N f radionova definícia pedagogického procesu. Moderné problémy vedy a vzdelávania. Približné vyhľadávanie slov

Pedagogický proces- jedna z hlavných kategórií pedagogiky, ktorá zatiaľ vo vede nedostala jednoznačný výklad. Pedagogický proces je na jednej strane modelom, abstrakciou, teoretickým zovšeobecnením, ktoré odráža princípy, zákonitosti, črty presadzovania výchovy človeka. Na druhej strane ide o prejav reálnej interakcie predmetov – učiteľ a žiak, učiteľ a žiak, vychovávateľ a žiak.

« Tradičný pedagogický proces sa chápe ako špeciálne organizované, cieľavedomé, dôsledné, systematické a komplexné pôsobenie na žiaka s cieľom formovať osobnosť s požadovanými vlastnosťami. Takáto definícia však nielen stotožňuje pedagogický proces s činnosťou učiteľa, ale neodhaľuje ani mechanizmus meniacich sa stavov, nadobúdania významných variabilných charakteristík. Progresívne chápanie ... je uvažovanie o pedagogickom procese ako o obojsmernom, ako o spoločnej činnosti učiteľov a žiakov smerujúcej k dosiahnutiu určitého cieľa. Vychádzajúc z tohto postoja definujeme pedagogický proces ako cieľavedomý proces presadzovania výchovy a rozvoja človeka, uskutočňovaný adaptáciou kultúrnej skúsenosti ľudstva na kultúrnu skúsenosť študenta, žiaka v špeciálne organizovaných pedagogických podmienkach. Zhrnutím výsledkov mnohých štúdií, ako bolo uvedené v predchádzajúcej časti, V.A. Slastenin definoval pedagogický proces ako dôsledné riešenie pedagogických problémov, ktoré vznikajú v reálnom procese interakcie medzi učiteľom a žiakom, učiteľom a študentom. Podstata pedagogického procesu spočíva v cieľavedomej a organizovanej interakcii medzi dospelým a dieťaťom.

Interakcia je v tomto kontexte chápaná ako výmena aktivít a „osobných prostriedkov“ učiteľa a žiaka.

Výmena činností sa uskutočňuje prepojením činností vyučovania a učenia, činnosti vychovávateľa a žiaka; ich spoločné aktivity; kooperácie, čo znamená dosiahnutie stanovených cieľov ako očakávaných výsledkov.

Výmena osobných prostriedkov sa uskutočňuje prostredníctvom monológu, dialógu, počas ktorého dochádza k zrodu nových poznatkov, hodnotovej koordinácii pozícií, vytváraniu pozitívneho emocionálneho zázemia a psychickej pohody. Výmenu osobných prostriedkov možno vnímať ako „stretnutie rozdielne svety“- Dospelý a dieťa. učiteľ a žiak, učiteľ a študent, vychovávateľ a žiak.

Proces v konvenčnom zmysle znamená: 1) po sebe nasledujúci posun stavy, priebeh vývoja niečoho; 2) súbor postupných akcií zameraných na dosiahnutie určitého výsledku.

Podľa času realizácie pedagogického procesu môžeme hovoriť o rôznych časových etapách života človeka: o etapách všeobecného a odborné vzdelanie, akademický rok, určité tematické obdobie vzdelávacieho kurzu, školský deň. Človek sa ocitne v organizovanom procese pomerne skoro, dostane sa do škôlky, MATERSKÁ ŠKOLA, všeobecnovzdelávacia škola, odborná škola. Pedagogický proces zahŕňa aj postgraduálne vzdelávanie, ako aj vzdelávanie ľudí tretieho veku.

Determinizmus procesu konkrétnym historickým časom sa prejavuje rôznymi spôsobmi, predovšetkým jeho podmienenosťou určitou kultúrou, formovanou a uznávanou touto spoločnosťou. To zase určuje vlastnosti interakcie subjektov a hodnôt, na ktorých sú založené, ako aj obsah, na ktorom je postavená.

Pedagogický proces sa realizuje v určitom priestore triedy, školy, spoločnosti. Pedagogický proces preto môžeme považovať za integráciu procesov, interakciu učiteľov so žiakmi, rodičmi, verejnosťou, detskými organizáciami a pod. na dosiahnutie stanovených cieľov (N.F. Radionova). Ako každý spoločenský jav, aj pedagogický proces zažíva a využíva vplyv rôznych sociokultúrnych faktorov, ktoré spôsobujú zmeny v cieľoch, obsahu a vzťahoch pedagogického procesu. Tvorivý potenciál pedagogického procesu zároveň umožňuje jeho pozitívny vplyv na prostredie, okolnosti, v ktorých prebieha. Tento jav bol definovaný ako pedagogizácia prostredia.

