinového učenia (L.V. Zankov, D.B. Elkonin, V.V. Davydov,

V.V. Repkin, A.A. Leontiev, G.A. Zuckerman, L.B. Voroncov, B.D. Elkonin); obsahové a technologické aspekty moderného základného vzdelávania (A.A. Leontiev, N.B. Istomina, M.S. Soloveichik, L.E. Zhurova, N.F. Vinogradova, L.G. Peterson, R.N. Buneev atď.).

Na riešenie úloh a testovanie východiskových hypotetických predpokladov sme použili adekvátne empirické a teoretické metódy, metódu historicko-pedagogickej analýzy prameňov, metódu obsahovej analýzy, modelovanie školských koncepcií, metódu monitorovania, prediktívne metódy (modelovanie, metóda odborných posudkov), monografická štúdia žiakov, učiteľov základných škôl, zisťovanie a formovanie pedagogických experimentov, vývoj pedagogickej techniky.

Etapy výskumu. Štúdia trvala 15 rokov a zahŕňala tri fázy.

Na prvom stupni štúdia (1989 - 1992) sa študoval stav vývoja problému vo vede, filozofickej, psychologickej, sociologickej, pedagogickej literatúre o rôznych prístupoch k problémom premenlivého, na študenta zameraného vzdelávania, dizajnovej, experimentálnej sa uskutočnilo overenie a testovanie integrovaného kurzu „Tvorba života“ a variabilný vzdelávací priestor na základnej škole.

V druhej etape (1992 - 1998) boli stanovené základné vlastnosti teórie variantnej výchovy, jej podstata, znaky; boli realizované štúdie projektov variabilného rozvojového vzdelávania na základnej škole. Odhaľujú sa vedecké a praktické predpoklady pre variantne rozvíjajúce vzdelávanie. Študujú sa teórie a inovatívne modely vývinového vzdelávania, ktoré určujú formovanie variabilného primárneho vzdelávania. Je vypracovaný a odskúšaný autorský koncept budovania variabilného vývinového vzdelávania na základnej škole, ktorý zabezpečuje sebarealizáciu individuálneho a optimálne možnosti rozvoja mladšieho žiaka. Bol vyvinutý systém inštrumentálnych a pedagogických prostriedkov založený na technológii tvorby života. Sledovala sa psychologická a pedagogická pripravenosť na pedagogickú činnosť v systéme variabilne rozvíjajúceho sa základného vzdelávania. Podložená je subjektívna paradigma výchovno-vzdelávacej činnosti učiteľa v systéme variantného vývinového vzdelávania na základnej škole.

Tretia etapa (1998 - 2004) - zovšeobecňovanie. V priebehu štúdia sa realizovala implementácia výsledkov štúdie, materiály boli systematizované a formalizované v monografických prácach o variantnom rozvíjajúcom sa vzdelávaní, ktoré boli podrobené experimentálnemu overovaniu, individuálnej a kolektívnej reflexii.

Experimentálnou základňou štúdie boli predškolské vzdelávacie inštitúcie v Rostove na Done (vrátane komplexov materských škôl a škôl) č. 209, 213, 219, 228, 229, 234, 249, 254, 263, 267, 275, 276, 278, 280, Istochnické školy, 15, 30, 46, 53, 51, 30, 51 všeobecné vzdelávacie školy v Rostovskom regióne - mestá Azov, Bataysk, Kamensk, Shakhta, ako aj okresy Azov, Oktyabrsky, Orlovsky, Kamensky, Shakhtinsky.

Vedecká novinka výskumu. Teória premenlivého rozvíjajúceho sa základného vzdelávania bola vypracovaná ako reflexia skúseností, inovatívnej praxe primárneho vzdelávania, odrážajúca objektívne vzorce rozvoja základného vzdelávania. Koncepcia budovania variabilného vzdelávania na základnej škole zahŕňa vybudovanie technológie „Life Creation“, modelovanie variabilného vzdelávacieho priestoru na základnej škole a fenomén sebarealizácie osobnosti mladšieho žiaka ako hodnotovej dominanty a. variabilné rozvíjajúce základné vzdelanie.

Projektívna funkcia variatívneho vývinového vzdelávania na základnej škole je opodstatnená. Obsah premennej rozvíjajúce primárne vzdelávanie bol obohatený o stratégie rozšírenia možností individuálneho rozvoja osobnosti mladšieho žiaka.

Uvažuje sa o procese sebaurčenia a sebapotvrdenia učiteľa v systéme variatívneho vývinového vzdelávania na základnej škole. Opodstatnená je subjektívna paradigma výchovno-vzdelávacej činnosti učiteľa základnej školy v systéme variatívneho vývinového vzdelávania.

Sledovala sa psychologická a pedagogická pripravenosť učiteľa základnej školy na pedagogickú činnosť v systéme variabilne rozvíjajúceho základného vzdelávania.

Do vedeckého obehu sa dostali tieto pojmy: variabilné rozvíjajúce sa základné vzdelanie, technológia „Life-creation“, živototvorný priestor.

Rozšíril sa pedagogický obsah pojmov: pripravenosť učiteľa základnej školy na pedagogickú činnosť v systéme variabilného vzdelávania, subjektívna paradigma výchovno-vzdelávacej činnosti učiteľa základnej školy.

Teoretický význam štúdia spočíva v rozvoji teórie variabilne rozvíjajúceho sa primárneho vzdelávania, ktorá je nasadená na základe:

Využívanie kultúrnych, činorodých, osobnostne orientovaných prístupov ako svojich metodických usmernení;

Zdôvodnenie teoretického modelu premenlivého rozvíjajúceho sa základného vzdelávania;

Zdôvodnenie projektívnej funkcie základného vzdelávania;

Rozvoj stratégií na rozšírenie možností individuálneho rozvoja osobnosti mladšieho žiaka;

Variabilná organizácia vzdelávacieho priestoru jednotlivca na základnej škole;

Sebaurčenie učiteľa v systéme rozvíjania variantného vzdelávania.

Praktický význam výskumu. Technológia „Life Creation“ bola vytvorená ako systémová činnosť učiteľa v osobnostne orientovanej paradigme vzdelávania. Integrovaný kurz „Tvorba života“ je vyvinutý ako variabilný kurz, ktorého obsah prispieva k formovaniu mladšieho školáka ako predmetu života, k voľbe vlastnej cesty rozvoja človeka. Súčasťou kurzu je aj metodická podpora: učebnice pre učiteľov ZŠ a pre žiakov pracovné zošity „Moja životná kreativita“ od prvého do štvrtého ročníka štúdia. Bol vyvinutý a testovaný „sebamodel“ na dosiahnutie úspechu študentov v prostredí, ktoré vytvára život. Didaktické materiály boli vyvinuté na ponorenie žiakov základných škôl do priestoru, ktorý vytvára život. Bol vypracovaný trojstupňový model prípravy učiteľov na prácu v systéme variabilne rozvíjajúceho sa základného vzdelávania. Pre učiteľov základných škôl, ktorí si zvyšujú kvalifikáciu, je vytvorený kurz „Teória a prax variabilného vývinového vzdelávania“. Na obranu sa predkladajú tieto ustanovenia:

1. Výsledky analýzy vedeckých a praktických predpokladov pre variantné rozvojové vzdelávanie.

2. Variabilita základného vzdelávania ako stratégia rozširovania možností individuálneho rozvoja osobnosti mladšieho žiaka

3. Projektívna funkcia primárneho vzdelávania v autorskej koncepcii variabilného vývinového vzdelávania na základnej škole.

4. Psychologické a pedagogické základy hodnotového sebaurčenia učiteľa v systéme variatívneho vývinového vzdelávania na základnej škole.

Ustanovenia predložené na obhajobu odhalíme.

1. V reformách školstva 20. storočia sa rozvinula myšlienka individuálneho rozvoja osobnosti, čo považujeme za praktický predpoklad pestrého rozvojového vzdelávania. Praktickú realizáciu princípu individuálneho prístupu k žiakom zabezpečili úpravy triednického systému, princíp pedocentrizmu vo výchove a vzdelávaní, obsah experimentálnej pedagogiky, psychologicko-pedagogické metódy štúdia dieťaťa, inštrumentálna pedagogika, výchovno-vzdelávací proces, výchovno-vzdelávací proces, výchovno-vzdelávací proces, pedagogika diferencované, programované učenie.

Kultúrno-historická psychológia rozvoja osobnosti je vedeckým predpokladom variabilného vývinového vzdelávania. V jej kontexte vystupujú princípy rozvoja, kultúrnej konformity a princíp aktívnej osobnostne-zmysluplnej činnosti ako metodické funkcie variantného rozvíjajúceho vzdelávania.

Kultúrno-historická psychológia rozvoja osobnosti stavia rozvoj osobnosti do centra pozornosti v tréningu, pričom ponúka rôzne možnosti tréningu. Princíp rozvoja osobnosti odhaľuje množstvo metodických ustanovení JI.C. Vygotsky, A.N. Leontieva, L.V. Žanková, D.B. Elkonina, V.V. Davydov, ktorý vytvoril holistické teórie vývinového učenia.

Ústredným trendom variabilného vývinového vzdelávania na základnej škole je odhaľovanie tvorivej individuality dieťaťa na základe sebarealizácie jedinca vo výchovno-vzdelávacom procese. Vedúce charakteristiky inštrumentálneho typu variabilného vzdelávania sú prezentované v technológiách učiteľov základných škôl 80. rokov minulého storočia a sú založené na jednote jeho zložiek - poznávania, komunikácie a hodnotenia kognitívnej činnosti. Multivariantnosť pedagogických prostriedkov, integračná orientácia technológií sú zamerané na rozvoj tvorivej individuality detí.

2. Analýza systémov moderného základného vzdelávania umožnila obohatiť obsah variabilného rozvíjajúceho sa základného vzdelávania o stratégie rozšírenia možností individuálneho rozvoja osobnosti mladšieho žiaka a tým posilniť rozvojový efekt variabilných systémov základného vzdelávania. vzdelanie. Zmena vzdelávacieho výsledku v základnej škole sa dosahuje iniciovaním procesov tvorivého rozvoja kultúry, technológií problémového, diferencovaného učenia, integrovaním obsahu vzdelávania, určovaním „vlastnej trajektórie“ vzdelávania na princípe minimax a subjektívnej pozíciu každého študenta.

Prioritnou stratégiou rozšírenia možností individuálneho rozvoja osobnosti mladšieho žiaka je implementácia kontinuity ako metodického princípu, tak aj obojsmerného procesu, vďaka ktorému sa na predškolskom stupni vzdelávania zachováva sebahodnota. tvoria sa základy základných princípov. osobné kvality, t.j. tie úspechy, ktoré slúžia ako základ pre ďalší úspech v škole. Realizácia zmysluplných postupných väzieb medzi predškolským a základnými úrovňami zabezpečuje rozšírenie možností pre individuálny rozvoj osobnosti mladšieho žiaka.

