KATEGORIÁLNY A KONCEPČNÝ APARÁT PEDAGOGICKEJ AXIOLÓGIE
Axiológia ako samostatná veda má svoj kategoriálny a pojmový aparát (obr. 1). Základnými axiologickými kategóriami a pojmami sú striktný a zdôvodnený vnútorne konzistentný systém, ktorý umožňuje vykonávať zovšeobecňujúci teoretický a aplikovaný výskum, riešiť praktické problémy v rôznych oblastiach vrátane výchovy a vzdelávania mladej generácie, ako aj v odborného vzdelávania a rekvalifikácia špecialistov.
Skôr než pristúpime k úvahám o hlavných axiologických kategóriách a pojmoch, obráťme sa na definíciu pojmu „axiológia“.
V slovníku cudzích slov sa axiológia (z gr. axia – hodnota a logos – doktrína, slovo) vykladá ako filozofická náuka o hodnotách.
In The Newest Philosophical Dictionary, ed. A.A. Gritsanova 119| (2003) axiológia je filozofická disciplína, ktorá študuje hodnoty ako významotvorné základy ľudskej existencie, určujúce smer a motiváciu ľudský život, činnosti a konkrétne úkony a skutky. V tradičnom zmysle ide o časť filozofického poznania, avšak ako jeden zo základných problémov všetkých humanitných, sociálnych a vedeckých poznatkov je analýza hodnôt zahrnutá ako axiologická zložka nielen vo filozofii.

ale aj v mnohých sociologických, psychologických, etnologických a iných koncepciách.
Axiológia, ktorá sa sformovala na začiatku 20. storočia ako určitý smer na základe novokantovských učení (W. Windelband, G. Rickert), sa potom rozšírila v prácach množstva nemeckých a amerických vedcov (M. Scheler, N. Hartmann, D. Dewey, R. B. Perry, S. Psper Až v 60-tych rokoch XX storočia bolo miesto a úloha teórie hodnôt v marxizme, jej význam pre rozvoj zložitých vied o človeku a spoločnosti. určil v ruskej vede perspektívy jej rozvoja v jednote epistemologických, sociologických a pedagogických aspektov (V.P. Tugarinov) V štúdiách filozofov S. F. Anisimov, A. G. Zdravomyslov, L. P. Bueva, Y. A. Zamoshkin, M. S. Kagan, L. P. Fomin, V. P. Fomin, Momov, VN Sagatovsky, IT Frolov, je zostavený kategorický aparát, ktorý zahŕňa pojmy „hodnota“, „hodnotový prístup“, „hodnotový postoj“, „hodnotenie“, „hodnotová orientácia“.
Obsah pojmu „hodnota“ charakterizuje väčšina vedcov prostredníctvom prideľovania charakteristík, ktoré sú tak či onak inherentné formám sociálneho vedomia: význam, normativita, užitočnosť, nevyhnutnosť, účelnosť. Tvrdí sa, že vznik hodnoty je spojený na jednej strane s predmetmi, javmi, ich vlastnosťami, spôsobmi uspokojovania určitých potrieb spoločnosti, človeka. Na druhej strane hodnota pôsobí ako úsudok spojený s hodnotením existujúceho objektu, javu osobou, spoločnosťou. Zdôrazňuje sa, že hodnota je formou prejavu určitého druhu vzťahu medzi subjektom a objektom.
V poslednom desaťročí došlo k intenzívnemu rozvoju axiologického prístupu. Stáva sa organickou a nevyhnutnou súčasťou chápania trvalo udržateľného sociálneho rozvoja (V.I. Bojko, Yu.M. Plyusnin, G.P. Vyzhletsov), problému interakcie medzi poznaním a hodnotovým vedomím (M.S. Kagan, N.S. Rozov), skúmaním fenomenológie osobných hodnotových systémov. (M.I. Bobneva, V.G. Alekseeva), formovanie nového tezauru a novej vzdelávacej paradigmy (N.B. Krylova, Z.A. Malkova, N.M. Voskresenskaya), retrospektívna analýza filozofických a pedagogických systémov, základ pre komparatívnu pedagogiku, filozofia výchovy nového čas (N.D. Nikandrov, Z.I. Ravkin, V.V. Veselová).
V modernom ľudskom poznaní (filozofia, psychológia, sociológia a pedagogika) existujú rôzne prístupy a koncepcie, ale všeobecný smer vývoja teórie hodnôt naznačuje presadzovanie priority univerzálnych a humanistických princípov v kontexte. rôznych kultúr. V súčasnej dobe, kedy proces zjednocovania ľudstva v rozhod globálnych problémov modernita, teória hodnôt zažíva svoje oživenie v súvislosti s novou sociálnou, vedeckou a technickou realitou reality, keďže kategórie sveta, ľudského života a tvorby života začínajú hrať čoraz dôležitejšiu úlohu v obsahu svetonázoru, svetonázoru nových generácií. Teraz, viac ako kedykoľvek predtým, je potrebná interdisciplinárna syntéza poznatkov o človeku ako pedagogického cieľa, ktorá by mala vychádzať z aktualizovaného filozofického obrazu sveta, z univerzálnych ľudských hodnôt.
V preklade do pedagogickej reality umožňuje hodnotový (axiologický) prístup vyzdvihnúť vnútornú stránku vzťahu medzi jednotlivcom a spoločnosťou, vidieť osobný aspekt orientácie človeka na hodnoty kultúry. K tomu je potrebné obrátiť sa na koncept „hodnotových orientácií“, ktorý vznikol na križovatke množstva vied o človeku a spoločnosti (V.A. Yadov, V.G. Alekseeva, T.N. Malkovskaya, I.V. Dubrovina). Tento koncept prvýkrát predstavil T. Parsons. V domácej vede má postavenie V.A. Yadov, ktorý tvrdil, že hodnotové orientácie, ktoré zaberajú najvyššiu úroveň v dispozičnom systéme učiteľa, určujú jeho aktivitu a správanie, podriaďujúc pôsobenie iných úrovní dispozičného systému osobnosti.
V cykle filozofických a sociologických disciplín koncept „hodnotových orientácií“ koreluje s kategóriami „normy a hodnoty“, hodnotové systémy a sociálne konanie, v cykle špecifických sociologických disciplín – s motiváciou a riadením činnosti ľudí a ich asociácie, v cykle sociálno-psychologických mechanizmov ľudského správania a činnosti a ich regulácie a pedagogicko - s procesom výchovy, orientácie jednotlivca na spoločensky významné hodnoty spoločnosti.
Hodnotové orientácie Ide o pomerne zložité útvary. Absorbovali rôzne úrovne a formy interakcie medzi sociálnym a individuálnym u jednotlivca, určité formy interakcie medzi vnútorným a vonkajším pre jednotlivca, špecifické formy uvedomovania si jednotlivca o svete okolo seba, jeho minulosti, prítomnosti, budúcnosti , ako aj podstatu jeho vlastného „ja“.
Hodnotové orientácie sú definované vo Filozof encyklopedický slovník ako najdôležitejšie prvky vnútornej štruktúry osobnosti, fixované životnou skúsenosťou jednotlivca, súhrnom jeho skúseností a obmedzujúce významné, podstatné tohto človeka od bezvýznamného, ​​bezvýznamného.
Hodnotovo orientovaná činnosť (spojená s morálnou výchovou, reguláciou a sebareguláciou na základe morálnych ideálov a hodnôt) nie je možná bez vedomostí a zručností, ich samostatného, ​​tvorivého využitia na základe doterajších skúseností, citového a hodnotového postoja k poznaniu, k ľuďom , k sebe. Odtiaľ pochádza stupeň výchovy (morálky) ľudského správania. Rovnaké kritériá merajú odbornú spôsobilosť osoby. Základom ich obsahu je tiež integrujúci systém obsahu vzdelávania. Človek sa teda meria (identifikuje) komplexnými a integračnými ukazovateľmi. Sebaidentifikácia sa uskutočňuje na základe vnútorného dialógu človeka so sebou samým. Hodnotové orientácie vyjadrujú jeho postoj k životu a jeho cieľom, k prostriedkom napĺňania týchto cieľov, k hodnotám človeka, jeho životnej kultúre a životnej filozofii.
Rozvoj hodnotových orientácií je spojený s potrebou riešenia rozporov a konfliktov v motivačnej sfére.
Hodnotové orientácie plnia tieto funkcie: zisťovanie povedomia učiteľa o sebe ako profesionálovi a ako osobe; tvorba kritérií hodnotenia sociálnych, politických, morálnych, sociálno-psychologických a pedagogických javov a procesov.
Okrem toho V.P. Vyzhletsov vyčlenil prognostickú funkciu hodnotovej orientácie, ktorá spočíva v samoregulačnej činnosti stanovovania cieľov, v ktorej sa budúcnosť vytvára už samotným procesom formovania hierarchie hodnôt.
Orientácia určuje všeobecný smer činnosti a samoregulácia sa vykonáva pomocou noriem. Hodnoty, ako viete, sú primárne a normy druhoradé.
Po V. Momove, V.P. Bezdukhov a A.V. Voroncov tvrdí, že vedúcou funkciou hodnotovej orientácie je hodnotová orientácia a až potom prognostická a regulačná. Človek sa najprv zorientuje vo svete hodnôt a až potom, keď si vyberie tie, ktoré sú pre neho najvýznamnejšie, predpovedá svoju budúcnosť v súlade s hodnotami, ktoré vyznával.
Funkcia orientácie hodnôt hodnotová orientácia privádza žiaka do sféry svetonázorového chápania reality, ich vzťahov so svetom a ľuďmi, t.j. hodnotové orientácie pôsobia ako akýsi „osobný kompas“ a stávajú sa základom riešenia rozporov vedomia.
V.P. Bezdukhov, na základe postavenia V.A. Yadov, definuje humanistickú orientáciu učiteľa ako systém hodnotových orientácií a identifikuje množstvo špecifických funkcií hodnotových orientácií. Vedec sa zároveň opiera o pozíciu psychológie o činnosti, ktorú môže človek zvládnuť, za predpokladu, že je pochopená, realizovaná na úrovni pojmov, ktoré určujú kategorický aparát ľudského vedomia. Hodnotové orientácie, vrátane postoja človeka k materiálnemu a duchovnému životu spoločnosti, k sociálnej a pedagogickej realite, nemožno stavať len na emocionálnych hodnoteniach. Kritériom hodnotenia realizovanej činnosti ako určitého typu vzťahu človeka k svetu, k ľuďom a k sebe samému je kategorický aparát jeho vedomia. Tento aparát (informačné pole vedomia - V.A. Yadov, kognitívna orientácia - Yu.N. Kulyutkin, G.S. Suchobskaya) určuje myslenie žiaka alebo študenta, ktorý vykonáva humanistické vyšetrenie. medziľudské vzťahy a globálnych problémov našej doby v sociálno-ideologickej rovine.
Hodnotové orientácie sú kritériom na hodnotenie dosiahnutých výsledkov v kognitívnych, transformačných, hodnotovo orientovaných a iných činnostiach žiaka, na medziľudské vzťahy medzi učiteľom a žiakom, žiakmi a pod. To znamená, že hodnotové orientácie sú rovinou, ktorá určuje zmysel života človeka, jeho postavenie vo vzťahu k životu všeobecne a k životom ľudí. Spájajú, mobilizujú motívy, ciele a zámery jednotlivca.
Čím bohatšie a užšie sú sociálne a občianske väzby človeka so svetom, tým viac ho ľudia a spoločnosť potrebujú; čím viac je jeho podnikanie bežnou vecou a jeho prácou je kreativita; čím horlivejšie sa zaujíma o túto spoločnú vec a čím nahejšie pociťuje svoju osobnú zodpovednosť za prácu, ktorú vykonáva, tým plnšie, bohatšie žije, tým živšie sa prejavuje jeho spoločenská aktivita.