Procesualita sa prejavuje iným spôsobom. Súvisí s možnosťami a črtami vývoja a transformácie ako samotného procesu, tak aj interakcie subjektov. Vzájomné pôsobenie učiteľa a študenta, učiteľa a žiaka v pedagogickom procese môžeme uvažovať cez systém rôznych súvislostí: funkčno-rolové, interpersonálne, ako aj pozitívny či negatívny vplyv subjektov pedagogického procesu na navzájom.

Uvedené teoretické ustanovenia, odhaľujúce mnohorozmernosť pedagogického procesu, nás presviedčajú o zložitosti chápania tejto kategórie pedagogickej vedy. M.A. Danilov v tejto súvislosti napísal, že predmety pedagogickej vedy nie sú priamym odrazom reality. Sú výsledkom určitých procesov zovšeobecňovania, schematizácie, idealizácie. Preto je potrebné pri štúdiu pedagogiky pamätať na rozdiel medzi objektívne existujúcim pozorovaným pedagogickým procesom a teoretickým objektom pedagogickej vedy. Zatiaľ sme len na začiatku najzaujímavejšieho spôsobu chápania pedagogického procesu a ako Prvá úroveň porozumenia fixujeme nasledovné: pedagogický proces ako proces presadzovania výchovy človeka je cieľavedomý, obojsmerný proces, ktorý vytvára rôznorodé vzťahy, súvislosti a výsledky učiteľa a žiaka, učiteľa a žiaka, vychovávateľa a žiaka.

SLASTONIN. - M .: Vydavateľstvo MAGISTR-PRESS, 2000, s. 208

Radionova Nina Fedorovna,
Doktor pedagogiky, profesor Katedry pedagogiky Ruskej štátnej pedagogickej univerzity, Petrohrad
ninaradionova @mail. en

Rivkina Svetlana Viktorovna
Kandidát pedagogiky, docent Katedry pedagogiky Ruskej štátnej pedagogickej univerzity, Petrohrad
. rivkina @ gmail . com

Príprava študentov na riešenie všeobecných odborných problémov pedagogickej činnosti: možnosti obnovy pedagogiky

anotácia
Na základe výsledkov teoretických rozborov a experimentálnych prác článok charakterizuje možnosti pedagogiky pri príprave študentov na riešenie všeobecných odborných problémov pedagogickej činnosti a charakterizuje jednotlivé etapy tejto prípravy.

Kľúčové slová
disciplína "Pedagogika", jej spôsobilosti v odbornej príprave budúcich učiteľov, pedagogická činnosť, všeobecná odborná úloha, príprava na riešenie všeobecných odborných úloh, etapy prípravy na riešenie problémov

Analýza pedagogického výskumu ukázala, že pedagogická veda nazhromaždila bohatý materiál o črtách budovania obsahu disciplíny "Pedagogika" v systéme vysokoškolského pedagogického vzdelávania.

Štúdie ukázali, že funkcie a obsah pedagogiky v profesionálny vývoj budúci učiteľ sa výrazne menil v závislosti od konkrétneho štádia vývoja systému odborného vzdelávania učiteľov. Takže v tradičný systém vysokoškolského pedagogického vzdelávania, pedagogika bola navrhnutá tak, aby poskytovala prípravu špecialistu schopného riešiť vysoko profesionálne úlohy- vyučovať predmet a byť vychovávateľom žiackeho kolektívu. Vyššia pedagogická škola túto zákazku realizovala viacerými spôsobmi. Najprv cez obsah vzdelávania, v ktorej sa rozlišovali samotné odborné disciplíny („Úvod do povolania“, „Pedagogika“, „Psychológia“, „Metódy výučby predmetu“, „Metódy výchovno-vzdelávacej práce“ atď.) a disciplíny, ktoré pôsobili ako odborná základňa. (hlavne disciplíny predmetového bloku). V druhom rade prostredníctvom začleňovania žiakov do pedagogickej praxe, ktorý v rôznych časoch zaujímal iné miesto v učebných osnov(prvé promócie a predmaturitné kurzy, neskôr - súvislá pedagogická prax od prvého ročníka). Do tretice prostredníctvom výskumnej činnosti študentov, ktorá prehlbovala špeciálne vedecké poznatky študentov a upevňovala ich odborné záujmy.