3. Autorská koncepcia budovania variabilného vývinového vzdelávania na základnej škole zahŕňa vybudovanie technológie „Life-creation“ ako chrbtovej kosti, modelovanie variabilného vzdelávacieho priestoru na základnej škole a fenomén sebarealizácie osobnosti a. mladší žiak ako hodnotová dominanta premenného rozvíjajúceho sa elementárneho vzdelávania. Technológia tvorby života, ako realizácia týchto myšlienok, má štyri úrovne konštrukcie: koncepčnú, normatívnu, projektívnu a operačnú.

Technológiu tvorenia života definujeme ako systémovú činnosť učiteľa, zameranú na organizáciu výchovy založenú na začleňovaní detí do tvorivého riešenia kolektívnych a osobných problémov, sebarealizácie a pretvárania okolitej spoločnosti. Ide o proces variabilného, ​​originálneho navrhovania a realizácie vlastnej, individuálnej (originálnej) životnej aktivity. Obsah a metódy vzdelávania určujú školy sebautvárania: „tvorím seba“, „vytváram vzťahy“, „tvorím svoj život“, „tvorím svet okolo seba“. Obsahom každého modulu je „škola pocitov“, „škola zdravia“ a „škola objavov“, realizované v systéme tried na kurze „Tvorba života“. Každá zo škôl sebaformácie plní svoju funkciu v procese sebarealizácie, ktorý sa od prvého roku živototvorného výcviku až po štvrtý rok komplikuje.

Variabilný životnotvorný vzdelávací priestor na základnej škole je prepojením rôznych vzdelávacích prostredí naplnených živototvorným obsahom, prispievajúcim k sebarealizácii, sebarozvoju, odkrývaniu tvorivého potenciálu a rozvoju emocionálnej a mravnej sféry osobnosti človeka. mladší žiak. Variabilný životodarný vzdelávací priestor je tvorený prepájaním a prenikaním, organickou jednotou, dopĺňaním, vzájomným obohacovaním modulov - "Akadémia", "Klub", "Workshop".

Podstatou projektívnej funkcie variabilného vzdelávania na základnej škole je zmena úlohy výchovy v živote dieťaťa, jej zameranie na rozvoj vnútorných osobnostných štruktúr vedomia, na rozvoj a realizáciu osobného projektu, ktorý má životne dôležitý význam pre študenta a má silný motivačný účinok na vzdelávací proces prostredníctvom sebamodelu mladšieho študenta. Základom pre navrhovanie vlastných procesov sebarealizácie sú individuálne významné významy a osobná skúsenosť, vnímaná samotným študentom ako vlastné osobné úspechy.

Variabilita ako znak individuality sa vyznačuje rôznorodosťou, všestrannosťou vnútorného sveta jednotlivca, kombináciou vlastností a vlastností, ktoré ho odlišujú od inej osobnosti. Opierajúc sa o toto ustanovenie umožnilo prezentovať variantnú vývinovú výchovu ako proces a výsledok rozvíjania variatívnych čŕt osobnosti, rozvíjania rôznorodosti a všestrannosti vnútorného sveta osobnosti v rôznych činnostiach, ktoré vytvárajú podmienky pre variačné črty osobnosti. realizácia osobnosti v živote, v premene sveta okolo.

4. Predmetová paradigma učiteľa základnej školy v systéme variabilného vzdelávania zahŕňa vedomé stanovovanie cieľov, schopnosť napĺňať sa a upravovať svoju pedagogickú činnosť. Prítomnosť pozitívneho, otvoreného, ​​flexibilného „ja konceptu“ učiteľa zabezpečuje pripravenosť na zmeny v jeho pedagogickej činnosti.

Vysoká úroveň konkurencieschopnosti odborníka vo variantnom rozvíjajúcom vzdelávaní je zabezpečená realizáciou subjektívnej paradigmy pedagogickej činnosti, ktorá zahŕňa množstvo podmienok: podmienky - potenciálne skutočnosti, podmienky - konania, podmienky - sebapôsobenia, podmienky - vonkajšie stimuly.

Proces sebaurčenia učiteľa chápeme ako proces polyrolového sebaurčenia, profesijnej voľby, formovania identity, hodnotovo-sémantického sebaurčenia.

Sebapotvrdenie učiteľa základnej školy v systéme variantného učenia je procesom osvojenia si metód uvedomenia si osobného princípu vo vlastnej výchovno-vzdelávacej činnosti, vedie ho k viac vysoký stupeňúspech pomocou metodiky variabilného vývinového vzdelávania.

Komponentná skladba sebapotvrdenia osobnosti učiteľa základnej školy zahŕňa prirodzenú potrebu sebapresadzovania, uvedomenie si profesijného a osobného začiatku učiteľa vo zvolenom systéme vzdelávania, sebaprekonávanie a sebarealizáciu pri voľbe. metodiky a modelu variabilného učenia, introspekcia dosiahnutého vo výučbe žiakov ZŠ, rozšírenie záberu učiteľa Základná škola.

Pripravenosť učiteľa základnej školy na pedagogickú činnosť v systéme variantného rozvojového vzdelávania, jeho modifikácia v neustále sa meniacich sociálno-ekonomických podmienkach je stavom, ktorý zabezpečuje aktualizáciu a transformáciu osobnostných schopností pre úspešnú realizáciu. odborná činnosť v optimálnom systéme základného vzdelávania pre daného jedinca.

Postgraduálny trojstupňový model prípravy učiteľov na pedagogickú činnosť v systéme variabilného rozvíjajúceho primárneho vzdelávania zahŕňa pedagogický manažment ako integrálny systém manažérskych opatrení; zvládnutie autorského kurzu „Teória a prax variabilného vývinového vzdelávania“; štúdium a osvojenie si technológie kurzu "Tvorba života" ako premennej a organizácia rozvíjajúceho sa živototvorného priestoru učiteľmi.

Spoľahlivosť a platnosť hlavných ustanovení a záverov štúdie je zabezpečená metodikou adekvátnou cieľom, predmetu a cieľom štúdie; holistický prístup k riešeniu problémov, zovšeobecňovanie a konkretizácia pojmových ustanovení filozofického, psychologického a pedagogického výskumu; používanie metód rôznych vedných odborov; reálnu príležitosť uviesť výsledky štúdia do praxe ruských škôl.

Testovanie a implementácia výsledkov výskumu. Hlavné ustanovenia a výsledky štúdie boli prerokované na zasadnutiach Katedry pedagogiky Ruskej štátnej pedagogickej univerzity, na medzinárodných, ruských a regionálnych vedeckých a vedecko-praktických konferenciách v rokoch. Volgograd, Taganrog, Tuapse, Azov, Kamensk, Šachty, Rostov na Done, každoročné psychologické a pedagogické čítania južného Ruska a stretnutia južnej pobočky Ruskej akadémie vzdelávania (1997 - 2004).

Implementácia výsledkov štúdie sa uskutočnila počas práce autora ako metodológa mestského metodického centra, vedúceho mestského výskumného laboratória "Kontinuita predškolského a základného vzdelávania", organizovaním experimentálnej práce vo vzdelávacích inštitúciách Rostov. -na-Done, Rostovská oblasť (okresy Azov, Okťabrskij, Orlovský, Kamenskij, Šachtinskij). Uvádzanie vedeckých a praktických výsledkov bolo uľahčené vydávaním monografií, článkov, abstraktov, zborníkov vedeckých a metodických prác účastníkov experimentálnych prác.

Vedecké a pedagogické základy, koncepčné myšlienky táto štúdia sú zaradené do učebných osnov učebných osnov "Teória a prax variabilne rozvíjajúceho vzdelávania", ktoré boli implementované do učebných osnov magisterského a postgraduálneho štúdia RSPU, ako aj do nadstavbových kurzov na katedre "Manažment výchovy a vzdelávania". “ RSPU.

Závery k štvrtej kapitole

1. Subjektívna paradigma učiteľa základnej školy v systéme variantného vzdelávania zahŕňa vedomé stanovovanie cieľov, schopnosť sebarealizácie a úprav svojej pedagogickej činnosti, prítomnosť pozitívneho, otvoreného, ​​flexibilného „ja-konceptu“ ktorá zabezpečuje pripravenosť na zmeny v pedagogickej činnosti učiteľa. Mechanizmom realizácie subjektívnej paradigmy pedagogickej činnosti je množstvo podmienok. Do prvej skupiny podmienok sme zaradili potenciálne schopnosti učiteľa v systéme variabilného vzdelávania v závislosti od predpokladov genetického poriadku, ako aj od úrovne jeho metodickej kultúry.

Druhá skupina podmienok-činnosti zahŕňa špeciálne činnosti učiteľa v integrálnej štruktúre výchovno-vzdelávacej činnosti, ako aj ich činnosti založené na hodnotových orientáciách. Tretia skupina podmienok, nami označovaná ako podmienky - sebapôsobenie, odráža procesy sebaurčenia učiteľa (sebaurčenie, sebarealizácia, sebaorganizácia, sebaanalýza, sebahodnotenie, sebapotvrdzovanie a iné). ), ktorých priebeh do značnej miery rozhoduje o úspešnosti vzdelávacích aktivít. Podmienky - samotné pôsobenie sú v subjektívnej paradigme pedagogickej činnosti rozhodujúce, keďže na základe sebapoznania samotnej osobnosti sa učiteľ identifikuje so svojimi prirodzenými, sociálnymi a osobnostnými charakteristikami, potom sebaorganizácia výchovno-vzdelávacej činnosti.

Podmienky - vonkajšie podnety zahŕňajú osobnú slobodu voľby v pedagogickej tvorivosti; priestor pre jeho transformačnú pedagogickú činnosť. Súmernosť medzi vonkajšími požiadavkami na učiteľa a jeho vlastnými vnútornými možnosťami prispieva k efektívnemu zvládnutiu systému variantného vzdelávania a vedomej voľbe osobne významného vzdelávacieho systému, v ktorom je možné zdôvodniť a implementovať najlepšie možnosti pre osobnostné rozvoj študentov.

Myšlienka transfinity sa považuje za definujúcu myšlienku, pretože vychádza z myšlienky vnútornej hodnoty jedinečnej skúsenosti človeka, ako aj spoločnej skúsenosti a univerzálnej skúsenosti. K rastu vnútorného potenciálu učiteľa dochádza jednak vonkajším dopĺňaním jeho skúseností, hodnotových orientácií o nové spracované vedomosti a zručnosti. V druhom rade je to subjektívne podmienené vnútornou prácou človeka, teda jeho činnosťou, pri ktorej v sebe objavuje niečo nové, hodnotné, čo predtým nebolo badať. Po tretie, vďaka slobodnej voľbe cieľa a spôsobov jeho realizácie tvorí zodpovednosť subjektu, ktorý zahŕňa identifikáciu vnútorných hodnôt jednotlivca s hodnotami spoločnosti.