Metodologický princíp determinizmu

Ustanovením, ktoré je pre teóriu axiologizácie obzvlášť dôležité, je metodologický princíp determinizmu.
Tézu „podstatou človeka je totalita sociálnych vzťahov“ vybavuje pedagogickú teóriu nevyhnutný nástroj vedomosti, kľúč k pochopeniu procesov formovania, rozvoja a formovania osobnosti, jej „sociálnej kvality“.
Osobnosť, jej vedomie sa formuje pod vplyvom komplexného súboru objektívnych a subjektívnych faktorov. Tento proces je determinovaný charakterom sociálnych vzťahov, rôznorodými aktivitami a formami komunikácie, cieľavedomou výchovou.
Sociálna determinácia procesu axiologizácie hodnôt spoločnosti má minimálne dva aspekty: vecný a funkčný.
Obsahová stránka závisí od systému hodnôt akceptovaného v spoločnosti. Vývoj hodnôt spoločnosti neustále mení priority a hierarchiu, niektoré znehodnocuje a iné posúva dopredu. Hodnotový systém spoločnosti determinuje proces formovania hodnotových orientácií školákov, premieta sa do ich vedomia a správania, vytvára určitý rebríček hodnôt.
Funkčný aspekt určuje samotný proces privlastňovania si hodnôt človekom. Charakter privlastňovania závisí predovšetkým od úrovne kultúry spoločnosti.
Filozofické štúdie, ktoré študujú procesy vývoja a fungovania hodnôt v spoločnosti, dávajú dôvod domnievať sa, že vývoj hodnôt je ovplyvnený mnohými faktormi, medzi ktorými je na prvom mieste ekonomický systém spoločnosti.
Proces formovania nových hodnôt je zdĺhavý proces, ktorý nie je prístupný jednoznačnej vonkajšej regulácii a je potrebný historicky. dlho aby sa v primárnych sociálnych skupinách vytvorila atmosféra priaznivá pre dozrievanie nových hodnôt.
V každej konkrétnej historickej epoche vystupuje zmenená ľudská povaha ako určitý typ osobnosti. Človek ako východiskový a konečný bod dejín v procese činnosti sa neustále mení a tvorí, pričom vytvára a vytvára svoje prostredie – svet kultúry. Proces asimilácie kultúry spoločnosti človekom možno preto reprezentovať ako proces lokalizácie univerzálnych mechanizmov na implementáciu praxe do vlastníctva individuálnej životnej činnosti a následne jej vzostupu do kolektívneho skúsenosti a fixovanie v nej v podobe určitých sociokultúrnych kvalít.
Rozvíjajúc koncept vzťahov, V.N. Myasishchev definuje hodnotové orientácie ako selektívne postoje jednotlivca k rôznym aspektom reality, ktoré majú pre neho osobitnú hodnotu. Tiež sa domnieva, že hodnotové orientácie, ktoré sú výsledkom internalizácie sociálnych hodnôt jednotlivca, pôsobia ako produkt sociálnej kultúry.
Vybudované stabilné hodnotové orientácie sa prejavujú v type činnosti a správania, zabezpečujú orientáciu potrieb a záujmov. Z tohto dôvodu sa hodnotové orientácie stávajú najdôležitejším faktorom, ktorý dominuje v motivácii správania, reguluje aktivitu aj ľudské správanie prostredníctvom riešenia rozporov medzi povinnosťou a túžbou, morálnymi a utilitárnymi motívmi. Rozvoj hodnotových orientácií je ukazovateľom miery sociálnej zrelosti človeka.
Mechanizmus formovania hodnotových orientácií V.I. Myasishchev prezentuje nasledovne. Vo svojom ontogenetickom vývoji si človek postupne osvojuje určité hodnoty, stáva sa ich nositeľom. Stretnutím s nejakým novým objektom, fenoménom si človek vytvorí postoj k nemu ako hodnotnému alebo neoceniteľnému z pozície hodnôt, ktoré už má v mysli zafixované. Nástrojom na určenie hodnoty tohto javu, prostriedku a spôsobu vyjadrovania postojov k nemu je hodnotenie. V dôsledku množstva takýchto činov sa sociálne hodnoty upevnia v mysli a premenia sa na stabilné osobné novotvary - hodnotové orientácie.
L.V. Razzhivina definuje mechanizmus vzniku hodnotových orientácií ako sériu vzájomne pokračujúcich akcií: porovnávanie myšlienok; určenie miery významnosti pre seba; plánovanie sledovať zvolenú orientáciu; činy, skutky, správanie; zosúladenie výsledkov s predstavami o hodnotových orientáciách. Podľa jej názoru sú hodnotové orientácie podľa mechanizmu výskytu najvyššími psychologickými funkciami, keďže sú vyberané podľa osobnej logiky, sú spojené s emocionálny postoj a stávajú sa hybnými silami len v prípade internalizácie. Asimiláciou všetkých známych hodnôt si jedinec buduje vlastný systém hodnotových orientácií, ktorý zohráva integrujúcu úlohu v štruktúre osobnosti, funkciu osobnosti. Systém jej hodnotových orientácií sa stáva štandardom, vzorom jej vlastného správania.
Kardinálne zmeny v oblasti politiky, ekonomiky, sociálneho a kultúrneho života spoločnosti vedú k prehodnoteniu a prehodnoteniu hodnôt. Budovanie modelu hodnotových orientácií jednotlivca s prihliadnutím moderné podmienky a črty sociálnej situácie rozvoja by nemali vychádzať zo svojvoľných princípov. Musí vychádzať z objektívnych zákonov. Preto bolo pre nás zásadne dôležitým postavením pri analýze systému hodnotových orientácií moderného študenta, berúc do úvahy hierarchický systém hodnôt spoločnosti, uznanie priority univerzálnych ľudských hodnôt. V tomto prípade človek vystupuje ako systémotvorný článok v celom systéme hodnôt.
Potvrdzovanie humanistických princípov svetonázoru a svetových vzťahov je neodškriepiteľným imperatívom začiatku 19. – 20. storočia. Hlboký ľudský zmysel spočíva v tvrdení, že ľudstvo ako celok a každý jednotlivec majú absolútnu hodnotu. Pochopenie tohto je jadrom humanizmu našej doby.
Smerovanie k demokratizácii spoločnosti znamená emancipáciu ľudskej činnosti nielen ako výrobného činiteľa, svedomitého vykonávateľa zverených úloh, ale aj ako rozhodovateľa, ktorý vedome organizuje svoju činnosť, určuje vyhliadky na zlepšenie spôsobu života, čím sa spája s osudmi iných ľudí.
Význam úsilia človeka v tomto smere je určený zásadami, ktorými sa riadi, hodnotami, ktoré potvrdzuje svojím životom, vlastnosťami, ktoré vlastní. Nikto nemôže prevziať zodpovednosť morálny charakter a spôsob života iného človeka ako je on sám.
Miesto hodnotových orientácií v štruktúre osobnosti určuje koncepcia K.K. Platonov, ktorý v štruktúre osobnosti rozlišuje štyri podštruktúry: biologicky determinovanú podštruktúru – temperament; osobitosti foriem mentálnej reflexie charakteristických pre daného jedinca – emócie, vnemy, myslenie, vnímanie, city, vôľa, pamäť; osobná skúsenosť – vedomosti, zručnosti, schopnosti, návyky; orientácia osobnosti - záujmy, ašpirácie, ideály, svetonázor, presvedčenie, morálne vlastnosti, postoj k iným ľuďom, k sebe a k práci.
Hodnotové orientácie patria k poslednej z týchto podštruktúr. Určením miesta hodnotových orientácií jednotlivca vo vyššom, sociálne podmienenom „poschodí“ štruktúry osobnosti však tento pojem neurčuje funkciu hodnotových orientácií v integrálnom systéme osobnosti.
Na túto otázku odpovedá koncept B.G. Ananiev. Zdôrazňuje, že rôznorodosť spojení jednotlivca so spoločnosťou ako celkom, s rôznymi sociálnymi skupinami určuje vnútroindividuálnu štruktúru osobnosti, organizáciu osobných vlastností a jej vnútorného sveta. Navyše, z množstva sociálnych rolí, postojov, hodnotových orientácií je len niekoľko zahrnutých do štruktúry osobnosti.
Návrhy B.G. Ananiev budovať štruktúru osobnosti nie podľa jedného, ​​ale podľa dvoch princípov súčasne: podriadeného, ​​čiže hierarchického, v ktorom si komplexnejšie a všeobecnejšie sociálne vlastnosti osobnosti podriaďujú viac emocionálnych a partikulárnych sociálnych a psychofyziologických vlastností; koordinácia, v ktorej sa interakcia uskutočňuje na báze parity, čo umožňuje určitý počet stupňov voľnosti pre korelované vlastnosti, t.j. relatívnu autonómiu každého z nich.
Hodnotové orientácie osobnosti v jej celková štruktúra plnia úlohu strategickej línie správania, funkciu integrátora rôznych foriem ľudskej činnosti. B.G. Ananiev verí, že orientácia jednotlivca na túto alebo iné hodnoty tvorí jeho hodnotové orientácie. Pre psychológiu toto centrum duchovný rozvoj osobnosť pôsobí ako integrálny súbor alebo systém vedomých vzťahov jednotlivca k spoločnosti, skupine, samotnej práci.
Tieto črty hodnotových orientácií jednotlivca zdôrazňujú aj iní psychológovia. Napríklad B.C. Mukhina tvrdí, že osobnosť človeka je tvorená hodnotovými orientáciami, ktoré sa rozvíjajú v jeho životnej skúsenosti a ktoré si premieta do svojej budúcnosti. Preto sú hodnotovo orientované pozície ľudí také individuálne, a preto je človek individuálnou bytosťou sociálnych vzťahov. Hodnotové orientácie sú globálnou psychologickou charakteristikou jednotlivcov. V procese ontogenézy človek priraďuje sociálne významné hodnoty prostredníctvom sociálnych noriem a postojov. V procese vývoja si buduje vlastné orientácie, ktoré obhajuje v životných konfliktoch.

Psychologický aspekt hodnotových orientácií

Psychologický aspekt hodnotových orientácií pozostáva podľa O.I. Zotovej a M.Sh. Bobneva, že práve tu, ako v ohnisku, sa zbiehajú rôzne pohľady na teóriu osobnosti.
Hodnotové orientácie sú najdôležitejšími zložkami osobnostnej štruktúry, zdá sa, že koncentrujú životné skúsenosti nahromadené osobnosťou v jej individuálny rozvoj. Ide o tú zložku osobnostnej štruktúry, ktorá je istou osou vedomia, okolo ktorej sa točia myšlienky a pocity človeka a z pohľadu ktorej sa riešia mnohé životné otázky. Títo výskumníci sa domnievajú, že hodnotové orientácie sú najdôležitejšou zložkou štruktúry osobnosti, ktorá určuje jej správanie a postoj k okolitému svetu.
Väčšina psychológov sa domnieva, že koncept hodnotovej orientácie umožňuje považovať človeka za systém hodnotových vzťahov k svetu, ktoré majú sociálny pôvod a stávajú sa sotva základnými v sociálno-psychologickej analýze človeka. Tento prístup odráža hľadanie holistickej charakteristiky, ktorá tvorí podstatu osobnosti. A táto vlastnosť nemôže nespĺňať minimálne dve požiadavky: byť najdôležitejšou funkciou sociálneho prostredia a postojov k formovaniu osobnosti a odhaľovať vnútorné tendencie a mechanizmy jej existencie.
Aby sme odhalili pedagogické podstatné charakteristiky procesu orientácie študentov na hodnoty vedomostí, hodnotu profesie, je potrebné poukázať na koreláciu množstva pojmov, ktoré sú na rovnakej úrovni s hodnotovými orientáciami: potreby, postoje jednotlivca, jej záujmy. Zvlášť dôležitý je v tomto smere vzťah hodnotových orientácií s orientáciou jednotlivca.

Názov tejto zložky pedagogickej kultúry pochádza z pojmu „axiológia“, t.j. filozofická doktrína o materiálnych, kultúrnych, duchovných, morálnych a psychologických hodnotách jednotlivca, kolektívu, spoločnosti, ich vzťahu k svetu reality, zmenách v hodnotovo-normatívnom systéme v procese historického vývoja. Treba poznamenať, že v modernej pedagogike axiológia definuje systém pedagogických názorov založených na takých ľudských hodnotách, ako je zmysel života, konečný cieľ a postoj k ľudskej, vrátane pedagogickej, činnosti.

Táto zložka profesionálnej kultúry učiteľa obsahuje asimiláciu a prijatie nasledujúcich hodnôt pedagogickej práce:

♦ odborné a pedagogické znalosti (psychologické; historické a pedagogické; vzorce integrálu pedagogický proces; znalosť funkcií detstva; právna kultúra a pod.) a svetonázor;

♦ kultúra duševná práca, vrátane vedeckej organizácie práce s prihliadnutím na biorytmy, kultúru čítania, kultúru myslenia vrátane metodologickej atď.;

♦ osobná sloboda všetkých účastníkov pedagogického procesu, z ktorej vyplýva rešpekt k osobnosti dieťaťa, dodržiavanie noriem všeobecnej a pedagogickej etiky a pod.

Dôležité miesto v štruktúre pedagogickej kultúry má jej ideologická zložka, ktorá je procesom a výsledkom formovania pedagogického presvedčenia, procesom určovania záujmov, preferencií, hodnotových orientácií učiteľa vo vzdelávacej sfére. Učiteľ má záujem aktívne sa zapájať do procesov reflexie, profesijného sebauvedomenia, výsledkom čoho je formovanie a rozvoj jeho profesijnej orientácie, pozícií, postojov.