3. Proces sebaurčenia a sebapotvrdenia učiteľa zahŕňa rozvoj učiteľského osobného zmyslu práce v systéme variabilného vývinového vzdelávania. Rozvoj osobného významu učiteľa sa uskutočňuje v etapách. Učiteľ po dosiahnutí štádia profesionálneho a osobného významu môže pokračovať v procese získavania vedomostí a skúseností vo svojej vlastnej dimenzii, to znamená samostatne vytvárať nové poznatky a skúsenosti pre seba. Prejav tejto osobnej sféry je vyjadrený v sebaurčení učiteľa vo výchovno-vzdelávacej činnosti. Proces sebaurčenia učiteľa chápeme ako proces polyrolového sebaurčenia, profesijnej voľby, formovania identity, hodnotovo-sémantického sebaurčenia. Proces sebaurčenia učiteľa priamo súvisí s efektívnou organizáciou jeho výchovno-vzdelávacej činnosti a jej hlavnou zložkou procesu.

Vykonaná porovnávacia analýza nám umožnila identifikovať niekoľko všeobecných trendov: skúsenosť je súčasťou učiteľskej profesie a má výraznú profesijnú orientáciu. Skúsenosti z tvorivej pedagogickej činnosti učiteľa základnej školy v systéme variabilného učenia zahŕňajú tieto zložky: zovšeobecnené poznatky a metódy činnosti v rôznych vzdelávacie modely, pozorovanie a hodnotenie novej paradigmy, zavádzanie prvkov novosti do zvoleného modelu učenia. Opodstatnená voľba modelu primárneho vzdelávania umožňuje učiteľovi presadiť sa vo zvolenej profesii, môžeme hovoriť o jej vnútorných a vonkajších aspektoch. Vnútorným aspektom bude komponentná skladba sebapresadzovania a vonkajšou moduláciou procesu sebapresadzovania vlastnej aktivity učiteľa Sebazdokonaľovanie osobnosti sa realizuje prostredníctvom jej potreby sebapresadzovania. Sebapotvrdenie učiteľa základnej školy v systéme variabilného vzdelávania je procesom osvojenia si metód uvedomenia si osobného princípu vo vlastnej výchovno-vzdelávacej činnosti, vedúcich ho k vyššej miere úspešnosti pomocou metodiky variabilného vzdelávania. rozvojové vzdelávanie.

Komponentná skladba sebapotvrdenia osobnosti učiteľa základnej školy nám umožňuje predstaviť si proces sebaurčenia a sebapotvrdenia učiteľa, ktorý zahŕňa tri bloky.

Prvým blokom je prirodzená potreba sebapotvrdenia realizovať sa, precítiť svoju individualitu, svoj osobný začiatok, určiť si cieľ svojho profesionálneho a osobnostného rozvoja, ktorý by smeroval k konštruovaniu seba samého ako špeciálneho predmetu pedagogickej činnosti, uvedomenia si osobného začiatku sebapoznaním sa učiteľ dokáže presadiť vo zvolených profesiách.

Druhým blokom je rozšírenie záberu činnosti v sebaprekonávaní a sebarealizácii pri voľbe modelu variantného učenia. Rozširovanie pôsobnosti v systéme variabilného vzdelávania na ZŠ nastáva vo viacerých smeroch: informačnom, predmetovom, personálnom.

Informačný je príjem a výmena informácií o metodike, cieľoch, obsahu, prostriedkoch, vlastnostiach technológií a diagnostike pedagogických výsledkov. Predmetové vzťahy sa realizujú formou výmeny produktov spoločnej činnosti v pedagogickom zbore. Učitelia môžu zostavovať tvorivé práce, plány hodín a mimoškolských aktivít, diagnostiku v rôznych modeloch variabilného vzdelávania.

Tretím blokom je zmena svetonázoru neustálou reflexiou na základe túžby jednotlivca podať si prehľad o svojich vnútorných duševných procesoch, pochopiť, čo sa dosiahlo a dosahuje, učiť sebaanalýzu toho, čo sa dosiahlo a dosiahlo. žiakmi základnej školy

3. Podstatnými charakteristikami stupňov formovania pripravenosti na pedagogickú činnosť v systéme variabilného vzdelávania sú vlastnosti súťaživého učiteľa. Ide o schopnosť neustáleho sebarozvoja, neustály odborný rast, intenzívny priebeh procesu sebaurčenia, odolnosť voči stresu, túžbu po vysokej kvalite výsledného produktu svojej pedagogickej činnosti, schopnosť byť lídrom, tvorivý postoj k práci, pracovitosť, jasnosť cieľov a hodnotových orientácií, pochopenie hodnoty reflexných procesov. Pripravenosť učiteľa základnej školy na pedagogickú činnosť v systéme variabilného vzdelávania, jeho modifikácia v neustále sa meniacich sociálno-ekonomických podmienkach je stavom, ktorý zabezpečuje aktualizáciu a transformáciu osobnostných schopností pre úspešnú realizáciu odborných činností v systéme základných škôl. vzdelanie, ktoré je pre daného jedinca optimálne.

Ako opatrenia na zvýšenie úrovne pripravenosti učiteľa základnej školy na pedagogickú činnosť v systéme variabilného vzdelávania pedagogický manažment ako ucelený systém manažérskych opatrení; zvládnutie autorského kurzu „Teória a prax variabilného vývinového vzdelávania“; štúdium a rozvoj učiteľmi technológií kurzu „Tvorba života“ a organizácia učiteľmi rozvíjajúceho sa živototvorného prostredia.

Ako kritériá pre úroveň pripravenosti sme brali sféry rozvoja osobnosti v jednote so zložkou zloženia činnosti, typmi „ja“ a charakteristikami súťaživosti. V súlade s tým sme zdôvodnili nasledovné stupne pripravenosti na pedagogickú činnosť, jej modifikáciu v meniacich sa podmienkach: motivačno-hodnotová; kognitívno-logické; praktické a efektívne; hodnotiace a transformačné.

Na zistenie úrovne pripravenosti na pedagogickú činnosť v systéme variabilného rozvíjajúceho primárneho vzdelávania učiteľa základnej školy sme zvolili ukazovatele, ktoré sú vlastné profesionálnemu správaniu učiteľa pri riešení pedagogických problémov, chápaní problémov a zisťovaní prekážok pri realizácii zvolený model vzdelávania.

Kvantitatívne údaje potvrdili naše teoretické predpoklady, že nami navrhnutý systém opatrení prispeje k pozitívnym zmenám v pripravenosti učiteľov základných škôl na vyučovaciu činnosť v systéme variantného rozvojového vzdelávania.

ZÁVER

Štúdia ukázala, že najdôležitejším smerom vo vývoji primárneho vzdelávania je zdôvodnenie teórie premenlivého rozvíjajúceho sa primárneho vzdelávania. Prezentujeme teóriu variabilného primárneho vzdelávania ako zovšeobecnenie skúseností, spoločenskú prax primárneho vzdelávania, odrážajúce objektívne zákonitosti rozvoja primárneho vzdelávania. Nami vybudovaný konceptuálny model je ideálnym odrazom reality a pomáha odhaľovať črty teórie variantného vývinového vzdelávania, vybudovanej na základe identifikovaných vedeckých premís obsiahnutých v kultúrno-historickej psychológii vývinu osobnosti, teóriách vývinu, individuálne a osobnostne orientované učenie.

Celkovým výsledkom vykonanej práce je sformulovanie a vyriešenie množstva teoretických a metodologických problémov spojených s rozvojom teórie premenného rozvíjajúceho sa primárneho vzdelávania. Uskutočnili sme historicko-pedagogickú analýzu praxe budovania variantného vzdelávania v reformách školstva 20. storočia, čo je faktografickým východiskom teórie, ktorú zabezpečovalo množstvo vecných a organizačných opatrení. Systematizácia ustanovení kultúrno-historickej psychológie rozvoja osobnosti pomáha predvídať hlavnú zákonitosť teórie spojenú s umiestnením rozvoja osobnosti do centra pozornosti vo vzdelávaní a implementáciou rôznych možností vzdelávania. Kultúrno-historická psychológia vývinu osobnosti určuje princípy variatívnej vývinovej výchovy, určujúcim princípom je vývin. Metodologickými funkciami variabilného vzdelávania sú princíp rozvoja osobnosti v učení, ktorý vyplýva z vedeckých ustanovení L.S.Vygotského, princípy prirodzenej a kultúrnej konformity variabilného vzdelávania, princíp aktívnej osobnej a zmysluplnej činnosti žiakov v učení, princípy aktívnej osobnej a zmysluplnej činnosti žiakov pri učení sa. princíp kolektívneho a individuálneho tvorenia života, princíp výberu a realizácie individuálnej možnosti osobnostný rozvoj v učení. Multivariantnosť, rôznorodosť pedagogických prostriedkov sú založené na jednote zložiek - poznávania, komunikácie a hodnotenia kognitívnej činnosti, ktoré poskytujú integratívnu orientáciu variantného vzdelávania smerom k rozvoju tvorivej individuality, originality mladšieho žiaka.

Variabilné učenie poskytuje príležitosť na sebarealizáciu jednotlivca na úrovni obsahu vzdelávania, metód, foriem organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu. V druhej kapitole, rôznorodosť vzdelávacích systémov základných škôl odhalila množstvo dôležitých ukazovateľov, ktoré charakterizujú variabilný systém základného vzdelávania. Medzi nimi je systémotvorná sebarealizácia osobnosti mladšieho žiaka. Autorský koncept budovania variabilného vzdelávania na základnej škole zahŕňa konštrukciu technológie „Life Creation“ ako systémotvornej, modelovanie variabilného vzdelávacieho priestoru na základnej škole a technológiu sebarealizácie osobnosti človeka. mladší žiak ako hodnotová dominanta rozvíjajúceho sa, variabilného základného vzdelávania. Integrovaný kurz „Tvorba života“ považujeme za variabilný, keďže svojím obsahom prispieva k formovaniu mladšieho žiaka ako predmetu, k voľbe osobnosti a k ​​vlastnej ceste rozvoja.

Systematický prehľad výsledkov získaných pri implementácii a testovaní technológie tvorby života umožnil zaviesť vedecký koncept – „technológia tvorby života“, nami definovanú ako systémovú činnosť učiteľa zameranú na organizáciu vzdelávania na základe tzv. začlenenie detí do tvorivého riešenia kolektívnych a životných osobných problémov, premena okolitej spoločnosti.

Analýza moderného základného vzdelávania umožnila obohatiť obsah variabilného rozvíjajúceho sa základného vzdelávania o stratégie rozšírenia možností individuálneho rozvoja osobnosti mladšieho žiaka, ktoré sa prejavujú v podstatných charakteristikách variabilných systémov základného vzdelávania a urobiť niekoľko zovšeobecnení, ktoré ukazujú významné súvislosti medzi jeho komponentmi:

Prostredníctvom psychologicko-pedagogickej diagnostiky priebehu všeobecného a individuálneho vývinu a vekom podmienených novotvarov osobnosti mladšieho žiaka, ktorá umožňuje uvažovať o rozvíjaní variabilného základného vzdelávania ako o vzdelávaní, ktoré môže poskytnúť optimálne možnosti rozvoja osobnosť mladšieho žiaka;

Väzby medzi predškolským a školské etapy rozvoj dieťaťa, ktoré sú zabezpečené implementáciou kontinuity ako metodického princípu a ako obojsmerného procesu, vďaka ktorému sa na predškolskom stupni vzdelávania zachováva sebaúcta a vytvárajú sa základy základných osobnostných kvalít, t.j. tie úspechy, ktoré slúžia ako základ pre jeho následnú úspešnú školskú dochádzku a „prenášajú“ sa do školy;

Posilnenie rozvojového efektu variabilných systémov primárneho vzdelávania a zmena vzdelávacieho výsledku na základnej škole, dosiahnuté iniciovaním procesov tvorivého rozvoja kultúry, technológií problémového, diferencovaného učenia, integrovaním obsahu vzdelávania, určovaním „vlastnej trajektórie „vzdelávania na princípe mini-nimax a subjektívnom postavení každého študenta.

Vypracovala sa teória, ktorej koncepčným jadrom je zdôvodnenie projektívnej funkcie variabilného vzdelávania na základnej škole, ktorej podstatou je zmena úlohy výchovy a vzdelávania v živote dieťaťa so zameraním na rozvoj vnútorných osobnostných štruktúr vedomia, o rozvoji a realizácii osobného projektu, ktorý má životný zmysel, o procesoch rozvoja premenlivých osobnostných čŕt, rozmanitosti a všestrannosti jej vnútorného sveta v rôznych činnostiach, ktoré vytvárajú podmienky pre variabilnú realizáciu v živote, v tzv. transformácia okolitého sveta. Zdôvodnenie projektívnej funkcie sa uskutočnilo na základe vypracovania autorskej koncepcie variabilného vývinového vzdelávania na základnej škole, vrátane živototvorného obsahu kognitívnych a praktických činností detí, technológie „Life-creation“ ako systémotvorný, modelovanie variabilného vzdelávacieho priestoru na základnej škole a podmienky sebarealizácie osobnosti mladšieho žiaka ako hodnotovej dominanty variabilného rozvíjajúceho sa primárneho vzdelávania.

Dôležitou súčasťou teórie je myšlienka osobnosti učiteľa základnej školy ako konkurencieschopného, ​​kompetentného odborníka na rôzne rozvojové vzdelávanie. Tieto kvality poskytuje hodnotovo-sémantické sebaurčenie učiteľa pri profesijnom výbere vzdelávacieho systému; jeho sebapresadzovanie vo vlastnej výchovno-vzdelávacej činnosti; pripravenosť pracovať v systéme variabilne rozvíjajúceho sa základného vzdelávania; subjektívna paradigma pedagogickej činnosti.

Ďalšie úvahy o teórii premenlivo rozvíjajúceho sa primárneho vzdelávania sú možné v smere systematizácie multivariantnosti, rôznych pedagogických prostriedkov, ktoré zabezpečujú rozvojový efekt variabilných systémov základného vzdelávania a rozvoj v každom systéme základného vzdelávania vlastnej verzie základného vzdelávania. optimálny rozvoj jednotlivca.

Problém zvyšovania kvalifikácie učiteľov základných škôl pre výchovno-vzdelávaciu činnosť v systéme variabilného vývinového vzdelávania, procesy sebaurčenia a sebapotvrdzovania osobnosti učiteľa vo variabilnom vzdelávaní na základe zvažovania príbehov rozvoja a sebazdokonaľovanie konkrétnych učiteľov si vyžaduje ďalší výskum.

Pokračovanie v rozvoji teórie premenlivého rozvíjajúceho sa primárneho vzdelávania sa v súčasnosti realizuje v dizertačnej rešerši realizovanej pod vedením autorky.

1. Abulkhanova-Slavskaya K.A. Psychológia činnosti a osobnosti. M.: Myšlienka, 1980. 336 s.

2. Ageev V.V., Davydov V.V., Rubtsov V.V. Testovanie ako mechanizmus budovania spoločných akcií // Psychologický časopis. 1985. Číslo 4.

4. Akimová M.K., Kozlová V.B. Individualita študentov a individuálny prístup. Moskva: Pedagogika, 1992. 80 s.

5. Acheksandrov V.B. Chápanie a sociálno-kognitívna skúsenosť predmetu 7/ Skúsenosť a jej miesto v sociálnom poznávaní. Kalinin: Vydavateľstvo Kalinin, un-ta, 1984. S. 129-139.

6. Achekseev N.G. Metodické zásady projektovania vzdelávacích systémov // Projektovanie vo vzdelávaní: problémy, hľadanie, riešenia: So. vedecký tr. RAO. M., 1994. 103 s.

7. Alferov AD., Lubyanova M.A. Pedagogická psychológia. Spoločné aktivity učiteľa so žiakmi: Sprievodca pre učiteľa. Rostov n / a: Vydavateľstvo Ruskej štátnej pedagogickej univerzity, 2004. 272 ​​​​s.

8. Amirova S.S., Molosov V.M., Sechin G.P., Sukhorukova I.I. Sebaorganizácia osobnosti v procese učenia // Pedagogika. 1993. č. 5. S. 49-52.

9. Amonashvili Sh.A. Výchovno-výchovná funkcia hodnotenia vyučovania školákov. M.: Pedagogika. 1984. 296 s.

10. Amonashvili Sh.A. Úvahy o humánnej pedagogike. Moskva: Vydavateľstvo Shalva Amonashvili, 1995. 496 s.

11. Ananiev B.G. Človek ako objekt poznania. Leningrad: Ed. Leningrad. un-ta, 1968. S. 326-339.

12. Ananiev B.G. O problémoch moderného ľudského poznania. M.: Nauka, 1979. 256 s.

13. Andrejev V.I. Pedagogika tvorivého sebarozvoja. Inovatívny kurz. Kniha. 1. Kazaň: Vydavateľstvo Kazan, un-ta, 1996. 567 s.

14. Andrejev V.I. Pedagogika. Tréningový kurz pre kreatívny sebarozvoj. 2. vyd. Kazaň: Centrum pre inovačné technológie, 2000. 608 s.

15. Anokhina T.V. Pedagogická podpora ako realita moderného vzdelávania // Triedny učiteľ. 2000. č. 3. S. 63-81.

16. Anufrieva N.V. Osobitosti sebakontroly žiakov v systéme rozvojového vzdelávania: Abstrakt práce. dis. . cand. ped. vedy. SPb., 2000.

17. Archangelsky L.M. Sociálno-estetické problémy teórie osobnosti. M.: Myšlienka, 1974. 221 s.

18. Asmolov A.G. Kultúrno-historická psychológia a konštrukcia svetov. M.: Vydavateľstvo „Ústav praktickej psychológie. Voronež: NPO "MODEK", 1996. 768 s.

19. Asmolov ^.U. Pomoc pri rozvoji osobnosti dieťaťa // Nové hodnoty výchovy: starostlivosť - podpora - poradenstvo. Problém. 6. M.: Inovátor, 1996. S. 39-485.

20. Asmolov A.G. Beyond Consciousness: Metodologické problémy neklasickej psychológie. M.: "Význam", 2003. 480 s.

21. Astrachantseva T.N. Pedagogické podmienky na zabezpečenie kontinuity v rozvoji tvorivých schopností detí staršieho predškolského a primárneho školského veku: Abstrakt práce. dis. . cand. ped. vedy. Cheboksary, 2002.

22. Babanský Yu.K. Vybrané pedagogické práce / Komp. Yu.K. Babanský. Moskva: Pedagogika, 1989. 560 s.

23. Baklanová N.K., Baklanov K.V. Krok k úspechu: Psychológia pre vás: Edukačná a metodická príručka. Moskva: Vydavateľstvo IPO Prof. vyd., 2000. 132 s.

24. Barbashev A.V. Kontinuita vzdelávania vo všeobecnom vzdelávaní, odbornej škole. SPb., 1996. 80 s.

25. Bachtin M.M. Otázka ako forma myslenia. Minsk: Izd-vo BGU, 1972. 64 s.

26. Bachtin MM. Estetika verbálnej tvorivosti. Moskva: Vzdelávanie, 1979. 240 s.

27. Bederkhanova V.P. Formovanie osobnostne orientovanej pozície učiteľa. Krasnodar, 2001. 220 s.

28. Belkin AS. Situácia úspechu. Ako ho vytvoriť. Moskva: Vzdelávanie, 1991. 132 s.

29. Berne R. Vývoj "I-koncepcie" a vzdelávania. M.: Myšlienka, 1986. 420 s.

30. Bertsfai JI.B., Zakharova A.V. Osobitosti hodnotenia procesu riešenia úloh žiakmi Voprosy psikhologii. 1975. Číslo 6.

31. Biblir B.C. Myslenie ako kreativita. M.: Politizdat, 1975. 399 s.

32. Blonský P.P. Pedológia: Kniha. na prípravu. a stud. vyššie ped. učebnica inštitúcie / Ed. V.A. Slastenin. M.: Humanitárne vydavateľské centrum Vlados, 1999.288 s.

33. Bogdanova R.U. Teoretické a pedagogické základy rozvoja tvorivej individuality predmetu edukácia: Monografia. SPb., 2000.

34. Bogdanova R.U. Teoretické a pedagogické základy rozvoja tvorivej individuality predmetu edukácia: Dis. DR. ped. vedy. SPb., 2000.

35. Bogomolová E.A. Jednotlivé varianty duševného vývoja mladších žiakov. Kaluga, 2002.

36. Bogoyavlenskaya D.B. Intelektuálna činnosť ako problém tvorivosti. Rostov n/D, 1983. 176 s.

37. Bodalev A.A. Psychológia osobnosti. M.: Moskovské vydavateľstvo. un-ta, 1988. 188 s.

38. Bozhovich L.I. Osobnosť a jej formovanie v detstve. Moskva: Pedagogika, 1968. 464 s.

39. Bondarevskaja E.V. 100 koncepcií osobnostne orientovaného vzdelávania. Slovník: ​​Učebnica. Rostov n/D, 2000. 44 s.

40. Bondarevskaja E.V. Variabilné stratégie osobnostne orientovaného vzdelávania v mestskom vzdelávacom priestore. Rostov n/D, 1999. 23 s.