Formovanie kultúry duševnej práce medzi budúcimi učiteľmi zahŕňa prácu s nimi v nasledujúcich oblastiach:

♦ sebavzdelávanie a vzdelávanie žiakov;

♦ používanie prvkov vedeckej organizácie práce;

♦ ovládanie pravidiel bezpečnosti, hygieny a sanitácie;

♦ zohľadnenie biorytmov v práci;

♦ znalosť a aplikácia rôznych spôsobov a prostriedkov obnovy pracovnej kapacity a zvyšovania pracovnej motivácie;

♦ zohľadňovanie v pedagogickej činnosti psychologické mechanizmy a vlastnosti pozornosti, pamäti, myslenia, predstavivosti, vzorcov a mechanizmov formovania vedomostí, zručností, postojov, tvorivých schopností;

♦ zvládnutie techník vzdelávacie aktivity a mentálne operácie.

Je potrebné naučiť budúcich učiteľov metódy šetrenia času, vyhľadávanie, systematizáciu a triedenie informácií, racionalizáciu poznámok, robenie poznámok k prednáškovým materiálom a sumarizovanie vedeckej literatúry.

Pre budúcich učiteľov je dôležité naučiť sa rytmicky pracovať počas školského dňa, týždňa, semestra, akademického roka, počas celého štúdia; správne striedať duševnú a fyzickú aktivitu; viesť záznamy o prednáškach zvýšenou rýchlosťou v dôsledku skratiek a štruktúrovania záznamov, zvýrazňovať hlavné, prioritné v materiáli, prezentovať informácie v stručnej, stručnej a rozšírenej forme, s vysvetlivkami, príkladmi a komentármi.

Neoddeliteľnou súčasťou kultúry duševnej práce učiteľa je kultúra čítania. Napríklad učiteľ základnej školy, ktorý rieši problematiku rozvoja čitateľských zručností u detí, musí poznať vedecké základy tejto činnosti. Preto sa budúcim učiteľom učia základy moderných teórií procesu čítania, ktoré vyvinuli špecialisti na inžiniersku psychológiu a lingvistiku. Modelovanie umožňuje identifikovať faktory, ktoré ovplyvňujú kvalitatívne charakteristiky procesu čítania (rýchlosť a kvalita vnímania informácií, sémantické spracovanie, rozhodovanie, výkon spätná väzba), a cielene riadiť tieto procesy. Pozornosť budúcich učiteľov treba upozorniť na typické nedostatky procesu čítania (nesprávna artikulácia, zúženie zorného poľa, regresia, chýbajúca flexibilná stratégia čítania, znížená pozornosť). Hlavnou vecou, ​​ktorú netreba pri príprave učiteľa prehliadať, je zabezpečiť praktické zvládnutie rôznych spôsobov čítania a schopnosť kvalifikovane a v optimálnom čase tieto metódy využívať pri riešení výchovných a odborných problémov. V tomto smere je veľmi dôležité naučiť budúcich učiteľov techniky rýchleho čítania. Štúdie ukazujú, že asi 80% informácií, ktoré môže moderný špecialista prijať v režime rýchleho čítania. Dôležité je tiež učiť deti dynamickému čítaniu a v tomto smere oboznamovať žiakov s metodikou výučby rýchleho čítania mladších žiakov, sprevádzanú obsahovou analýzou, samostatným kritickým spracovaním materiálu, reflexiou a vlastnou interpretáciou ustanovení a záverov. .

Selektívne čítanie Slúži na to, aby sa budúci učitelia naučili rýchlo nájsť v knihe informácie potrebné na riešenie určitých odborných problémov. Pri tomto spôsobe čítania čitateľ akoby vidí celý obsah knihy a nič mu neunikne, ale upriami svoju pozornosť len na tie aspekty textu, ktoré potrebuje. Čitateľ postupne, stránku po strane, prezerá knihu, kým v nej nenájde potrebný materiál, ktorý potom študuje do hĺbky.

Read-View slúži na zobrazenie ukážky knihy. Pri rýchlom pohľade do predslovu, po prečítaní obsahu a anotácie ku knihe sa už podľa obsahu dajú identifikovať najdôležitejšie myšlienky autora. Po prečítaní záveru môžete rýchlo vyvodiť záver o hodnote konkrétnej knihy pre čitateľa.

Skenovanie(schopnosť rýchlo sa orientovať v obsahu knihy) ako osobitný spôsob čítania sa využíva pri príprave správ, poznámok k vedeckej literatúre, zvýrazňovaní základných pojmov. Jeho podstata spočíva v rýchlom hľadaní jediného slova, pojmu, priezviska, faktu v konkrétnej knihe.

Kultúru čítania determinuje nielen prevádzková a technická stránka tohto procesu, ale aj obsahová a sémantická stránka, interpretovaná ako kultúra porozumenia a interpretácie obsahu knihy.

Porozumieť textu znamená dokonale zvládnuť také mentálne operácie, akými sú: zvýraznenie prevádzkovo-sémantických znakov, zvýraznenie určitých výrazových znakov v texte. umeleckými prostriedkami, pochopenie zmyslu a významu, opísanie slovne podstaty obrazného vyjadrenia myšlienky.

Porozumieť znamená spojiť nové informácie s predchádzajúcimi skúsenosťami. Základom porozumenia môže byť všetko, čím spájame informácie, ktoré sú pre nás nové: niektoré sekundárne slová, dodatočné detaily, definície. Akékoľvek spojenie nového so starým môže v tomto zmysle slúžiť ako podpora. VF Shatalov nazýva referenčným signálom akýkoľvek symbol, ktorý pomáha študentovi zapamätať si túto alebo tú skutočnosť, pravidelnosť. Porozumenie textu pri čítaní je založené na hľadaní hlavných myšlienok v ňom, zmysluplné slová, krátke frázy, ktoré predurčujú text nasledujúcich stránok a spájajú ho s predchádzajúcimi dojmami, obrázkami, nápadmi. Naučiť porozumieť textu znamená naučiť čitateľa zredukovať obsah textu na krátku a podstatnú logickú trajektóriu, vzorec, jediný logický reťazec myšlienok. Proces zvýraznenia sémantických pevností v obsahu je procesom kompresie (lakonizácie) textu bez straty základu, ako sa hovorí, ide o zvýraznenie deja. Na výučbu tejto zručnosti sa používa algoritmus diferenciálneho čítania.

Z kultúry čítania vyplýva aj schopnosť čitateľa predvídať vývoj udalostí na základe rozboru už prečítaného textu, t. prítomnosť sémantickej domnienky. Táto schopnosť predpovedať ďalšie udalosti nepriamymi sémantickými znakmi textu sa nazýva anticipácia. Túto schopnosť možno úspešne formovať na základe pochopenia myšlienok obsahu, identifikácie hlavnej myšlienky textu. Rozvoj predvídania je výborným prostriedkom na výchovu tvorivého čitateľa, formovanie predstavivosti. To človeku umožňuje ušetriť energiu a čas pri čítaní akéhokoľvek textu, pretože každý text obsahuje množstvo nadbytočných informácií.

Kompetentné čítanie formuje aj schopnosť mentálne sa vrátiť k predtým čítanému – recepcii. Vráťte sa k predchádzajúcim tvrdeniam a myšlienkam autora na základe ich prepojenia so študovaným v tento moment umožňuje lepšie pochopiť význam toho, čo sa študuje, učí holistickej vízii obsahu.

Kultúra myslenia- neoddeliteľná súčasť intelektuálnej kultúry, stupeň zvládnutia techník, noriem a pravidiel duševnej činnosti, vyjadrený schopnosťou presne formulovať úlohy (problémy), zvoliť si najlepšie metódy (cesty) na ich riešenie, vyvodiť rozumné závery a správne použiť tieto závery v praxi. Zvyšuje zameranie, organizáciu a efektivitu akéhokoľvek druhu činnosti. Kultúrne, t.j. jasné, presné a konzistentné myslenie je v protiklade k chaotickému, zmätenému, spontánnemu mysleniu.

Kultúra myslenia učiteľa zahŕňa rozvoj schopnosti pedagogickej analýzy a syntézy, rozvoj takých kvalít myslenia, ako je kritickosť, nezávislosť, šírka, flexibilita, aktivita, rýchlosť, pozorovanie, pedagogická pamäť, tvorivá predstavivosť. Znamená to rozvoj myslenia učiteľa, ktorý sa prejavuje na troch úrovniach:

♦ prvý je taktický, umožňujúci učiteľovi realizovať odborné nápady v technológii pedagogického procesu;

♦ druhý je funkčný, prejavujúci sa v samostatnom tvorivom aplikovaní všeobecných pedagogických vzorov na partikulárne, jedinečné javy skutočnej pedagogickej reality;

♦ tretia úroveň – metodologickáčo umožňuje učiteľovi sebavedomo a kompetentne budovať svoje profesionálne aktivity, rozvíjať osobnostne orientovanú stratégiu v súlade s ich svetonázorom a pedagogickým presvedčením a postojmi.

Metodické myslenie učiteľa je u nás chápaný ako špeciálna formačinnosti pedagogického vedomia, naživo, t.j. zažitá, premyslená, zvolená, ním vybudovaná metodika osobného a profesionálneho sebazdokonaľovania.

Špecifikum metodického myslenia učiteľa spočíva v tom, že v procese samostatnej realizácie metodického hľadania si rozvíja pedagogicky orientovanú subjektivitu (autorské chápanie vedeckých a pedagogických materiálov a javov), čo je naopak nevyhnutnou podmienkou pre následné utváranie subjektivity osobnostných štruktúr svojich študentov alebo žiakov učiteľom. Stupeň rozvoja metodického myslenia učiteľa podmieňuje možnosť generovania nových myšlienok v konkrétnych problémových situáciách, t.j. poskytuje heuristické myslenie.

Metodické vyhľadávanie je činnosť učiteľa na objavovaní zmyslu, základu, myšlienky vzdelávacieho materiálu alebo pedagogického javu, osobnostne významného tak pre ich vlastný sebarozvoj, ako aj pre následný rozvoj osobnostných štruktúr študentov.

Schopnosť vykonávať metodické vyhľadávanie prispieva k formovaniu metodických zručností vyššej úrovne, medzi ktoré patria:

♦ objavenie hlavného významu, myšlienky vzdelávacieho materiálu alebo pedagogického javu; vytváranie väzieb medzi rôznymi trendmi; identifikácia implicitných motívov, ktoré viedli k vzniku konkrétneho konceptu, základu jeho stanovenia cieľa;

♦ vykonávanie komparatívnej a fenomenologickej analýzy pedagogických javov, paradigiem, systémov, predmetu, stanovenia cieľov, princípov, obsahu, podmienok, prostriedkov výchovy a vzdelávania v rôznych prístupoch k výchove;

♦ vlastná problematická vízia: uznanie pedagogických teórií a systémov za ich súlad s humanistickou paradigmou; izolovať a porovnávať rôzne časové základne, ktoré slúžili ako základ pre jedného alebo druhého učiteľa pri rozvíjaní ich prístupov; identifikácia explicitných a skrytých zdrojov pedagogického dizajnu, ich nekonzistentnosti a nimi generovaných implicitných významov, ktoré boli stanovené v konkrétnom systéme; vytvorenie spojenia medzi filozofickými a pedagogickými myšlienkami a udalosťami historického, sociokultúrneho a iného významu; realizácia komplexného posúdenia významu myšlienky a jej relevantnosti; identifikácia a prekonanie krízových uzlov vo výcviku a vzdelávaní; reštrukturalizácia doterajších poznatkov, konštruovanie na ich základe kultúrnych a humánnych významov pedagogickej činnosti a pod.

♦ stanovenie vlastných významov alternatívnych pedagogických prístupov; stanovenie cieľov, určenie hlavných zásad pre výber a reštrukturalizáciu obsahu, modelovanie a navrhovanie podmienok a prostriedkov, ktoré formujú a rozvíjajú osobnosť žiakov; modelovanie podmienok pre výchovu tvorivej osobnosti; využívanie prostriedkov pedagogickej podpory na osobnú sebarealizáciu, morálnu sebarealizáciu, sebaurčenie žiakov; využívanie a vytváranie technológií na ujasňovanie si osobných hodnôt, vstupovanie do pedagogického kontaktu, predchádzanie a riešenie konfliktov, interakcia a zjednocovanie, výmena rolí, prekonávanie bariér v triede, osobný apel na žiaka, výber, vyvrcholenie a relax a pod.

Neoddeliteľnou súčasťou kultúry pedagogického myslenia je logická kultúra, v ktorej možno rozlíšiť tri zložky:

♦ logická gramotnosť;

♦ znalosť špecifického materiálu, na ktorý sa aplikujú logické znalosti a zručnosti;

♦ prenos (mobilita) logických vedomostí a zručností do nových oblastí.