41. Bondarevskaja E.V. Výchova ako obroda občana, človeka kultúry a morálky. Rostov n/a, 1995.

42. Bondarevskaja E.V. Metodologické stratégie osobnostne orientovaného vzdelávania // Izvestiya RAO. M., 1999. č. 3.

43. Bondarevskaja E.V. Pedagogická kultúra ako spoločenská a osobná hodnota // Pedagogika. 1998. Číslo 3.

44. Bondarevskaja E.V. Hodnotové základy osobnostne orientovanej výchovy//Pedagogika. 1995. Číslo 4.

45. Bondarevskaja E.V. Teória a prax osobnostne orientovanej výchovy. Rostov n / a: Vydavateľstvo Ruskej štátnej pedagogickej univerzity, 2000. 352 s.

46. ​​​​Borisenkov V.P. Ruská škola: včera a dnes // Humanitarizácia vzdelávania. 1994. č.

47. Borisenkov V.P. Škola Ruska: minulosť a súčasnosť // Osud vzdelávania v Rusku: So. články. Problém. 2. M.: Pedagogika. 1996. S. 5-24.

48. Borisenkov V.P., Gukalenko O.V., Danilyuk A.Ya. Multikultúrny vzdelávací priestor v Rusku: história, teória, základy dizajnu. M., Rostov n / D: Vydavateľstvo Ruskej štátnej pedagogickej univerzity, 2004. 576 s.

49. Borisova N.V. Formovanie osobnosti ako proces sebarozvoja a sebarealizácie // Rozvoj osobnosti v vzdelávacích systémov Juhoruský región: VII roč. kol. Južná otd. RAO. Časť 1. Adyghe. štát un-t, 2000.

50. Botsmanová M.E., Zakharova A.V. Úloha reflexie v rozvoji osobnosti // Duševný rozvoj mladších školákov. M., 1990.

51. Brook T.V. Individuálne orientovaný prístup vo vyučovaní žiakov ZŠ: Aftoref. dis. . cand. ped. vedy. Bryansk, 2001. 19 s.

52. Bugrimenko E.A., Mikulina G.G., Savelyeva O.V., Tsukerman G.A. Pokyny na hodnotenie kvality matematických a jazykových vedomostí školákov. M.: VNÍK, Škola, 1989.

53. Budarny A. A. Individuálny prístup k učeniu // Sovietska pedagogika, 1965. č. 7. s. 8-21.

54. Bukhvalov V.A. Rozvoj žiakov v procese tvorivosti a spolupráce. M.: Centrum "Pedagogické vyhľadávanie", 2000. 144 s.

55. Wentzel K.N. Etika a pedagogika tvorivej osobnosti. M., 1911-1912.

56. Verzhbitskaya M.A. Povolanie. Kniha. pre učiteľa: Zo skúsenosti Nar. učiteľ ZSSR G.D. Lavrová. Moskva: Vzdelávanie, 1989. 96 s.

57. Vinogradova N.F. Zostavenie modelu šesťročnej základnej školy // Základná škola. 1995. č. 1. S. 64-68.

58. Vinogradova N.F. Vlastnosti súboru učebníc "Základná škola 21. storočia" // Metodista. 2002. Číslo 1.

59. Vinogradova N.F. Projekt "Základná škola XXI storočia" // Škola 2000. Koncepcie, metódy, experiment: So. vedecký tr. / Ed. Yu.I. Dika, A.V. Chutorský. M.: IOSO RAO, 1999. 308 s.

60. Vlasová T.I. Teoreticko-metodologické základy a prax duchovnej výchovy moderných školákov. Rostov n / a: Vydavateľstvo Ruskej štátnej pedagogickej univerzity, 1999. 12 s.

61. Volkov. I.P. Učíme kreativitu // Comp. I.N. Baženov. M.: Pedagogika, 1987. S. 101-140.

62. Voroncov A.B. Hlavné smery inovatívnej práce na základnej škole // Inovácie na základnej škole (systém D.B. Elkonina V.V. Davydova) / Ed. D.B. Elkonin. M., 2000. S. 2-7.

63. Vostrikov A.A. Teória, technológia a metodika produktívnej pedagogiky na základnej škole. Tomsk: Publishing House Vol. un-ta, 1999. 320 s.

64. Vygotsky JI.C. Súborné diela: V 6 zväzkoch M .: Pedagogika, 1983. T. 2. S. 110.

65. Vygotsky JI.C. Pedagogická psychológia / Ed. V.V. Davydov. M., Školstvo, 1991. 480 s.

66. Vygotsky JI.C. Súborné diela: V 6 zväzkoch M.: Pedagogika, 1983. zväzok 3.

67. Galkina T.V. Psychologický mechanizmus riešenia problémov pre hodnotenie a sebaúctu // Psychológia tvorivosti: všeobecná, diferenciálna, aplikovaná / Ed. Ponomareva Ya.A. Moskva: Nauka, 1990.

68. Gazman O.S. Pedagogická podpora vo vzdelávaní ako inovatívny problém // Nové hodnoty vzdelávania: desať konceptov a esejí. M.: Inovátor, 1995. S. 58-74.

69. Gazman O.S. Sebaurčenie // Nové hodnoty vzdelávania. Problém. 1. M.: Inovátor, 1995. S. 45-113.

70. Gazman O.S. Pedagogická podpora detí vo vzdelávaní ako pedagogický problém // Nové hodnoty výchovy. Problém. 3. M.: Inovátor, 1996.

71. Galperin P.Ya. Rozvoj výskumu formovania duševných činností // Psychologická veda v ZSSR: In 2 zväzok M., 1959. T. 1. 187 s.

72. Galperin P.Ya. Vyučovacie metódy a duševný vývoj dieťaťa. Moskva: Pedagogika, 1985. 164 s.

73. Galperin P.Ya. Psychológia myslenia a doktrína postupného formovania duševných činov. Moskva: Vzdelávanie, 1966. 186 s.

74. Gerasimová R.E. Pedagogické podmienky podpory jednotný systém predškolské a základné vzdelávanie: Abstrakt práce. dis. . cand. ped. vedy. Jakutsk, 2001.

75. Gershunsky B.C., Nikandrov N.D. Metodologické poznatky v pedagogike. Moskva: Vedomosti, 1986. 336 s.

76. Gershunsky B.S. Perspektívy rozvoja systému sústavné vzdelávanie. Moskva: Pedagogika, 1990. 222 s.

77. Gershunsky B.S. Rusko, vzdelanie a budúcnosť. Čeľabinsk, 1993. 237 s.

78. Gershunsky B.S. Filozofia výchovy pre XXI. storočie (pri hľadaní prakticky orientovaných vzdelávacích koncepcií). M.: Inter. dialekt, 1997. 697 s.

79. Ginzburg M.R. Psychologický obsah osobného sebaurčenia // Otázky psychológie. 1994. č. 3. S. 43-52.

80. Gladkikh V.I. Individuálny prístup k žiakom z hľadiska efektivity vyučovacej hodiny v 5. ročníku: Abstrakt práce. dis. . cand. ped. vedy. JL, 1961. 24 s.

81. Gončarov Ya.N. Americká škola a pedagogika pred druhou svetovou vojnou. Historická esej. Moskva: Pedagogika, 1972. 394 s.

82. Goryacheva E.I. Koncept sebarealizácie ako základ humanistickej pedagogiky // Humanizácia výchovy v moderné podmienky. M.: UVC "Inovátor", 1995. S. 139-149.

83. Gromková M.T. Výchova ako stimul pre sebarozvoj jednotlivca // Pedagogika. 1993. č. 3. S. 21-25.

84. Gukalenko O.V. Teoretické a metodologické základy pedagogickej podpory a ochrany študentov migrantov v multikultúrnom vzdelávacom priestore. Tiraspol, 2000. 288 s.

85. Guruzhapov V.A. Skúška výchovno-vzdelávacieho procesu rozvíjajúceho vzdelávania v systéme D.B. Elkonina V.V. Davydov. M., 2000. 76 s.

86. Davydov V.V. Typy zovšeobecnení vo vyučovaní (Logické a psychologické problémy konštrukcie výchovných predmetov). Moskva: Pedagogika, 1972. 415 s.

87. Davydov V.V. Základný školský vek ako špeciálne obdobie v živote dieťaťa // Duševný vývoj mladších školákov. M., 1990.

88. Davydov V.V. Problémy štúdia komunikácie a duševného rozvoja detí // Experimentálny výskum problémov reštrukturalizácie základného vzdelávania. Moskva: Pedagogika, 1986. 240 s.

89. Davydov V.V. Duševný rozvoj mladších školákov. M., 1990.

90. Davydov V.V. Psychologická teória výchovného pôsobenia. Peleng, 1995.

91. Davydov V.V. Obsah a štruktúra výchovno-vzdelávacej činnosti školákov // Psychologické problémy proces výučby mladších žiakov. M., 1978. 204 s.

92. Davydov V.V. Teória vývinového učenia. M.: Intor, 1996. S. 108.

93. Danilyuk A.Ya. Teoretické a metodologické východiská pre návrh integrálnych humanitárnych vzdelávacích priestorov: Abstrakt práce. disdra ped. vedy. Rostov n/D, 2001. 37 s.

94. Danilyuk A.Ya. Teória integrácie vzdelávania. Rostov n / a: Vydavateľstvo Ruskej štátnej pedagogickej univerzity, 2000,440 s.

95. De Groot Ronald. Diferenciácia vo vyučovaní (úlomky učebnice manažmentu školstva) // Riaditeľ školy. 1994. Číslo 5. S. 67.

96. Demáková I.D. Edukačné aktivity učiteľa ako faktor humanizácie detského priestoru: Abstrakt práce. dis. . Dr ped. vedy. M., 2000.

97. Džurinský A.N. Vývoj vzdelávania v modernom svete: Proc. príspevok. M.: Humanit. Ed. Stred VLADOS, 1999. 2000 s.

98. Dneprov ED. Školská reforma medzi „včerom“ a „zajtra“. M., 1996,432 s.

99. Dodonov V.I. Harmonický rozvoj typologickej identity osobnosti. M.: Nauka, 1985. S. 284-305.

100. Dolgova A.A. Vplyv výchovno-hernej aktivity starších predškolákov na úspešnosť ich učenia na základnej škole: Abstrakt práce. dis. . cand. ped. vedy. Voronež, 2002.

101. Dolžikova R.A. Kontinuita vzdelávania detí v predškolskom výchovnom zariadení a základnej škole: Aftoref. dis. . cand. ped. Vedy / Kurgan, štát. un-t. Kurgan, 1998. 22 s.

102. Doshchitsina Z.V. Diferencované, viacúrovňové vzdelávanie mladších školákov v podmienkach vzdelávacieho komplexu MATERSKÁ ŠKOLA-škola: Abstrakt. dis. . cand. ped. vedy. M., 2001.

103. Dusavitsky A.K. Osobné vzťahy v primárnom školskom veku a ich závislosť od spôsobu vyučovania // Otázky psychológie. 1983. č.

104. Dusavitsky A.K., Repkin V.V. Štúdium rozvoja kognitívnych záujmov mladších školákov v závislosti od spôsobu vyučovania // Otázky psychológie. 1975. Číslo 3.

105. Laboratórny plán Dewey J. Dalton. Moskva: New Moscow Publishing House, 1924. 2. vyd. 164 s.

106. Evlanova N.S. Vlastnosti morálneho vývoja. Úrovne morálnych úsudkov a sebaúcty // Duševný rozvoj mladších školákov. M., 1990.

107. Zavalko N.A. Teória a prax individualizácie vyučovacieho procesu vo viacstupňovom systéme MŠ: Dis. . Dr ped. vedy. Barnaul, 2000. 339 s.

108. Zagvjazinskij V.I. Pedagogická tvorivosť učiteľa. Moskva: Pedagogika, 1987. 160 s.

109. Zaitsev V.V. Princíp slobody pri výstavbe základného školstva: metodologické základy, historické skúsenosti a moderné tendencie. Volgograd: Zmena, 1998.

110. Zajcev V.V. Princíp slobody pri výstavbe základného školstva: metodologické základy, historické skúsenosti a moderné trendy: Monografia. Volgograd: Zmena, 1998, 283 s.

111. Zak A.Z. Rozvoj teoretického myslenia u mladších žiakov. Moskva: Pedagogika, 1984.

112. Zak A.Z. Rozvoj teoretického myslenia u mladších školákov: M., 1998. 76 s.

113. Hrady JI.B. Vybrané pedagogické práce M.: Pedagogika, 1990. 424 s.

114. Hrady JI.B. Školenie a rozvoj (experimentálny a pedagogický výskum) // Izb. ped. tr. Moskva: Pedagogika, 1990. 424 s.

115. Zdravomyslov A.G. Potreby, záujmy, hodnoty. Moskva: Vzdelávanie, 1986. 143 s.

116. Zeer E.F. Zamerané na žiaka odborné vzdelanie. Jekaterinburg: Vydavateľstvo štátu Ural. ped. un-ta, 1997. 244 s.

117. Zimná IA Pedagogická psychológia: Učebnica pre vysoké školy. Moskva: Logos, 2000. 384 s.

118. Zotkin N.V. Psychologické základy osobného významu. M.: September, 2001, 237 s.

119. Ilyin B.C. Formovanie osobnosti žiaka (celostný proces). Moskva: Pedagogika, 1984. 144 s.

120. Ilyin G.L. Teoretické základy projektívneho vzdelávania: Abstrakt práce. dis. . Dr ped. vedy. Kazaň, 1995. 31 s.

121. Individuálne možnosti rozvoja mladších žiakov / Ed. L.V. Zankov a M.V. Zvereva. M.: "Pedagogika", 1973. 176 s.

122. Inovatívne technológie vo vzdelávacom a pedagogickom procese školy a univerzity: So. vedecký čl. Volgograd: Zmena, 1993. 196 s.

123. Istomina-Kastrovskaya N.B. Metodický systém primárneho rozvojového vyučovania matematiky na základnej škole: Abstrakt práce. dis.ped.sci. M., 1995,42 s.

124. Istomina N.B. Vlastnosti súboru učebníc "Harmony" // Methodist. 2002. Číslo 1.

125. Istomina N.B. Metódy vyučovania matematiky v 1. ročníku. M.: Linka-Press, 1997. 288 s.

126. Kalmyková Z.I. Produktívne myslenie ako základ učenia. M., 1987.

127. Kalmyková Z.I. Produktívne myslenie ako základ učenia. M.: Pedagogika, 1981. 200 s.

128. Karakovský V.A. Staňte sa človekom. Univerzálne hodnoty sú základom holistického vzdelávacieho procesu. M., 1993.

129. Karmajev A.G. Organizačné a pedagogické základy inovačných vzdelávacích procesov: Abstrakt práce. dis. . Dr ped. vedy. M., 1997.

130. Karpová G.F. Vzdelávacia situácia v Rusku v prvej polovici 20. storočia. Rostov n/a, 1994.

131. Kcharin M.V. Inovácie vo svetovej pedagogike: učenie na základe výskumu, hier a diskusií (Analýza zahraničných skúseností). Riga: NMC "Experiment", 1995. č. 1. 176 s.

132. Klarin M.V. Osobná orientácia v sústavnom vzdelávaní // Pedagogika. 1996. Číslo 2. s. 14-21.

133. Kogan JJ.H. Zmysel a zmysel ľudského života. M.: Myšlienka, 1984. 252 s.

134. Kozyreva E.A. Didaktické základy technológií zameraných na študenta pre výučbu mladších študentov a ich implementácia: Aftoref. dis. . Dr ped. vedy / Moskva. štát ped. un-t. M., 2002. 39 s.

135. Kolesníková I.A. Pedagogická realita v zrkadle medziparadigmovej reflexie. Petrohrad: Petrohrad, 1999. 242 s.

136. Kolesníková N.B. Pedagogické základy pre formovanie individuálneho mravného vedomia mladších žiakov: Aftoref. dis. . cand. ped. Vedy / Samar. štát un-t. Samara, 1999. 20 s.

137. Konovalčuk V.N. Projektívna funkcia primárneho vzdelávania v autorskej technológii „Life Creation“ // Humanitárne a sociálno-ekonomické vedy. 2004. Číslo 3.

138. Konovalčuk V.N. Historická a pedagogická analýza praxe budovania variantného vzdelávania // Novinky vysokých škôl. Severný Kaukaz. Spoločenské vedy. Aplikácia. 2005. Číslo 1.

139. Konovalčuk V.N. Hlavné tendencie variatívneho rozvojového vzdelávania ako inovatívne poznatky // Izvestia vysokých škôl. Severokaukazský región. Spoločenské vedy. Aplikácia. 2005. Číslo 2.

140. Konovalčuk V.N. Psychologický a pedagogický aspekt hodnotového sebaurčenia učiteľa v systéme variantného vývinového vzdelávania na základnej škole // Vedecké myslenie Kaukazu. Aplikácia. 2005. Číslo 4.

141. krátky test kreatívne myslenie. Figurovaná forma / Ed. E.I. Shcheblanovoy. M.: INTOR, 1995.

142. Konstantinov N.A., Soruminsky A.P. Eseje o histórii základného vzdelávania v Rusku. M., 1953. 2. vyd. 250 s.

144. Kochergina O.A. Variabilita všeobecnej pedagogickej prípravy ako podmienka rozvoja tvorivej individuality budúceho učiteľa: Abstrakt práce. dis. . cand. ped. vedy. Rostov n/D, 2002. 22 s.

145. Kraevsky V.V. Korelácia pedagogickej vedy a pedagogickej praxe. Moskva: Vedomosti, 1977. 64 s.

146. Kraevsky V.V. Metodika pedagogického výskumu: Príručka pre učiteľa-výskumníka. Samara: Sam. GPI, 1994. 165 s.

147. Kraevsky V.V. Problémy učenia sa založeného na dôkazoch: Metodologický aspekt. Moskva: Pedagogika, 1977. 268 s.

148. Coombs F.G. Kríza vzdelávania v modernom svete. M.: Progress, 1970. 261 s.

149. Krylová N.B. Pedagogická, psychologická a morálna podpora ako priestor pre osobné zmeny u dieťaťa a dospelého // Triedny učiteľ. 2000. Číslo 3. S. 38-62.

150. Krylová N.B. Sociálno-kultúrny kontext vzdelávania // Nové hodnoty vzdelávania: Obsah humanistického vzdelávania. M.: Inovátor, 1995. S. 67-103.

151. Kuzmina N.V. Metódy výskumu pedagogickej činnosti. L.: Izd-vo LGPI, 1970. 114 s.

152. Kulagina L.I. Variabilita vzdelávania ako podmienka efektívnej výchovy mladších žiakov: Dis. . cand. ped. vedy. Karačajevsk, 2002.

153. Kulková I.Yu. Študentovo sústredené vzdelávanie mladších žiakov: Dis. . cand. ped. vedy. Lipeck, 2001.

154. Kuľutkin Yu.N. Kreatívne myslenie v odbornej činnosti učiteľa // Otázky psychológie. 1986. č. 2. S. 21-30.

155. Lezhdeva N.V. Teoretické základy vzdelávania zameraného na žiaka na základnej škole: Abstrakt diplomovej práce. dis. . Dr ped. vedy / Čeľab. štát un-t. Čeľabinsk, 2000. 37 s.

156. Leontiev A.N. Filozofia psychológie. M., 1994. 224 s.

157. Leontiev A.N. Vybrané psychologické práce: V 2 zväzkoch M.: Nauka, 1983.621 s.

158. Leontiev A.N. Analýza aktivity // Vest. Moskva univerzite 14. séria: Psychológia. 1983. Číslo 2. s. 9-15.

159. Leontiev A.N. Aktivita. Vedomie. Osobnosť. M.: Politizdat, 1977. 304 s.

160. Leontiev A.N. Potreby, motívy a emócie. M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1976. 380 s.

161. Leontiev A.N., Luriya A.R., Smirnova A.A. O diagnostických metódach psychologického výskumu školákov // Sovietska pedagogika. 1968. Číslo 7.

162. Leontieva M.R. Informácie o problémoch a perspektívach rozvoja základného školstva. Variabilný obsah vzdelávania na ZŠ // Príručka vedúceho a učiteľa ZŠ. Tula, 1999. S. 6-14.

163. Lerner I.Ya. Metodologický význam problému korelácie vzdelania, výchovy a rozvoja. Teoretické a metodologické problémy pedagogiky v podmienkach formovania a rozvoja uceleného systému kontinuálneho vzdelávania. M., 1988. S. 126-130.

164. Lekhtman V.F. Teória a prax inovatívnej práce vo vzdelávacej inštitúcii. Čeľabinsk, 1996. 87 s.

165. Lichačev B.T. Pedagogika. Priebeh prednášok: Proc. príspevok pre stud. ped. učebnica inštitúcií a študentov IPK a FPC. M.: Prometheus, 1992. 528 s.

166. Lysenková S.N. Keď sa to dá ľahko naučiť. M.: VLADOS, 1999. 512 s.

167. Magkaev V.Kh. Experimentálna štúdia plánovacej funkcie myslenia v primárnom školskom veku // Otázky psychológie. 1974. Číslo 5.