Takt je nami chápaný na jednej strane ako súčasť morálnej kultúry učiteľa a v tomto aspekte je vnímaný ako jeho správanie, organizované ako morálne účelné meradlo interakcie učiteľa s deťmi. Na druhej strane pedagogický takt vystupuje ako subkomponent axiologickej zložky pedagogickej kultúry, ktorá vychádza z takej hodnoty, akou je sloboda jednotlivca každého z účastníkov pedagogického procesu, odmietanie násilia páchaného na jednotlivcovi. (vrátane duševnej) v akejkoľvek forme.

Hlavnými prvkami pedagogického taktu sú náročnosť a úcta k dieťaťu, schopnosť vidieť a počuť ho, empatia, sebaovládanie, obchodný tón v komunikácii, pozornosť a citlivosť bez zdôrazňovania, jednoduchosť a prívetivosť bez familiárnosti, humor bez zlomyseľného výsmechu. . Pedagogický takt je formou mravného vzťahu medzi učiteľom a deťmi. Obsah a formy taktného správania sú determinované úrovňou mravnej kultúry učiteľa. Takt znamená schopnosť pedagóga predvídať objektívne a subjektívne dôsledky činu, emocionálne a behaviorálne reakcie dieťaťa.

Pedagogický takt je založený na rozvinutých psychologických a pedagogických schopnostiach a morálnych vlastnostiach jednotlivca: pedagogický postreh, intuícia, pedagogická technika, pedagogická predstavivosť, etické vedomosti.

Hlavným znakom pedagogického taktu je, že na jednej strane odkazuje na morálne regulátory pedagogického procesu a na druhej strane je založený na morálnych a psychologických vlastnostiach učiteľa. Učiteľovo poznanie kvalít dospelého človeka, ktoré deti identifikujú ako referenčné, je nevyhnutnou počiatočnou úrovňou pre rozvoj jeho morálneho vedomia (úroveň etického poznania) a formovanie morálnych vzťahov s deťmi.

Rozvoj pedagogického taktu z hľadiska praktickej etiky zahŕňa schopnosť učiteľa konať v týchto oblastiach:

♦ komunikovať v typických situáciách detských žiadostí a sťažností (kňučanie, šklbanie na vyučovaní, prestávky a doma atď.);

♦ analyzovať a správať sa v situáciách, v ktorých musí byť učiteľ z pohľadu detí (a požiadaviek pedagogického taktu) jemný: detské priateľstvo a láska; požiadavky na priznanie previnenia, vydanie podnecovateľa; komunikácia s deťmi – podvodníkmi v prípadoch detskej pomsty;

♦ poznať chyby, ktoré by dospelí mali deťom odpustiť (vtipy, žarty, výsmech, triky, detské klamstvá, neúprimnosť);

♦ poznať motívy situácií, v ktorých učiteľ dieťa trestá;

♦ osvojiť si umenie sugescie pomocou nasledujúceho „súboru nástrojov“ (metód, foriem, prostriedkov a techník výchovy): nahnevaný pohľad, pochvala, pokarhanie, zmena intonácie, vtip, rada, priateľská žiadosť, bozk, rozprávka ako odmena, expresívne gesto a pod. .P.);

♦ vedieť odhadnúť a zabrániť činnosti detí (kvalita rozvinutej intuície);

♦ vedieť sa vcítiť (kvalita rozvinutá empatia). (Zoznam navrhol J. Korchak a vypracoval V.A. Sukhomlinsky).

Právna kultúra učiteľa by mala byť bezpochyby v súlade so všeobecnou právnou kultúrou každého aktívneho a uvedomelého občana a mala by zahŕňať:

♦ formovanie právneho rozhľadu, ktorý umožňuje posúdiť právny aspekt ekonomických, spoločensko-politických a kultúrnych procesov prebiehajúcich v spoločnosti, celkové smerovanie a stav prebiehajúcej právnej reformy v krajine;

♦ potreba a schopnosť správne určiť význam konkrétneho právneho dokumentu, jeho účel pri samostatnom získavaní potrebných údajov (spravidla z médií);

♦ potreba a schopnosť urobiť si vlastný názor na zákonnosť alebo nezákonnosť konkrétneho konania štátnych orgánov, verejné organizácie, jednotlivci a pod., je logické a správne tento názor pred spolubesedníkom obhájiť;

♦ pochopenie potreby prísneho dodržiavania zákona pre každého občana alebo organizáciu, ako aj pre seba osobne;

♦ vedomie neotrasiteľnej a trvalej hodnoty individuálnej slobody, jej práv, cti a dôstojnosti;

♦ potreba neustáleho zlepšovania vlastného právneho vedomia a schopnosti aplikovať svoje poznatky v konkrétnych životných situáciách.

Učiteľ, ktorý je kultúrny po právnej stránke, musí poznať aj problematiku úpravy a ochrany práv, povinností a zodpovednosti učiteľa a žiaka. Tieto práva a povinnosti hlavných účastníkov vzťahov súvisiacich so životom školy sa prelínajú a prepájajú s ďalšími právami a povinnosťami, ktoré ležia v rozsiahlom právnom poli rezortnej legislatívy a podzákonných noriem.

Učiteľ, ktorý je nielen nositeľom, ale aj prekladateľom pozitívnej sociálnej skúsenosti, je povinný pôsobiť ako garant zabezpečenia práv študentov, ktorí sú v právnej oblasti vzdelávacej inštitúcie. V tomto smere vedomosti učiteľa legislatívneho rámca súčasný Ruské školstvo je jednou z prioritných požiadaviek na úroveň jeho odbornej spôsobilosti a kultúry.

V preklade z gréčtiny „axios“ znamená „hodnota“. Preto je axiológia náukou o hodnotách.

Človek už svojou existenciou sa odlišuje od sveta ostrejšie ako jeho „menší bratia“, zvieratá a ešte viac neživé predmety. To znamená, že človek je nútený vzťahovať sa k faktom svojho bytia diferencovane. Počas bdelosti je človek takmer vždy v napätí, ktoré sa snaží vyriešiť odpovedaním na slávnu otázku Sokrates"Čo je dobré?"

Slovo „hodnota“ dobre poznali už starí Gréci. Napriek tomu až v 20. storočí boli filozofi schopní rozvinúť doktrínu hodnôt. prečo? Keď sme sa zaoberali touto otázkou, lepšie pochopíme podstatu samotnej hodnoty. Ide o to, že človek si okamžite neuvedomil svoje vlastné, významné postavenie vo svete. Ako viete, stalo sa to až v modernej dobe, respektíve vtedy sa objavilo prvé tvrdenie o plnosti pojmu hodnoty.

Výskum charakteru hodnotenia sa aktívne vykonáva v rôznych oblastiach. humanitárne znalosti: vo filozofii, logike, lingvistike (diela N.D. Arutyunova, Yu.D. Apresyan, E.M. Wolf, V.N. Teliya atď.). Stále však nie je dostatok prác, ktoré rozoberajú jazykovú reflexiu hodnotovej orientácie etnosu vo svete, ktorú nazveme axiologickým lingvistickým obrazom sveta. Ako správne poznamenal V.N. Telia, „O úlohe jazykového obrazu sveta v poznaní, existuje obrovská literatúra a napriek tomu, zdá sa, jasne nedefinuje úlohu symbolov, ktoré dostávajú jazykové stelesnenie v organizácii kultúrno-národného systému hodnotiacich kritérií, ktoré stanovujú antropometrické hľadisko na objekt a bod jeho „umiestnenia“. na hodnotiacej stupnici a vytvárať predpoklady pre primeraný alebo aspoň „vetu“ k veciam a udalostiam zrozumiteľnú pre všetkých členov lingvokultúrnej komunity“.

Nemá cenu len tam, kde je človeku niečo ľahostajné, nezaujímajú ho rozdiely medzi pravdou a omylom, krásnym a škaredým, dobrom a zlom. Predpokladajme, že niekto rád zbiera poštové známky, čo je jeho priateľovi úplne ľahostajné; jeden vidí hodnotu v poštových známkach, druhý nie (obe, každý svojím spôsobom, majú pravdu). Pri počúvaní komika sa jeden so smiechom skĺzne zo stoličky, ďalší je rozhorčený, tretí pokojne zaspí (pre toho druhého je humoristov výkon bezcenný).

Etnografi, etnopsychológovia hovoria o stabilných črtách národného správania, ktoré nepodliehajú prevládajúcim v jednom alebo druhom historické obdobie ideológie, politického systému, o nemennosti archetypov, ktoré určujú duchovný život národa – spôsoby spájania obrazov, ktoré sú základom tvorivého chápania sveta a odovzdávajú sa z generácie na generáciu. Originalita a stálosť mentality konkrétneho národa, etnickej dominanty, podľa L.N. Gumilyova, vychádza z určitého súboru národných hodnôt, ktorých orientácia určuje vektor správania ľudí v situácii historickej voľby. Hodnota- ide o koncept používaný v humanitných vedách na označenie javov, predmetov, ich vlastností, ako aj abstraktných myšlienok, ktoré stelesňujú sociálne ideály a pôsobia ako štandard slušnosti. ALE. Losskij, definujúc pojem hodnoty, zdôraznil, že „... hodnota je niečo všetko prenikajúce, určujúce význam celého sveta ako celku a každého človeka, každej udalosti a každého činu“.

Človeka nezaujíma len pravda, ktorá by predstavovala predmet taký, aký je sám o sebe, ale aj poznanie predmetu pre človeka, aby uspokojil jeho potreby. V tomto smere človek hodnotí skutočnosti svojho života podľa ich významu, uvedomuje si hodnotový postoj k svetu. Špecifikum človeka spočíva práve v hodnotovom postoji k svetu. hodnotu je pre človeka všetko, čo má pre neho určitý význam, osobný alebo spoločenský význam. Hodnotu riešime tam, kde hovoríme o rodnej, svätej, uprednostňovanej, drahej, dokonalej, keď chválime a karháme, obdivujeme a pohoršujeme, uznávame a popierame. Takéto hodnoty môžu mať tak univerzálny, ako aj špecifický historický charakter, t. byť významný pre samostatné ľudské spoločenstvo v určitom jeho období historický vývoj.

G.P. Vyzhletsov vyzdvihuje hlavné vlastnosti hodnôt a hodnotových vzťahov:

„1) Prvotnou črtou hodnotových vzťahov je, že zahŕňajú... želané, spojené s dobrovoľnou, slobodnou voľbou, duchovnou ašpiráciou;

• 2) hodnoty neoddeľujú, neodcudzujú človeka od iných ľudí, od prírody a od seba samého, ale naopak spájajú, zhromažďujú ľudí v komunite akejkoľvek úrovne: rodina, kolektív, národnosť, národ, štát , spoločnosť ako celok, vrátane, ako povedal P.A. Florenský, v tejto jednote ľudstva celý svet;
• 3) hodnotové vzťahy nie sú pre ľudí vonkajšie a donucovacie, ale vnútorné a nenásilné;
• 4) Skutočné hodnoty, napríklad svedomie, láska alebo odvaha, sa nemôžu zmocniť násilím, klamstvom alebo peniazmi, nemožno ich niekomu vziať rovnako ako moc alebo bohatstvo“[3].

Povaha základných hodnôt, ktoré sú vlastné konkrétnemu národu, sa vyvíja dlho a závisí od mnohých faktorov. Po prvé, to sú prirodzené charakteristiky územia, na ktorom sa národ sformoval, pre Rusko je to faktor v obrovskej rozlohe drsných severná krajina. Na začiatku 19. storočia P.Ya. Čaadajev napísal: „Je tu jedna skutočnosť, ktorá dominuje nášmu historickému pohybu, ktorý sa ako červená niť tiahne celou našou históriou, ktorá obsahuje takpovediac celú svoju filozofiu, ktorá sa prejavuje vo všetkých epochách našich dejín. verejný život a určuje ich charakter, ktorý je zároveň podstatným prvkom našej politickej veľkosti a pravdy o našej duševnej impotencii: to je geografický fakt. Po druhé, samotná história existencie ruského štátu, mnohonárodnostné zloženie jeho obyvateľstva a neustála potreba obrany pred vonkajšími nepriateľmi. po tretie, prevládajúci charakter ekonomickej aktivity Rusov (pôvodne Rusko je agrárna civilizácia) a typ usporiadania života, ktorý sa na základe tejto aktivity vyvinul. Po štvrté, historická úloha štátu, jeho paternalistický (otcovský) charakter, vzhľadom na potrebu zabezpečiť prežitie každého človeka v krutých prírodné podmienky. piaty, to sú filozofické, etické, estetické postuláty pravoslávia – náboženského svetonázoru ruského ľudu. Toto je ďaleko úplný zoznam faktory, ktoré určovali zvláštnosti myšlienok ruskej osoby o tom, „čo je dobré a čo zlé“.

Hodnotové orientácie sú dôležitou zložkou tradičného poznania, ktoré dedí každý predstaviteľ etnickej skupiny (na rozdiel od racionálneho poznania, kvôli osobnej životnej skúsenosti). Väčšina etnokultúrnych informácií (tradičných vedomostí) je asimilovaná (vedome aj nevedome) v nízky vek spolu s jazykom.