168. Makarenko A.S. O výchove. Fav. cit.: V 2 zväzkoch M.: Pedagogika, 1977. zväzok 1. 197 s.

169. Maksimov L.K. Tvorenie matematické myslenie mladší žiaci. M., 1987.

170. Maksimova G.P. Vplyv formy spolupráce mladších školákov na rozvoj kontrolných a hodnotiacich akcií // Rozvoj motivačno-kognitívnej sféry osobnosti žiaka v podmienkach výchovno-vzdelávacej činnosti. Volgograd, 1985.

171. Malinin G.A., Fradkin F.A. Vzdelávací systém S.T. Shatsky. M., 1993.

172. Mamardashvili M.K. Forma a obsah myslenia. M., 1968. 260 s.

173. Marková A.K. Psychológia práce učiteľa: Kniha. pre učiteľa. Moskva: Vzdelávanie, 1993. 192 s.

174. Maslov S.I. Didaktické základy implementácie emocionálno-hodnotového komponentu v primárnom vzdelávaní: Abstrakt práce. dis. . Dr ped. vedy / Tul. štát un-t im. L.N. Tolstého. M., 2000. 34 s.

175. Maslow A. Sebaaktualizácia // Psychológia osobnosti. Moskva: Psychológia, 1982.

176. Maslow A. Psychológia bytia / Per. od inž. M.: „Refl. buk“, 1997. 304 s.

177. Maslow Abrahám. Nové hranice ľudskej povahy. M.: Význam, 1999.

178. Medvedev A.M., Nezhnoe N.G. Štúdium teoretickej analýzy u školákov // Otázky psychológie. 1989. Číslo 5.

179. Merlin B.C. Esej o integrálnom výskume individuality. Moskva: Pedagogika, 1986. 167 s.

180. Metódy pedagogického výskumu // Ed. IN AND. Žuravlev. Moskva: Pedagogika, 1979. 255 s.

181. Mikulina G.G., Savelyeva O.V. Spôsoby kontroly kvality asimilácie matematických vedomostí // Pokyny na hodnotenie kvality matematických a jazykových vedomostí školákov. Metodologický vývoj. M., 1989.

182. Montessori M. Sebavýchova a sebavýchova na základnej škole. M.: 1993,203 s.

183. Nazartyan V.P. Humanitárny integrovaný kurz pre mladších školákov // Pedagogika. 1994. č. 2. S. 31-35.

184. Podrezanie JI.A. Psychologická a pedagogická prezentácia subjektívnych charakteristík // Veda a vzdelávanie. 2002. Číslo 2. S. 35-38.

185. Nežný N.G. Štúdium teoretickej analýzy u školákov // Otázky psychológie. 1989. Číslo 5.

186. Nehai S.K. Interdisciplinárna integrácia v systéme rozvojového vzdelávania na základnej škole: Abstrakt diplomovej práce. dis. . cand. ped. vedy. Krasnodar, 2002. 22 s.

187. Nikandrov N.D. Hodnoty ako základ cieľov vzdelávania // Pedagogika. 1998. Číslo 3. s. 3-10.

188. Nikitina E.A. Sebarealizácia študenta vo vyučovaní (teória a prax): Dis. . cand. ped. vedy. Saratov, 2002. 235 s.

189. Nikiforov A.J1. Aktivita, správanie, tvorivosť // Aktivita: teórie, metodológia, problémy. M.: Politizdat, 1990. S. 52-70.

190. Novíková V.I. Teoretické základy mravnej výchovy žiakov základných škôl v modernej spoločensko-kultúrnej situácii: Abstrakt práce. dis. . Dr ped. vedy. Rostov n/D, 2004. 43 s.

191. Novíková JIM, Sokolovský M.V. Vzdelávací priestor ako otvorený systém (Pedagogika a synergetika) // Spoločenské vedy a modernita. 1998. č.

192. Savina F.K. Variabilita pedagogických technológií // Inovatívne technológie vo vzdelávacom a pedagogickom procese školy a univerzity: So. vedecký čl. Volgograd: Zmena, 1993. S. 5-22.

193. Nosatoe V.G. Psychologické črty analýzy ako základ teoretického zovšeobecnenia // Otázky psychológie. 1978. Číslo 4.

194. Vzdelávací programštudentská cesta: Časť 1. / Ed. A.N; Tri-picina. Petrohrad: Vydavateľstvo YuIPK, 1998. 118 s.

195. Stredoškolské všeobecné vzdelanie v Rusku: So. normy. doc. 1999-1995 / Comp. PÁN. Leontiev, N.N. Gara, A.M. Vodiansky. M.: Nová škola, 1994. 256 s.

196. Všeobecné základy pedagogiky // Ed. F.F. Koroleva a E.V. Gmurman. M., 1967.

197. Odegová V.F. Vedecké a metodické prostriedky optimalizácie vzdelávania na základnej škole: Abstrakt diplomovej práce. dis. . cand. ped. vedy. N. Novgorod, 1998. 55 s.

198. Ozhegov S.I. Slovník ruského jazyka// Ed. N.Yu Švedova. 16. vydanie, rev. M.: Rus. Yaz., 1984.

199. Okon V. Úvod do všeobecnej didaktiky. M.: absolventská škola, 1990. 380 s.

200. Ordynkina I.S. Diagnostika výsledkov vzdelávania ako podmienka individualizácie kognitívnej činnosti mladších žiakov: Abstrakt práce. dis. . cand. ped. vedy. M., 1999. 16 s.

201. Orechová I.L. Valeologická podpora variabilného vzdelávania na strednej škole: Dis. . cand. ped. vedy. Čeľabinsk, 2001. 180 s.

202. Orlov A.V. Osobnosť a podstata: vonkajšie a vnútorné „ja“ človeka // Otázky psychológie. 1995. Číslo 2. S. 5-19.

203. Orlov A. B. Problémy reštrukturalizácie psychologickej a pedagogickej prípravy učiteľa // Otázky psychológie. 1988. č. 1. S. 16-26.

204. Hodnotenie bez známky / Ed. G.A. Zuckerman. Ped. centrum "Experiment". Moskva-Riga, 1999. 133 s.

205. Perret-Clermont A. Úloha sociálnych interakcií pri rozvoji inteligencie detí. M., 1991.

206. Petrova N.P. Rozvojové programy D.B. Elkonina V.V. Davydová ako faktor zmeny motivácie a kreativity mladších žiakov: Auto-ref. dis. . cand. šialený. vedy. SPb., 2000. 19 s.

207. Petrovský V.A. Subjektivita: nová paradigma vo vzdelávaní // Veda a vzdelávanie. 1996. Číslo 3.

208. Petrovský V.A. Osobnosť v psychológii: paradigma subjektivity: Uch. príspevok pre vysoké školy. Rostov n/a: Phoenix, 1996. 502 s.

209. Petrovský V.A., Kalinenko V.K., Kotová I.B. Interakcia osobného rozvoja. Rostov n / a: RIO JSC "Farebná tlač", 1995. 88 s.

210. Platonov K.K. Štruktúra a rozvoj osobnosti. M.: Nauka, 1986. 254 s.

211. Povarenkov Ju.P. Psychologický obsah profesionálneho rozvoja človeka. M.: Izd-vo URAO, 2002. 160 s.

212. Podlasy I.P. Pedagogika ZŠ: Proc. príspevok pre študentov. ped. vysokých škôl. M.: Humanit. vyd. centrum VLADOS, 2001,400 s.

213. Polyakov S.D. Psychopedagogika výchovy: Skúsenosti populárnej monografie s prvkami učebnice a vedeckej fantastiky. M.: Nová škola, 1996. 160 s.

214. Ponomarev Ya.A. Štúdium vnútorný plán akcie // Otázky psychológie. 1994. Číslo 6.

215. Potapová E.N. Radosť z poznania: Kniha. pre učiteľa. Moskva: Vzdelávanie, 1990. 96 s.

216. Prasolová E.JI. Teoretické a metodologické základy informačnej podpory profesijnej prípravy budúceho učiteľa vo variantnom vzdelávaní: Abstrakt práce. dis. . Dr ped. vedy. Kaluga, 2001. 39 s.

217. Programy predškolských vzdelávacích inštitúcií: Smernice pre zamestnancov predškolských vzdelávacích zariadení / Porov. O.A. Solomennikov. 2. vydanie, rev. a dodatočné M.: ARKTI, 2002. 112 s.

218. Psychologické štúdie kognitívnych procesov osobnosti. M.: Nauka, 1983.216 s.

219. Psychologický slovník / Ed. V.P. Zinčenko, B.G. Meshcheryakova. Moskva: Pedagogy Press, 1996. 440 s.

220. Psychológia. Slovník / Pod všeobecným. vyd. A.V. Petrovský, M.G. Jaroševskij. 2. vyd. Moskva: Politizdat, 1990.

221. Pyshkalo A.M., Zhurova JI.E. Úvod // Perspektívy rozvoja všeobecného základného vzdelávania v Rusku. M.: Vydavateľstvo RAO, 1994. S. 3-17.

222. Rezvitskij I.I. Osobnosť. Individualita. Spoločnosť: Problémy individuality a jej sociálno-filozofický význam. M: Politizdat., 1984. 141 s.

223. Rogers K. Osobné úvahy o vyučovaní a učení // Otvorené vzdelávanie. 1993. č. 5-6.

224. Romanenko V.G. Vlastnosti reflexnej kontroly ako výchovného pôsobenia // Nový výskum v psychológii. 1985. č.

225. Ruská sociologická encyklopédia / Ed. Akademik Ruskej akadémie vied G.V. Osipov. M.: Ed. Skupina „Norma INFRA“, 1998. 672 s.

226. Rubinstein C.JI. Bytie a vedomie. M., 1957. 178 s.

227. Rubtsov V.V. Organizácia a rozvoj spoločných akcií u detí v procese učenia. M., 1987.

228. Rubtsov V.V., Guzman R.Ya. Psychologická charakteristika spôsobov organizácie spoločných aktivít žiakov v procese riešenia výchovného problému // Otázky psychológie. 1983. Číslo 5.

229. Ruzavin G.I. Vedecká teória. Logická a metodologická analýza. M.: "Myšlienka", 1978. 244 s.

230. Ryndak V.G. Tvorba. Stručný pedagogický slovník. Orenburg: Vydavateľstvo centra OGAU, 2001. 108 s.

231. Ryabtseva C.JI. Dialóg pri stole: Kniha. pre učiteľa. Moskva: Vzdelávanie, 1989. 96 s.

232. Ryaksha S.V. Psychologické črty zmysluplnej analýzy u mladších školákov // Otázky psychológie. 1986. Číslo 6.

233. Savelyeva O.V. Psychologické kritériá kvality vedomostí mladších študentov: Abstrakt práce. dis. cand. šialený. vedy. M., 1989.