Význam hodnotových orientácií v živote toho či onoho etnika určoval ich „kódovanie“ v systéme národného jazyka (slovná zásoba par excellence). Takéto „kódovanie“ sa uskutočňuje predovšetkým zahrnutím hodnotiacej zložky do denotatívnych alebo konotatívnych obsahov slov. Ako V.N. Telia, „... emotívno-hodnotiaci postoj je determinovaný svetonázorom ľudí – rodeného hovorcu, ich kultúrnymi a historickými skúsenosťami, systémom hodnotiacich kritérií existujúcich v tejto spoločnosti...“.

Jazykový obraz sveta je odrazom všeobecnej národnej predstavy o svete vrátane konfigurácie hodnôt - pojmov, ktoré sú najviac spojené s ideálmi spoločnosti, javmi vonkajšieho alebo duševného sveta, ktoré dostali najpozitívnejšie hodnotenie členov spoločnosti. Hodnota možno definovať ako obmedzujúce zobrazenie normy. Keďže hodnoty musí človek nevyhnutne uznávať ako také, sú produktom kultúrnych, a nie spontánnych prírodných procesov. Preto akékoľvek axiologický systém je antropocentrický, pretože mimo medziľudských vzťahov žiadne hodnoty nemajú zmysel.

Hodnoty sú základnou kategóriou pri vytváraní obrazu sveta a súbor hodnôt, ich hierarchia do značnej miery určuje kultúrny typ jednej alebo druhej spoločnosti. Z hľadiska obsahu pojmov je možné rozlišovať morálny(priateľstvo, láska, pravda, spravodlivosť) a úžitkový(zdravie, pohodlie, čistota) hodnoty, medzi úžitkovými hodnotami vynikajú abstraktné(spánok, odpočinok) a materiál.

Z pohľadu subjektu, ktorý uznáva určitý pojem ako hodnotu, možno rozlišovať medzi jednotlivec, skupina, etnikum(národné) a univerzálny hodnoty. Jedno alebo druhé sociálne skupiny alebo kolektívy (rodina, priateľská spoločnosť, partia, panstvo, inteligencia v širšom zmysle slova, zemianstvo, duchovenstvo, ľudia mestskej alebo vidieckej kultúry), subetnózy (podľa terminológie L.N. , kultúrne tradície - kozáci, starí Veriaci, Pomori atď.)) môžu mať črty v konfigurácii hodnôt, existuje však určitý základný systém hodnôt, ktorý charakterizuje národ a je určený spoločným historickým osudom, geografickým prostredím, prevládajúcim charakterom hospodárstva. aktivitu a mnoho ďalších faktorov. Etnický systém hodnôt ako taký nie je spoločnosťou verbalizovaný, nie je prezentovaný ako súbor postulátov, je akoby „nalievaný“ v jazyku, v autoritatívnych textoch a je možné ho rekonštruovať na základe hodnotení. danej tej či onej koncepcii členmi spoločnosti.

Stanovenie súladu realít reality s konečnou myšlienkou normy - hodnotu- vzniká ako výsledok hodnotiacej činnosti spoločnosti. stupňa- ide o akt ľudského vedomia, ktorý spočíva v porovnávaní predmetov, javov a korelácii ich vlastností a vlastností s normou. Výsledky tohto porovnania sú zafixované v mysli a v jazyku vo forme pozitívneho (schválenie), negatívneho (odsúdenie) alebo neutrálneho postoja (ľahostajnosť): dobro – zlo – príroda. Prvé dve lexémy obsahujú vo svojej sémantike hodnotiaci prvok, tretia lexéma je z hľadiska hodnotenia neutrálna. Hodnotiaci výraz v jazyku je teda trojhodnotový: dobrý-neutrálny-zlý.

Axiologický obraz sveta, prezentovaný v jazyku, orientuje človeka v systéme hodnôt, dáva všeobecný smer jeho ašpiráciám a životné ciele. Pojmy „pravda“, „krása“, „spravodlivosť“ v súlade s národnými postojmi sú teda označené v mysli predstaviteľa ruského etnosu pozitívnym hodnotením; pojmy „lož“, „škaredosť“, „nespravodlivosť“ – negatívne. Táto axiologická projekcia „naivného“ obrazu sveta je doplnená o programovanie informácií (návody rodičov a známych, literatúra, umelecké diela, mediálna expozícia a pod.), ktoré prechádzajú životom človeka, najmä pri formovaní jeho svetonázorové postoje - v detstve a dospievaní .

Na základe svojho „axiologického videnia sveta“ človek formuluje hodnotové úsudky vo vzťahu k tým skutočnostiam, ktoré sa objavujú v jeho živote.

Krízový stav modernej ruskej národnej identity podnecuje hľadanie duchovných a morálnych pilierov, morálnych a etických postulátov, charakteristických pre Rusov na neľahkej a dramatickej ceste rozvoja národa. Niet pochýb o tom, že špecifiká národnej myšlienky konkrétneho základného konceptu, niektoré morálne, hodnotové zložky sa tak či onak odrážajú v jazyku.

Analýzou tohto materiálu teda môžeme konštatovať, že hodnoty sú jedným z najdôležitejších faktorov rozvoja spoločnosti. Jazykový obraz sveta odráža pojmy spojené s ideálmi spoločnosti. Hlavná časť hodnôt sa získava v ranom veku odovzdávaním skúseností zo staršej generácie na mladšiu.

8. Sanzhaeva, R. D. Etnopsychologické črty výchovy detí v rodine Buryat [Text] / R. D. Sanzhaeva // Národná škola: koncepcia a technológia rozvoja. - M.: Vzdelávanie, 1993. - S. 242-243.

9. Serikova, L. A. Psychologické a pedagogické aspekty formovania náboženských a morálnych predstáv u mladších školákov [Text] / L. A. Serikova, T. I. Shukshina // Siberian Pedagogical Journal. - 2010. -Č.10.-S. 233-243.

10. Smirnov, I. N. Mordva: historická a etnografická esej [Text] / I. N. Smirnov. - Kazaň, 1895. - 291 s.

11. Churikov, I. A. Prirodzená konformita ľudovej výchovnej skúsenosti ugrofínskych národov [Text] / I. A. Churikov // Sibírsky pedagogický časopis. -2010,-№4.-S. 207-214.

12. Yakunchev, M. A. K problému etnokultúrnej prípravy študentov vysokých škôl (na príklade pedagogických univerzít) [Text] / M. A. Yakunchev, L. P. Karpushina // Siberian Pedagogical Journal. - 2010. - č. 7. - S. 292-297.

UDC37. 00(045)

Ershova Svetlana Mikhailovna

Postgraduálny študent Katedry pedagogiky, Mordovian State Pedagogický inštitút pomenovaný po M. E. Evseviev, [e-mail chránený], Saransk

TEORETICKÉ POROZUMENIE KATEGÓRIÍ „HODNOTA“ A „VZŤAHY HODNOTY“*

Ershova Svetlana Mihajlovna

Postgraduálny študent pedagogickej fakulty Mordovskej štátnej pedagogickej školy pod menom „M. E. Evsev'eva, [e-mail chránený], Saransk

ERSHOVA S.M. TEORETICKÝ ÚSUDOK KATEGÓRIÍ „HODNOTA“ A „HODNOTNÉ VZŤAHY“

Súčasnú etapu rozvoja vzdelávania charakterizuje zvýšená pozornosť k osobnosti učiteľa, zameraná na základné hodnoty jeho profesionálnej činnosti a schopná takéhoto dizajnu. vzdelávacie prostredie z čoho vyplýva možnosť sebaurčenia, tak pre žiakov, ako aj pre samotného učiteľa.

* Práca sa vykonáva s finančnou podporou Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie na náklady federálneho cieľového programu „Vedeckí, vedeckí a pedagogickí pracovníci inovatívneho Ruska“ na roky 2009-2013 na tému: „Modely a technológie psychologickej a pedagogickej podpory rozvoja detí vo vzdelávacom systéme“ (štátna zmluva č. 14.740.11.0992 zo 6. mája 2011)

Problém výchovy hodnotových základov človeka je jedným zo smerov početných štúdií vedcov z rôznych oblastí, a to tak historicky rozvíjajúcich sa vedeckých poznatkov o človeku, ako aj moderného ľudského poznania: filozofov, psychológov, pedagógov, sociológov a pod. spiritualita, morálka človeka, jeho hodnotové orientácie sa považuje za jeden z večných problémov, ktoré generuje samotný priebeh historického vývoja civilizácie. Už starovekí myslitelia, filozofi ako Platón, Aristoteles, Demokritos vyvolávali otázky o výchove duchovného princípu v každom človeku.

V modernej literatúre sa na tento problém nazerá z pohľadu rôznych škôl a trendov, ktoré dávajú pojmu „hodnota“, ako zložke osobnosti, nerovnaký význam.

Každý človek potrebuje hodnoty, ktoré riadia jeho činy a pocity. Na základe toho ich možno rozdeliť do dvoch kategórií:

a) oficiálne uznávané, vnímané (náboženské a humanistické) hodnoty;

b) skutočné, nevedomé (generované sociálnym systémom).

Druhou skupinou sú priame motívy ľudského správania. Rozpor medzi vedomými a neefektívnymi hodnotami na jednej strane a nevedomými a efektívnymi na strane druhej devastuje človeka, ktorý sa začína cítiť vinný. Preto je potrebné „pestovať“ také hodnoty, v prítomnosti ktorých by človek mohol opustiť sociálnu masku a odhaliť svoje skutočné potreby, ktorých realizácia prispeje k jeho rozvoju.

A. Maslow verí, že všetci sebarealizujúci sa ľudia sa usilujú o realizáciu „existenciálnych“ hodnôt, pre ktorých tieto hodnoty fungujú ako životne dôležité potreby a takzvané „najvyššie hodnoty“ existujúce v samotnej ľudskej prirodzenosti. Rozlišuje dve skupiny hodnôt:

a) b-hodnoty (hodnoty bytia) - najvyššie hodnoty vlastné sebarealizácii ľudí (pravda, dobro, krása, integrita, prekonávanie dichotómie, vitalita, jedinečnosť, dokonalosť, nevyhnutnosť, úplnosť, spravodlivosť, poriadok, jednoduchosť, bohatstvo, ľahkosť bez námahy, hra, sebestačnosť);

b) d-hodnoty (deficientné hodnoty) - najnižšie hodnoty, pretože sú zamerané na uspokojenie nejakej potreby, ktorá je neuspokojená alebo frustrovaná.

Klasifikácia hodnôt navrhnutá V. Franklom vychádza z definície zmyslu života a je reprezentovaná tromi skupinami:

Hodnoty kreativity sú najprirodzenejšie a najdôležitejšie, ale nie nevyhnutné. Hlavným spôsobom ich realizácie je práca. Zmysel práce spočíva v tom, že človek do svojej práce vnáša ako človek;

Hodnoty skúseností. Láska má hlavný hodnotový potenciál. Láska je podľa vedca jediným spôsobom, ako pochopiť druhého človeka v najhlbšej podstate jeho osobnosti;

c) najvýznamnejšie sú hodnoty vzťahu. Táto skupina hodnôt spočíva v postoji človeka k faktorom, ktoré obmedzujú jeho život.

Postojové hodnoty spadajú do troch kategórií: zmysluplné postoje k bolesti, vine a smrti. V. Frankl sa na tieto kategórie pozerá z optimistickej pozície a tvrdí, že neexistujú žiadne tragické a negatívne aspekty, ktoré by sa prostredníctvom postoja k nim nedali premeniť na pozitívne úspechy.

Hodnoty teda zaujímajú miesto na priesečníku dvoch veľkých tematických oblastí: motivácia a svetonázorové štruktúry vedomia.

V tomto smere je pozoruhodný pohľad M. Rokeacha, ktorý hodnoty definuje ako stabilné presvedčenie, že určitý spôsob správania alebo konečný cieľ existencie je z osobného alebo sociálneho hľadiska výhodnejší ako opačný, resp. opačný spôsob správania alebo konečný cieľ existencie. Podľa jeho názoru sa hodnoty vyznačujú týmito vlastnosťami:

Celkový počet hodnôt, ktoré sú majetkom človeka, je relatívne malý. Všetci ľudia majú rovnaké hodnoty, aj keď v rôznej miere. Hodnoty sú usporiadané do systémov.

Počiatky hodnôt možno hľadať v kultúre, spoločnosti a jej inštitúciách a osobnosti.

Vplyv hodnôt možno vysledovať takmer vo všetkých spoločenských javoch, ktoré si zaslúžia štúdium.

M. Rokeach rozlišuje dve hlavné skupiny hodnôt: hodnoty-ciele (koncové hodnoty) a hodnoty-prostriedky (inštrumentálne hodnoty), z ktorých každá má svoje charakteristiky.

Terminálne hodnoty sú presvedčenia, že o nejaký konečný cieľ individuálnej existencie sa oplatí usilovať z osobného alebo sociálneho hľadiska. Zároveň sú stabilnejšie ako inštrumentálne a vyznačujú sa menšou interindividuálnou variabilitou, čiže sú si u väčšiny ľudí podobné. Inštrumentálne hodnoty sú presvedčenia, že určitý spôsob konania je osobne a sociálne výhodnejší vo všetkých situáciách.

V domácej psychológii sa vyvinulo aj množstvo škôl a smerov, v ktorých sa zvažujú podobné prístupy k chápaniu hodnôt v rôznych aspektoch štúdia osobnostných vlastností. V niektorých školách sa o osobnosti uvažuje v súvislosti s rozborom jej aktivít (A. N. Leontiev, S. L. Rubinshtein); u iných sa osobnosť študuje v súvislosti s komunikáciou (K. A. Abulkhanova-Slavskaya, A. A. Bodalev, B. F. Lomov) alebo v súvislosti s postojmi (D. N. Uznadze) atď.

V koncepcii subjektovo-objektových interakcií, reprezentovanej teóriou činnosti A. N. Leontieva, je pojem hodnôt do určitej miery spojený s pojmom významnosti, z čoho vyplýva súvislosť medzi individuálnou reprezentáciou hodnôt a emocionálno-motivačná sféra. Špecifický význam zároveň vzniká iba vtedy, keď subjekt interaguje s objektom a zapája ho do materiálneho alebo duchovného sveta ľudskej činnosti, vďaka čomu hodnota získava svoju skutočnú existenciu.

Hodnoty sú teda mobilné, premenlivé, podmienené sociokultúrnymi procesmi, ktoré prebiehajú v spoločnosti aj v živote každého jednotlivého človeka. Hodnoty slúžia ako akýsi „filter“, cez ktorý prechádzajú iba tie hodnotenia, ktoré sú blízke samotnému subjektu.

Hodnoty však budú vodítkom v činnostiach a správaní človeka len vtedy, ak má hodnotové vedomie, postoje a postoje.

Hodnotové vzťahy určujú emocionálny a psychický stav, spokojnosť a plnosť života, jeho zmysel a systém hodnôt reguluje správanie a činnosť, určuje motivačnú a potrebnú sféru, orientáciu jednotlivca a ochotu nechať sa viesť tieto hodnoty v profesionálnych činnostiach.

Poznanie hodnoty predmetov sociálnej reality osobnosťou podľa I. V. Dubrovina predpokladá, že má určitý spôsob sociálnej orientácie v akejkoľvek forme alebo skupine hodnôt. Metóda sociálnej orientácie je zasa vnútorným psychologickým mechanizmom, ktorý formuje určité preferencie jednotlivca. Podľa povahy a smerovania týchto preferencií možno určiť aj znaky jej hodnotových vzťahov.

Vzťah vo filozofii je chápaný ako spôsob účasti na existencii vecí ako podmienka odhaľovania a uvedomovania si vlastností v ňom skrytých. Postoj nie je vec a neodráža vlastnosti vecí, odhaľuje sa ako forma účasti, účasti na niečom, význam niečoho. Vzťah označuje spojenie medzi objektom (javom) a subjektom, charakterizované hodnotou prvého pre druhý. Postoj vo všeobecnosti odráža rôzne spojenia človeka so svetom, je charakterizovaný prítomnosťou túžby človeka, jeho aktivity, to znamená, že čím aktívnejší je jednotlivec, tým viac sa prejavuje jeho túžba po aktivite. jasne je vyjadrený jeho postoj.

Existujú dve roviny existencie hodnotového postoja človeka: nižšia – sociálno-psychologická – prežívaná, ale neuskutočňovaná, charakterizovaná bežným vedomím ľudí a horná – vedomá, formujúca sa nielen v procese prežívania, ale aj v r. proces pochopenia reality. Tu sú dôležitými komponentmi: vedomosti – ako uvedomenie si objektívnej hodnoty; zažiť túto hodnotu

ako potreby; potreba, ktorá motivuje správanie človeka a na základe ktorej sa predpovedá jeho správanie.

V štúdiách I. F. Kharlamova, V. A. Slastenina, G. I. Chizhakovej,

NIE. Shchurkovej sa pojem vzťah spája s činnosťou a orientáciou činnosti jednotlivca.

Hodnotový postoj je subjektívnym odrazom objektívnej reality. Predmetom hodnotových vzťahov sú predmety a javy, ktoré sú pre človeka významné. Hodnotový postoj sa teda interpretuje ako význam toho či onoho predmetu, javu pre subjekt, určený jeho vedomými alebo nevedomými potrebami, vyjadrený vo forme záujmu alebo cieľa.

Hodnotový postoj je historicky považovaný za jeden z atribútov sociokultúrnej existencie človeka – nositeľa hodnotového postoja. Takže podľa V. A. Slastenina je hodnotový postoj vnútorným postavením jednotlivca, odrážajúcim vzťah osobných a spoločenských hodnôt. Predmety hodnotovej reflexie sú predmety a javy, ktoré sú pre človeka významné.

Existujú rôzne uhly pohľadu na to, čo sa považuje za hodnotu z hľadiska hodnoty, keďže ten istý predmet alebo jav môže mať rôzne vlastnosti. Keďže hodnotový vzťah je spojením medzi subjektom a objektom, v ktorom tá alebo ona vlastnosť objektu nie je len významná, ale uspokojuje potrebu subjektu, potom hodnota v ňom je vlastnosťou objektu, ktorá spĺňa záujmy subjektu alebo ním stanovený cieľ.

Povaha hodnotového postoja je emocionálna, pretože odráža subjektívne a osobne prežívané spojenie človeka s okolitými predmetmi, javmi, ľuďmi. Samotné hodnoty existujú nezávisle od individuálneho, osobného postoja človeka k nim. Je to zdanie vzťahu, ktorý dáva vznik subjektívnemu významu alebo osobnému významu objektívnych významov.

Štruktúra hodnotového postoja je prezentovaná ako viacúrovňová, jej hlavnými prvkami sú:

Primárna vrstva túžob;

Voľba jednotlivca medzi zameraním sa na okamžité ciele a dlhodobou perspektívou;

Uvedomenie si, že životné voľby a hodnotová orientácia sú dlhodobým stavom;

Transformácia životných volieb na základ pre hodnotenie orientácií iných ľudí.

O. G. Drobnitsky rozlišuje dva póly hodnotového postoja k svetu: objektívne hodnoty, ktoré pôsobia ako objekty potrieb na ne zamerané, a hodnoty vedomia alebo reprezentácie hodnôt. Prvé sú predmetom našich hodnotení, zatiaľ čo druhé fungujú ako externé (najvyššie) kritériá pre takéto hodnotenia. Objektívne hodnoty vyjadrujú aktívnu potrebu človeka, sú to „znaky“ objektivizované vo vonkajších objektoch.

maximálne ľudské schopnosti a schopnosti, ktoré symbolizujú tie druhé vo forme „významu“ predmetov, ktoré dostali sociálne sankcie.

V. N. Myasishchev uvažuje o typoch hodnotového postoja:

Do sveta vecí, prírodných javov;

K ľuďom, fenoménom spoločnosti;

Pre seba.

Skúmaním dynamiky vývoja hodnotového postoja V. N. Myasishchev určil aj úrovne jeho rozvoja:

Podmienený reflex, charakterizovaný prítomnosťou počiatočných (pozitívnych alebo negatívnych) reakcií na rôzne podnety;

Špecificko-emocionálne, kde sú reakcie podmienene vyvolané a vyjadrené postojom lásky, náklonnosti, nepriateľstva, strachu a pod.;

Konkrétne-osobné, vznikajúce v činnosti a odrážajúce selektívne postoje k okolitému svetu;

Seba-duchovné, na ktorom sa spoločenské normy, morálne zákony stávajú vnútornými regulátormi správania jednotlivca.

Pri skúmaní problému základných základov hodnotového postoja človeka k okolitej realite rad filozofov (M. S. Kagan, T. V. Sokhranyaeva, S. G. Spasibenko a i.) zdôrazňuje vzťah medzi emocionálnou a racionálnou zložkou hodnôt. Takže M. S. Kagan verí, že od poznania neexistuje žiadna praktická cesta k činom. Zároveň uznávajúc určitý význam vedomostí o svete považoval emócie a pocity za základ hodnotového postoja.

Hodnotový vzťah má teda integrálnu štruktúru a existuje ako projektívna realita, ktorá spája individuálne vedomie so sociálnou, subjektívnu realitu s objektívnou.

Definovaním štruktúry vzťahov S. L. Rubinshtein vyčleňuje významovú zložku vzťahov, ktorá vychádza z informácií z okolitej reality a je pre človeka významná. Princíp významnosti je základom pre aktualizáciu a formovanie akéhokoľvek postoja, ktorý sa prejavuje vo forme aktívneho konania. Kategórie významnosti sú veľmi dôležité, ale ich rozsah je širší ako rozsah pojmu hodnota. Hodnota nie je nijaká, ale iba taká, ktorá zohráva pozitívnu úlohu pri rozvoji osobnosti.

Definíciu štruktúry vzťahov uvádzajú štúdie A. A. Bodaleva, Ya. L. Kolominského, B. P. Parygina, S. L. Rubenshteina. Autori identifikujú tri hlavné zložky vzťahov:

Gnostická (kognitívna alebo informačná) zložka pôsobí ako systém sociálnych vedomostí, ktoré človek získava na úrovni presvedčení – pojmov, pravidiel, noriem, hodnôt, hodnotení;

Afektívna zložka je osobný význam, ktorý sa viaže na vzťah;

Operatívno-činnostná (progresívna, praktická) zložka.

Problém formovania hodnotového postoja človeka k predmetom, javom reality by nemal byť abstraktný, pretože hodnotový postoj nie je možné vytvoriť ako abstraktnú kategóriu. Keďže hodnotový vzťah je spojením medzi subjektom a objektom, v ktorom tá alebo ona vlastnosť objektu nie je len významná, ale uspokojuje potrebu subjektu, potom hodnota v ňom je vlastnosťou objektu, ktorá spĺňa záujmy subjektu alebo ním stanovený cieľ. Vzniká v určitom druhu činnosti, slúži ako podmienka pre reprodukciu hodnotového charakteru tohto druhu činnosti.

Problematická oblasť hľadania sémantického invariantu hodnotového postoja k profesijnej činnosti u študentov vysokej školy pedagogickej je spojená s psychologicko-pedagogickými problémami axiologického formovania jej vnútornej pozície. Odvolanie sa na kategóriu „hodnotový postoj“ v tomto aspekte zahŕňa úvod vzdelávacie technológie ktoré zabezpečujú rozvoj hodnotovej sféry osobnosti študenta, ktorý je schopný dodržiavať etické a morálne normy profesie a spoločnosti.

Bibliografický zoznam

1. Gippenreiter, Yu. B. Massen P., Konger J., Kagan J., Givitz J. Rozvoj osobnosti v strednom veku [Text] / Yu. B. Gippenreiter, A. A. Puzyreya. // Psychológia osobnosti. Texty. - M., 1982. - S. 182-186.

2. Gudachek, Ya. N. Hodnotová orientácia osobnosti [Text] / Gudachek Ya. N. // Psychológia osobnosti v socialistickej spoločnosti: Aktivita a rozvoj osobnosti. - M.: Vydavateľstvo RAGS, 2000. - S. 102-109.

3. Dubrovina, I. V. Psychológia [Text] / I. V. Dubrovina, E. E. Danilova, A. M. Farníci. - 2. vyd., vymazané. - M.: Akadémia, 2003. - 464 s.

4. Drobnitskij, O. G. Morálna filozofia. Vybrané diela [Text] / O. G. Drobnitsky. - M.: Gardariki, 2002 - 524 strán.

5. Leontiev, A. N. Aktivita, vedomie, osobnosť [Text] / A. N. Leontiev. - M., 1975. - 304 s.

6. Leontiev, D. A. Metódy štúdia hodnotových orientácií [Text] / D. A. Leontiev. - M.: Eksmo, 1991 - 439 s.

7. Malisova, I. Yu.Psychologické poznanie ako faktor formovania hodnotových orientácií jednotlivca [Text] / I. Yu. Malisova // Psychologický časopis. - 1994. - č. 4. - S. 94-102.

8. Maslow, A. G. Motivácia a osobnosť [Text] / A. G. Maslow. - Petrohrad: Eurázia, 1999.-478 s.

9. Murtazin, R. A. Axeologický potenciál osobnosti budúceho odborníka ako vedecký koncept / R. A. Murtazin // Siberian Pedagogical Journal. - 2011 .-№ 2. - S. 72-80.