234. Sayapin V.N., Smirnov A.G. Formovanie pripravenosti budúcich špecialistov na výkon odborných činností // Pedagogika spolupráce. Problém. 1. Saratov: Vydavateľstvo Saratov, štát. un-ta, 2002. S. 141-153.

235. Zbierka normatívne dokumenty/ Comp. E.D. Dneprov, A.G. Arkadiev. M.: Drop, 2004.

236. Serikov V.V. Osobný prístup vo vzdelávaní: koncepcia a technológia. Volgograd: Zmena, 1994. 152 s.

237. Serikov V.V. Vzdelanie a osobnosť: Teória a prax projektovania ped. systémov. M.: Logá. 1999.

238. Serikov V.V. Osobnostne orientovaná výchova // Pedagogika. 1994. Číslo 5. s. 16-20.

239. Skorokhodova N.Yu. Psychologická podpora činnosti učiteľa pri rozvoji školákov ako vyučovacích predmetov: Dis. . doktor psych. vedy. Tver, 2002.

240. Scriabina L.M. Rozvoj humanistického potenciálu mladších školákov prostriedkami cudzie jazyky. Jakutsk, 2000. 18 s.

241. Slastenin V.A. Pedagogická činnosť a problém formovania osobnosti učiteľa // Ed. A.I. Ščerbakov. Moskva: Pedagogika, 1976. 38 s.

242. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Ľudská psychológia. Úvod do psychológie subjektivity. M., 1995.

243. Moderný slovník cudzích slov. Petrohrad: Duet, Kométa, 1994. 740 s.

244. Sorochinskaya E.N. Detský pohyb v modernej spoločnosti. Rostov n/a, 1993.

245. Stredné školstvo v Rusku: Zbierka normatívnych dokumentov. 1992-1993 Kniha 1. Ministerstvo školstva Ruskej federácie. Moskva: Vzdelávanie, 1993. 286 s.

246. Subbotský E.V. Štúdium sémantických útvarov u dieťaťa // Vestnik Mosk. univerzite Ser. 14. Psychológia. 1977. Číslo 1.

247. Suchodolskij G.V. Matematická psychológia. Petrohrad: Vydavateľstvo Petrohradu. unta, 1997. 324 s.

248. Suchomlinsky V.A. Harmónia troch princípov // "Novinár". 1980. Číslo 8.

249. Suchomlinsky V.A. O výchove. M., 1973.

250. Suchoruková L.M. Vedecké školy v pedagogickej vede južného Ruska: Monografia. Rostov n/D, 1999. 192 s.

251. Trubaychuk L.V. Teoretické základy rozvoja a formovania mladšieho žiaka vo výchovno-vzdelávacom procese: Dis. . Dr ped. vedy. Čeľabinsk, 2000. 337 s.

252. Tysko L.L. Integrácia faktorov tvorivého sebarozvoja mladších školákov v podmienkach rozvíjania základného vzdelávania: Abstrakt práce. dis. . cand. ped. vedy. Kazaň, 2000. 23 s.

253. Uznadze D.N. Psychologický výskum. M.: Nauka, 1966. 451 s.

254. Unt I. Individualizácia a diferenciácia výchovy. Moskva: Pedagogika, 1990.

255. Učebno-metodický súbor pre Štvorročnú základnú školu „Harmónia“. Smolensk: Združenie XXI. storočie, 2001. 144 s.

256. Ushinsky K. D. Vybrané pedagogické práce: V 2 zväzkoch M., 1974. T. 1.

257. Ushinsky K.D. Zozbierané diela. M.-JI., 1948-1952. T. 3.

258. Filozofický slovník / Ed. I.G. Frolovej. M.: Vydavateľstvo "Politická literatúra", 1996. 580 s.

259. Fokina N.E. Vlastnosti morálneho vývoja. Uvedenie detí do oblasti morálnych predstáv // Duševný rozvoj mladších školákov. M., 1990.

260. Fomenko V.T. Počiatočné logické štruktúry procesu učenia. Rostov n / a: Vydavateľstvo Rost, un-ta, 1985. 221 s.

261. Frenet S. Zvolen. ped. op. M.: Progress, 1990. 304 s.

262. Friedman JI.M. Pedagogická skúsenosť očami psychológa. M., 1987.

263. Hostí G.I. Pedagogická zručnosť učiteľa: Metodická príručka. M.: Vyššie. škola, 1988. 168 s.

264. Studená M.A. Formovanie osobného kognitívneho štýlu žiaka ako jeden zo smerov individualizácie učenia // Teória a prax produktívneho učenia / Autor-zostavovateľ M.I. Bašmakov. M.: Národné školstvo, 2000. S. 21-25.

265. Chutorskoy A.I. Činnosť ako obsah vzdelávania // Národné vzdelávanie.8. 2003. S. 107-114.

266. Tsukerman G.A. Typy komunikácie vo vzdelávaní. Tomsk: Peleng, 1993.

267. Tsukerman G.A. Diagnostika kvality asimilácie jazykových znalostí // Pokyny na hodnotenie kvality matematických a jazykových znalostí. M., 1989.

268. Tsukerman G.A. Forma výchovnej spolupráce v práci mladších školákov // Rozvoj psychiky školákov v procese výchovno-vzdelávacej činnosti. M., 1983.

269. Tsybra N.F. Sebapotvrdenie osobnosti: sociálno-filozofická analýza. Kyjev-Odesa: Vydavateľstvo vyššej školy. 344 s.

270. Chalov A.N. Učiteľ vidieckej všeobecnovzdelávacej školy. Rostov n/a, 1981.

271. Chepurnykh E. Variabilita nie je synonymom pre chaos a jej normalizácia sa nerovná eliminácii: Zástupca. Minister školstva Ros. federácie E. Čepurnycha o vytvorení novej federácie. zoznam štúdií vyd. pre všeobecné prostredia, vzdelávanie. // B-ka v škole. 2002.

272. Chomaeva G.A. Technológie kreatívneho učenia sa hier ako prostriedok sebarealizácie učiteľov základných škôl v rámci ich profesionálnej činnosti: Abstrakt práce. dis. . cand. ped. vedy. Karačajevsk, 2002. 23 s.

273. Chumicheva R.M., Redko JI.JI. Teoretické základy dizajnu vzdelávania v Rusku. Stavropol, 1997.

274. Chumicheva P.M. Riadenie kvality predškolského vzdelávania. Rostov n / a: Vydavateľstvo Ruskej štátnej pedagogickej univerzity, 2001. 342 s.

275. Shagina Z.V. Príprava budúceho učiteľa základnej školy na vedomú voľbu variabilného systému učenia: Dis. . cand. ped. vedy. Volgograd, 2004.

276. Shaptukaeva T.A. Problém vývinového vzdelávania v ruskej pedagogike a metódy primárneho vzdelávania v druhej polovici 19. - začiatku 20. storočia: Abstrakt práce. dis. . cand. ped. vedy. M., 1995. 21 s.

277. Shatsky S.T. Škola pre deti alebo deti do školy // Zvolen. ped. op. M., 1980. T. 2.

278. Shedrovitsky G.P. Princípy a všeobecná schéma metodiky organizácie štrukturálneho výskumu a vývoja systémov // Systémový výskum. M.: Nauka, 1981. S. 193-227.

279. Shilová M.I. Socializácia a výchova osobnosti žiaka v pedagogickom procese. Krasnojarsk: Vydavateľstvo KPTU, 1998.

280. Ščurková NIE. Pedagogická technológia ako akademická disciplína7/ Pedagogika. 1993. č. 2. S. 66-70.

281. Elkonin D.B., Ostroverkh O.S., Sviridova O.I., Vorontsov A.B. Formovanie individuálneho vzdelávacieho pôsobenia mladšieho školáka // Inovácie na základnej škole (systém D.B. Elkonika-V.V. Davydova) / Ed. D.B. Elkonin. M., 2000. S. 7-15.

282. Elkonin D. B. Psychológia hry. S. 31.

283. Elkonin D.B. Vybrané psychologické práce / Ed. V.V. Davydová, V.P. Zinčenko. Moskva: Pedagogika, 1989.

284. Elkonin D.B. Intelektuálne schopnosti mladších školákov a obsah vzdelávania // Vekové príležitosti na osvojenie vedomostí (nižšie ročníky škôl). M., 1966.

285. Elkonin D.B. K problému periodizácie duševného vývoja v detstve // ​​Otázky psychológie. 1971. Číslo 4.

286. Jung K.G. Psychologické typy. M.: Nauka, 1961. 243 s.

287. Yakimanskaya I.S. Diferencované vzdelávanie: "externá" a "interná" forma // Riaditeľ školy. 1995. č. 3. S. 39-42.

288. Yakimanskaya I.S. Technológia učenia zameraného na študenta v modernej škole. M.: September, 2000. 176 s.

289. Yamburg E.A. Škola pre každého. Adaptívny model (Teoretické základy a praktická implementácia). M.: Nová škola, 1996. 352 s.

290. Výročná správa ASCETT, Advisory Scottish Council, 1996.

291. Brown C. Informačná gramotnosť študentov fyzikálneho štúdia v informačnom veku // Vysokoškolské a výskumné knižnice. CRL. Chicago. 1999 Vol. 60. č. 5. P. 426438.

292. Konzorcium telematiky pre vzdelávanie (COTE) Výučba a vzdelávanie podporované informačnými technológiami vo vysokoškolskom vzdelávaní v Spojenom kráľovstve: Hlavná správa a zhrnutie. 1997.

293. Leckie G „ Fullerton A. Informačná gramotnosť vo vede a technike v rámci postgraduálneho vzdelávania: postoje fakúlt a pedagogické postupy // Vysokoškolské a výskumné knižnice: CRL. Chicago. 1999 Vol. 60. Číslo 1. S. 9-29.

294. Magdusson D., Torestad B. Holistický pohľad na osobnosť: revidovaný model // Annual Review of Psychology. 1993. V. 44. S. 427-^152.

295. Markus H. (1997) Vlastné schémy a spracovanie informácií o sebe. Journal of Personality and Social Psychology, 35, s. 63-78.

296. Schuilerpsonlichke.it und Problem werhalten / Hrsq von E. Corny, N.E. Fdken-haqen. u. a.- Halle (Saahe), 1985. (Vonqress - imel Tagunqscerichte der Martin - Luther Wniv (E 67).

297. Schuilerpsonlichkeit und Problemverhalten, /Hr sg. von N. Falkenhaqer U.A.-Halle(Saale), 1983. (Konqress- und Taqunqsberichte. der M. - Luther-Unit Halte-Witterderq, Wissensch. Beitraqe 1983/27/E. - 52 / Fishe, Linville, 1. Crocker, 1981.)