10. Myasishchev, VN Psychológia vzťahov [Text] / VN Myasishchev. - Voronež: NPO "MODEK", 2003. - 400 s.

11. Rickert, G. O. Hodnotový systém vedy o prírode a vedy o kultúre [Text] / G. O. Rickert. - M.: Nauka, 1998. - S. 374-387.

12. Titarenko, A. I. Morálne hodnoty a osobnosť [Text] / A. I. Titarenko, B. O. Nikolaicheva. - M.: MPSI, 2004. - 176 s.

13. Frankl, V. Človek pri hľadaní zmyslu: Zbierka: [Text] / Všeobecné. vyd. L. Ya, Gozman. - M.: Progress, 1990. - 368 s.

MDT 378.113(045)

Byčkov Nikolaj Vladimirovič

Postgraduálny študent Katedry pedagogiky Mordovského štátneho pedagogického inštitútu pomenovaného po M.E. Evseviev, [e-mail chránený], Saransk

TEORETICKÉ PRÍSTUPY K POCHOPENIE KOMPETENCIE MANAŽÉRA VZDELÁVACÍCH INŠTITÚCIÍ*

Byčkov Nikolaj Vladimirovič

Absolventka pedagogiky Štátny pedagogický inštitút Mordovia, M. E. Evseveva, [e-mail chránený], Saransk

TEORETICKÉ PRÍSTUPY K POCHOPENIE PÔSOBNOSTI MANAŽMENTU INŠTITÚCIÍ VÝKONNÉHO VZDELÁVANIA

V podmienkach moderných sociokultúrnych premien a formovania novej koncepcie rozvoja spoločnosti vystupujú do popredia požiadavky na osobnosť nového typu manažéra. Jednou z prioritných oblastí skvalitňovania prípravy lídra vo vzdelávaní je formovanie osobnosti s manažérskou kultúrou, kultúrou myslenia schopnou dialógu, s udržateľným zameraním na sebarealizáciu a rozvoj, prispievajúcu k jeho konkurencieschopnosti.

Relevantnosť formovania osobnosti vedúceho vzdelávacej inštitúcie s vysokou úrovňou manažérskej kompetencie je vysvetlená zvyšujúcimi sa požiadavkami na úroveň profesionality manažéra vo vzdelávaní v kontexte jeho obnovy. Pro-

* Práca bola vykonaná s finančnou podporou Ministerstva školstva a vedy na náklady Federálneho cieľového programu „Vedecký a vedecko-pedagogický personál inovatívneho Ruska“ na roky 2009-2013. na tému "Metodika, teória a prax navrhovania humanitárnych technológií vo vzdelávaní" (č. 02.740.11.0427)

1

Článok uvažuje o národnej originalite hodnotiacej zložky lexikálneho významu skutočne obrazných slov so sémantikou „človek“ v ruštine a angličtine. Analyzuje sa cenný fragment ruských a anglických obrazov sveta, ktorý sa odráža v sémantike obrazných slov. Je dokázané, že skutočné obrazné slová v jazyku sú vyzývané nielen na pomenovanie, ale aj na hodnotenie pomenovaného, ​​na vyjadrenie postoja človeka k pomenovanému javu. Je navrhnutých a popísaných 7 typov hodnotenia, ktoré demonštrujú nesúlad medzi kvalitou alebo vlastnosťou človeka vyjadrenou slovom a normatívnymi reprezentáciami rodených hovorcov jazyka a kultúry. Odhaľujú sa najvýznamnejšie sféry ľudskej existencie, ktorých obrazné premýšľanie a hodnotenie sa odráža v sémantike jazykových jednotiek a je zafixované v jazykovej kultúre. Zváženie axiologického plánu skutočných obrazových slov umožnilo čiastočne odrážať systém hodnôt hovorcov ruštiny a Angličtina.

figuratívne modelovanie sveta

axiologická zložka

skutočné obrazné slovo

1. Wolf E.M. Odhadovaná hodnota a pomer znakov „dobrý-zlý“ // Problémy lingvistiky. - 1986. - Číslo 5. - S. 96–106.

2. Wolf E.M. Metafora a hodnotenie // Metafora v jazyku a texte. - M., 1988. - S. 52-65.

3. Zagorovskaya O.V., Fomina Z.E. Expresívne a emocionálno-hodnotiace zložky významu slova: k štúdiu základov sémantických procesov // Sémantické procesy v jazykovom systéme. - Voronež, 1984. - S. 31-40.

4. Yurina E.A. Obrazová štruktúra jazyka. - Tomsk: Publishing House Vol. un-ta, 2005. - 156 s.

5. Yurina E.A. Komplexné štúdium obraznej slovnej zásoby ruského jazyka: dis. … Dr. Philol. vedy. - Tomsk, 2005. - 436 s.

Úvod. Obrazové prostriedky sú najmä informačným materiálom pre moderný linguokulturologický výskum. Vlastná sémantika obrazných slov zahŕňa informačné kultúrne pozadie, ktoré sprostredkúva poznatky o existencii objektu v kultúrnom prostredí, typické obrazné asociácie a hodnotové stereotypy. Ich národné a kultúrne špecifikum spočíva vo vnútornej podobe slova a prenesenom význame vrátane axiologickej zložky. Zohľadnenie vlastného axiologického plánu obrazových slov umožňuje odrážať systém hodnôt rodených hovorcov a tiež v porovnaní s nimi zvážiť hodnotový obraz sveta ruských a anglických lingvistických kultúr.

Účel štúdie. Identifikovať a opísať národnú a kultúrnu originalitu axiologického plánu vlastnej sémantiky obrazných slov na základe porovnávacej analýzy v ruštine a angličtine.

Výskumný materiál. Štúdium vychádza z materiálu modernej ruštiny a angličtiny literárnych jazykov. Hlavnými zdrojmi boli Slovník ruského jazyka v 4 zväzkoch, vyd. A.P. Evgenieva (1981-1984), „Slovník obrazných slov ruského jazyka“ (O.I. Blinova, E.A. Yurina, 2007), „Moderný rusko-anglický slovník“, vyd. A.M. Taube, R.S. Daglish (2000); " Anglicko-ruský slovník» vyd. V.D. Arakina (1966); Hornby A.S. Oxford Advanced Learner „s Dictionary of Current English“ (1982); „Longman Dictionary of English Language and Culture“ (1998).

Metódy a techniky výskumu. Ako vedúca bola v práci použitá metóda vedeckého popisu, vrátane metód priameho pozorovania, kontinuálneho odberu vzoriek, systémovej analýzy a syntézy, klasifikácie a systematizácie. Okrem toho boli použité metódy komponentnej a kontextovej analýzy lexikálnej sémantiky, motivologická analýza slovnej zásoby a metóda psycholingvistického experimentu.

Človek realizuje svoje predstavy o svete prostredníctvom jazyka, jeho lexikálneho systému. Najvýraznejšími príkladmi jazykovej interpretácie reality okolo nás sú obrazné prostriedky jazyka, dávajú kľúč k pochopeniu základov myslenia a procesov vytvárania národne špecifického obrazu sveta, odrážajúceho asociatívno-figuratívne zobrazenia. stereotypné pre určitú jazykovú komunitu.

Jedna z najmenej preskúmaných kategórií obrazné prostriedky jazyk (v porovnaní s metaforou, ustálenými prirovnaniami a frazeologickými jednotkami) sú vlastne obrazovými lexikálnymi jednotkami (napr. prázdna hlava, povaleč, mäkko srdce, henpecked, odvážlivec atď.) Táto trieda slovnej zásoby sa v prácach posudzovala z rôznych hľadísk z N.-L. M. Akulenko (1997), V.G. Gaka (1988), O.P. Ermaková (1984), O.V. Zagorovská (1984), S.B. Kozintsa (2009), I.S. Kulíková (1986), N.A. Lukyanova (1986), Yu.P. Soloduba (1998), M.I. Cheremisina (1979). V štúdiách týchto autorov dostali uvažované jednotky rôzne názvy: „zložené výrazy“ (Akulenko, 1997), „jazykové jednotky so statusom lexiko-frazeologickej tranzitivity“ (Solodub, 1998), „slová so svetlou vnútornou formou “ (Cheremisina, 1979), „ odvodené slová, ktoré majú potenciálny priamy a obvyklý obrazný význam“ (Ermakova, 1984), „slovotvorné metafory“ (Kozinets, 2009) atď.

Podľa definície E.A. Yurina, „v skutočnosti obrazné slová sú morfologicky motivované lexikálne jednotky s metaforickou vnútornou formou“, „v takýchto slovách je sémantické spojenie s motivačnými jednotkami metaforické, ale obrazný (metaforický) obsah je stelesnený v priamych nominatívnych významoch“ .

Obrazové slová sú v skutočnosti široko zastúpené v lexike ruského a anglického jazyka, stávajú sa základom pre nomináciu vlastností a vlastností človeka - jeho vzhľadu, charakteru, sociálneho postavenia, reči, intelektu atď. V skutočnosti sa obrazné slová v jazyku vyzývajú nielen na pomenovanie, ale aj na hodnotenie pomenovaného, ​​na vyjadrenie postoja človeka k pomenovanému javu.

Podľa E.A. Yurina, v sémantickej štruktúre obrazového slova, spolu s denotatívnou a asociatívno-figuratívnou, možno vyčleniť axiologickú rovinu významu, ktorá odráža subjektívnu sféru mimojazykovej reality, teda vedomie kolektívneho lingvistického subjektu. Spája sa s vyjadrením obraznej jednotky hodnotenia tých javov a predmetov reality, ktoré pomenúva.

Proces hodnotenia samotného človeka, jeho konania, sveta okolo neho je neoddeliteľnou súčasťou ľudskej existencie, formovania národného jazykového obrazu sveta. Hodnotenie odzrkadľuje nielen špecifiká myslenia a svetotvorby nositeľov určitého jazyka a kultúry, ale zároveň preukazuje univerzálnosť videnia sveta a seba samého v tomto svete.

Súvislosť medzi obraznými slovami a hodnotením je zrejmá. Možnosť vzniku hodnotiaceho významu súvisí so samotnou povahou týchto jednotiek. Príkladom sú obrazné útvary, ktoré obsahujú sémantické spojenie medzi obrazom človeka a obrazom zvieraťa. Tieto slová nesú jasné a stále hodnotiace konotácie, účelom slov takéhoto plánu je prisúdiť človeku vlastnosti, ktoré majú hodnotiaci význam. Samotné mená zvierat neobsahujú hodnotenie, ale zodpovedajúce znaky, ak sa týkajú človeka, takmer vždy nadobúdajú hodnotiace konotácie, pripisujúce človeku etické, duševné, sociálne a iné vlastnosti. Napríklad slová na opicu, tyran, prasiatko atď. sprostredkovať negatívne hodnotenie konania, konania, správania človeka, hoci v priamom zmysle slova „opica“, „býk“, „prasa“ nemajú hodnotiace konotácie. Vysvetľuje sa to tým, že toto premýšľanie sprevádza aj posun v povahe subjektov a ich atribútov: zo sveta vecí – objektívneho, fyzického – do sveta človeka – duševného, ​​sociálneho, ktorý je zaradený do hodnotového systému.

Hodnotenie je základným ukazovateľom špecifík figuratívneho modelovania sveta. zástupcovia rôzne jazyky a kultúry odlišne interpretujú realitu a následne sa proces hodnotenia stáva zvláštnym. Napríklad v povedomí ruského jazyka je človek, ktorý „má akoby dve tváre“, duplicitne hodnotený negatívne a pre predstaviteľov inej kultúry (v našom prípade bol prieskum realizovaný medzi čínskymi a vietnamskými študentmi študujúcimi ruštinu) držanie dvoch tvárí sa často stáva pozitívnym faktorom, ktorý predstavitelia inej kultúry vysvetľujú číslom „dva“: dva sú väčšie, a teda lepšie ako jedna. Nepochybne, hodnotiaci znak („+“ alebo „-“ ) závisí od psychofyziologických, náboženských, mytologických, národných charakteristík vnímania sveta človekom.

Tento článok pojednáva o axiologickej zložke významu obrazových slov so sémantikou „človek“ v ruštine a angličtine. Vzhľadom na to, že axiologický plán sémantiky skúmaných slov odráža cenný fragment obrazu sveta a má národné špecifiká, je potrebné zvážiť nielen hodnotenie „dobrý“ / „zlý“, ale obrátiť sa na hlbšie základy hodnotiacich procesov.

Pomenovanie pomocou vlastných obrazných slov podlieha tým vlastnostiam a vlastnostiam človeka, tým sféram jeho života, ktoré sú hodnotovo dôležité. Do hodnotenia spadajú rôzne hypostázy človeka (vonkajšie, intelektuálne, sociálne atď.), ktoré sú v tomto článku reprezentované týmito typmi: etické, estetické, intelektuálne, pragmatické, valeologické, emocionálne a hodnotenie intenzity pôsobenia. .

Zohľadnenie parametra hodnotenia je dôležité, pretože nám umožňuje zistiť hlavné črty hodnotenia kvalít človeka, jeho konania, životného štýlu ako fragmentu hodnotového obrazu sveta. Základom hodnotenia osoby sú spravidla kritériá, ktoré sa vyvinuli v určitej jazykovej kultúre, čiastočne univerzálne, čiastočne národné.

Väčšina slov vyjadruje etické hodnotenie (v ruštine - 229 jednotiek, v angličtine - 192 jednotiek). Prevažné množstvo obrazných lexém s týmto typom hodnotenia charakterizuje človeka negatívne (202 slov v ruštine a 151 slov v angličtine). Negatívne sa hodnotí hnev, zbabelosť, chamtivosť, tvrdohlavosť, prílišná skromnosť, ľahkomyseľnosť, neochota pracovať atď.. Slová vyjadrujú kladné hodnotenie (v ruštine - 27, v angličtine - 41), - 7, v angličtine - 13): jednoduché -srdečný, priamy, jednosrdný „čestný, akoby jedným srdcom“, z celého srdca „úprimnosť, akoby mal celé srdce“ a iné. Po druhé, sú to lexémy označujúce milého človeka (v ruštine - 6, v angličtine - 8): dobrosrdečný, dobrosrdečný, otvorený 'láskavý, akoby s otvoreným srdcom', veľký srdečný 'láskavosť a ústretovosť ; kvalita človeka, ako keby mal veľké srdce." Väčšina slov, ktoré vyjadrujú etické pozitívne hodnotenie kvalít človeka, je spojená s obrazom srdca (v ruštine - 9 slov, v angličtine - 16). V ruštine slová so sémantikou „pohostinnosť“, „pokoj“, „odvaha“ vyjadrujú pozitívne hodnotenie, v angličtine slová so sémantikou „veľkorysosť“, „pokoj“, vynaliezavý, atď. 5 anglických lexém, ktoré vyjadrujú pozitívne etické hodnotenie, zahŕňa označenie mysle (myseľ): high-minded 'ušľachtilý, ako keby s vysokou mysľou', vyrovnaný 'pokojný, ako keby s vyrovnanou mysľou' atď.

Intelektuálne hodnotenie sa zvažuje v dvoch skupinách jednotiek spojených s prítomnosťou alebo neprítomnosťou mysle. Pozitívne sú hodnotené intelektové schopnosti spojené so schopnosťou rýchlo myslieť (opojný, vajcovitý „chytrý, akoby s hlavou ako vajce“), byť bystrý (ďalekozraký, premýšľavý, s orlími očami „ostrý, akoby s oči orla'), fascinujúce hovoriť (výrečná, sladká reč, striebristý „ktorý vie krásne rozprávať, akoby strieborným jazykom“), ako aj vyjadrovať sa vynaliezavo a veselo (vtipný, vtipný). V ruštine , tento typ hodnotenia je prezentovaný v 23 obrazových jednotkách, v angličtine - v 4 obrazných slovách V ruskej linguokultúre sa pozitívne hodnotenie vyjadruje slovami asociatívne spojenými s vlastnosťami hlboký (hlboký), ostrý (vtipný), sladký (sladký hlas) .

Sémantická klasifikácia intelektuálnej nedostatočnosti je spojená s takými ľudskými vlastnosťami, ako je hlúposť a vynaliezavosť (paličkový, hlúpy, úzkoprsý, hlúposť, prasačí 'hlúpy, ako keby s prasacou hlavou', slabomyseľný 'nemotorný, ako ak so slabou mysľou"), nezmyselnosť verbálnych prejavov (kecanie, nečinné reči), nezmyselná reč (mrmlanie, podviazaný jazyk "neviem hovoriť krásne a zreteľne, akoby so zviazaným jazykom"), určité obchodné vlastnosti (blbnutie , pomalý autobus 'pomaly niečo robí, ako pomalé auto' ). V ruskom jazyku bolo identifikovaných 60 správnych obrazových slov, ktoré vyjadrujú negatívne intelektuálne hodnotenie, v anglickom jazyku - 68 slov. Rôznorodosť obrazných lexém obsahujúcich hodnotový súd je determinovaná uvedomením si inteligencie ako definujúcej ľudskej hodnoty. Rodení hovorcovia ruštiny a angličtiny, používajúc správne obrazové jednotky, považujú inteligenciu za najdôležitejší dar, ktorý človek vlastní, a tiež sa snažia určiť, ako túto hodnotu človek používa.

Estetické hodnotenie podlieha tým vonkajším parametrom človeka, ktoré korelujú s normatívnymi stereotypnými predstavami rodených hovorcov o kráse. Iba 2 slová v ruštine a rovnaký počet jednotiek v angličtine vyjadrujú pozitívne hodnotenie. Všetky lexémy sémanticky súvisia s ľudskou postavou: podsaditý, podsaditý, svalnatý ‚silný ako býk‘, čistonohý ‚štíhly, akoby s čistými končatinami‘. V ruštine vzniká pozitívne hodnotenie postavy na základe asociatívnej konvergencie obrazu človeka s obrazom stromu (hrebeň, koreň).

V ruskom jazyku sa negatívne hodnotí korpulencia (obezita, tuk-mäso), nadmerná chudosť a vysoký vzrast (silný), nedbalý vzhľad (otrhaný, strapatý, nedbalý). Celkovo bolo identifikovaných 16 obrazných lexém, ktoré negatívne charakterizujú výzor človeka.

V skutočnosti sa obrazné slová anglického jazyka (21 jednotiek) vyzývajú, aby negatívne hodnotili, po prvé, črty očí osoby - šikmé (kohútie „so šikmými očami ako kohút“), veľké (vypuklé „s veľké, akoby sa otvorili po bavlnke alebo výstrele, oči"), malé (krtkooké „s malými očami ako krtko“), po druhé, nadmerná chudosť, tenké alebo krivé nohy (vretenovité nohy „veľmi vysoké, s dlhými a tenký, ako vreteno, nôžky", surový kosti 'veľmi tenký, akoby so surovými kosťami'", pekár-nohý 's krivými nohami, ako pekár').

Pragmatické hodnotenie je spojené s charakteristikami vlastností a konania osoby zameraných na získanie výhod, výhod. V ruštine bolo identifikovaných 38 obrazných slov s pozitívnym, 9 slov s negatívnym pragmatickým hodnotením. V angličtine - 9 a 15, resp. V dvoch jazykoch sa pozitívne pragmatické hodnotenie spája predovšetkým s obrazom šikovného, ​​šikovného človeka, ktorý je schopný niečo získať pomocou prefíkanosti: dostal to, vynaliezavý, záludný, ľahkoprstý „chytrý, akoby svetlom“. prsty', ľahkonohý ' obratný, obratný, akoby s ľahkými nohami. Pozitívne hodnotenie získavajú aj lexémy, ktoré nazývajú usilovného človeka v podnikaní: svedomitý, usilovný „usilovný, akoby pripravený na bolesť pre podnikanie“, jednosrdný „svedomitý, oddaný svojej práci, akoby jedným srdcom .

Negatívne je hodnotená letargia (lenivý, slintavý, mŕtvolný 'lenivý, ako s mŕtvou hlavou'), nešikovnosť (bezruký, s palicou, obojručný 'nemotorný, akoby s dvoma päsťami'), neschopnosť zarobiť peniaze. (spolupáchateľ, prázdny, vešiak, ohrievač lavíc „nezamestnaná osoba, ktorá akoby zohrievala lavičku“).

Valeologické hodnotenie odráža postoj rodených hovorcov k určitým fyziologickým vlastnostiam človeka. Pozitívne sa hodnotí schopnosť človeka dobre vidieť (2 obrazné slová v ruštine a 5 v angličtine). Obrazné celky, sémanticky orientované na videnie, v asociatívno-figuratívnom obsahu demonštrujú obrazné obdarenie samotných očí určitými vlastnosťami: bystré oči (ostrozraké), oči rysa (rysie oči), jastrabie oči (jastrabie oči), oči mýtického hrdinu Argusa (Argus- oči). Pozitívne hodnotenie navyše vyjadrujú lexémy označujúce silného, ​​zdravého a húževnatého človeka (ťažký, silný, zdatný ‚zdravý, akoby so šikovným telom‘).

Negatívne asociácie medzi rodenými hovorcami ruského jazyka sú spôsobené obrazom veľmi mladého človeka (dojča, bezbradý). Tieto jazykové jednotky sa v mysliach rodených hovoriacich spájajú nielen s fyziologickou, ale aj so sociálnou nezrelosťou. Zástupcovia anglickej linguokultúry pomocou správnych obrazných slov odsudzujú nedostatok zraku alebo sluchu (kamenný slepý „úplne slepý ako kameň“, kameň-hluchý „úplne hluchý ako kameň“).

Emocionálne hodnotenie bolo zistené v 10 obrazných lexémach ruského jazyka a v 7 obrazných slovách anglického jazyka. Tieto lexikálne jednotky vyjadrujú pozitívny postoj v ruskej jazykovej kultúre - k šťastiu (okrídlenému) a pokojnému emocionálnemu stavu, neprítomnosti úzkosti (pokojný); v angličtine - do stavu zamilovanosti (miláčik ‘milovaný, ako keby mal sladké srdce’) a zábavy (saucy ‘zábava ako omáčka’).

Negatívne emocionálne hodnotenie je spojené s prejavom extrémneho stavu nervové napätie: trápenie, v nemom úžase, so zlomeným srdcom „v stave veľkého smútku, pocity, akoby so zlomeným srdcom.“ Obrázky použité ako asociatívy majú ukázať hranicu emocionálneho stresu (stať sa pilierom, zlomiť srdce). Anglické správne obrazné slová s týmto typom hodnotenia významovo súvisia s vyjadrením smútku, smútku: ťažkosrdcový 'smutný, tupý, akoby s ťažkým srdcom', hrebenatý 'smutný, ako s padnutým hrebeňom'.

Posúdenie intenzity pôsobenia je spojené s vyjadrením normy alebo nadbytku prejavu pôsobenia. Spravidla sa tento typ hodnotenia nachádza vo vlastných obrazných slovách, ktorých definícia obsahuje slová „extrémne“ (vyčerpaný – extrémne unavený človek), „veľa“ (rozprávanie – rozprávanie nezmyslov, veľa a neustále chatovanie) , „zbytočne“ (nemotorný – zbytočne sa pohybujúci človek). V ruštine bolo identifikovaných 17 obrazových jednotiek, v angličtine - 3 slová. Všetky lexémy vyjadrujú negatívne hodnotenie a sú sémanticky spojené so zhovorčivosťou (hovoriaci, hlučný, prúdiaci 'veľmi zhovorčivý človek, ako lejak'), únavou (vyčerpaný, mŕtvolný 'veľmi unavený, ako ubitý na smrť') . Iba v ruštine sa takéto obrazné slová nazývajú príliš mobilná osoba (nepokoj, nervozita, nervozita).

Závery. V ruštine a angličtine teda prevažná väčšina obrazových slov, ktoré charakterizujú osobu, vyjadruje negatívne hodnotenie (v ruštine - 324, v angličtine - 257). V oboch lingvokultúrach prevláda negatívne etické hodnotenie na škále „morálny/nemorálny“ a intelektuálne hodnotenie na škále „rozumný/nerozumný“. Porovnanie odhalilo význam pragmatického hodnotenia v ruskom LCM (12 % v ruštine, 5 % v angličtine), estetického hodnotenia v anglickom LCM (9 % v angličtine, 4 % v ruštine). Navyše väčšina obrazných slov, ktoré vyjadrujú kladné hodnotenie, patrí do anglického jazyka (41 slov) a vyjadruje etické hodnotenie.

Zohľadnenie vlastného axiologického plánu obrazových slov umožnilo čiastočne odrážať systém hodnôt rusky a anglicky hovoriacich ľudí, ako aj hodnotový obraz sveta ruských a anglických lingvistických kultúr.

Recenzenti:

Shchitova O.G., doktorka filológie. vied, docent, profesor Katedry ruského jazyka a literatúry, Tomská polytechnická univerzita, Tomsk.

Yurina E.A., doktorka filológie. vo vede, docent, profesor Katedry ruštiny ako cudzieho jazyka, Tomská polytechnická univerzita, Tomsk.

Bibliografický odkaz

Sherina E.A. AXIOLOGICKÁ ZLOŽKA VÝZNAMU V SÉMANTICKEJ ŠTRUKTÚRE SKUTOČNE OBRAZOVÝCH SLOV CHARAKTERIZUJÚCICH ČLOVEKA (podľa MATERIÁLU RUSKÉHO A ANGLICKÉHO JAZYKA) // Súčasné problémy veda a vzdelanie. - 2012. - č. 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=7903 (dátum prístupu: 20.03.2020). Dávame do pozornosti časopisy vydávané vydavateľstvom "Academy of Natural History"