Výsledkom je, že za tie roky toho bolo dosť stabilné stereotypy funkcií psychologicko-pedagogické, všeobecnokultúrne a predmetové bloky v príprave pedagogických odborníkov a pedagógov, študentov a pedagógov. Funkcie boli rozdelené nasledovne. predmetový blok, ktorý zaberal väčšinu času v učebných osnovách, bol „zodpovedný“ za to, aby žiaci rozvíjali obsah predmetu, ktorý mali v škole vyučovať. Otázky, ako sa z vedy „získava“ príslušný akademický predmet, aké sú zásady zobrazovania obsahu vedy v obsahu zodpovedajúcej disciplíny, aké sú špecifiká predmetu, akú úlohu zohral tento predmet na univerzite v vývoj budúceho učiteľa, ako mu to pomohlo pri zvládnutí profesie, zostal otvorený. V praxi sa to ukázalo predmetové odbory neniesli žiadnu zodpovednosť za odbornú prípravu študentov. Zaznelo vyjadrenie, že ak študent dobre ovláda nejaký predmet, potom ho ľahko naučí.

učitelia všeobecný kultúrny blok v procesoch vlastného profesijného rozvoja boli učitelia tiež prakticky nie sú zahrnuté. Vyučovali sa akademické disciplíny, ktoré v závislosti od motivácie študentov ovládali horšie alebo lepšie, zohrávali väčšiu či menšiu rolu v osobnostnom rozvoji študentov, ale neboli špecificky orientované na to, aby sa stali zdrojom, základom pre pedagogickú činnosť. orientácia budúcich učiteľov. Psychologický a pedagogický blok, ktorá zaberala nepodstatnú časť času v učebných osnovách žiakov, zohralo hlavnú úlohu. najprv učitelia pedagogiky a metodiky oboznámil študentov s profesiou, jej požiadavkami na človeka a nastavil každého študenta na potrebu splniť tieto požiadavky. Učitelia psychológie priblížila žiakom charakteristiku detí a ich vývoj, obohatila o metódy štúdia detí a zamerala sa na potrebu podporovať rozvoj detí. Nápadov učiteľov psychológie sa chopili učitelia pedagogiky, ktorí zapájali študentov do osvojovania si základných zákonitostí vyučovania a výchovy školákov a zoznamovali ich s obsahom, metódami a formami organizovania týchto procesov a vyhodnocovania ich výsledkov. Učitelia metodiky, opierajúc sa o to, čo študenti študovali v kurzoch pedagogiky a psychológie, im pomohlo osvojiť si metodiku výučby predmetu. Za týmto účelom študenti najskôr študovali teóriu a potom odišli do praxe do škôl, kde si precvičili zručnosti pripraviť vyučovaciu hodinu, viesť ju, analyzovať výsledky aktivít školákov a ich vlastných, pokúsili sa zorganizovať mimoškolskú prácu na túto tému, prácu s triednym kolektívom.

Touto cestou, v tradičnom systéme vysokoškolského pedagogického vzdelávania existuje určitý prístup k odbornej príprave učiteľov konkrétnych predmetových špecializácií, v ktorých hlavná ťarcha tejto prípravy dopadla na kurzy psychologicko-pedagogického bloku ktoré neumožňovali naplno využiť bohaté vzdelávacie potenciály príslušných vied.

Na súčasné štádium rozvoj vysokoškolského pedagogického vzdelávania došlo k novému chápaniu úlohy a miesta pedagogiky v odbornom rozvoji študentov vysokej školy pedagogickej. Výskumníci spájajú tieto zmeny s tendenciami humanizácie a humanizácie vyššieho odborného vzdelávania, ktoré priniesli do popredia problém porozumenia človeku vo svete, osvojenia si spôsobov interakcie s ním. Čo sa týka zmena postavenia pedagogiky as humanitné vedy integrovanie poznatkov o človeku, jeho formovaní a vývoji v procese vysielacej kultúry v systéme akademických disciplín univerzity. Postavenie pedagogiky ako akademickej disciplíny sa mení, ktorá plní všeobecné kultúrne, metodické, všeobecne odborné a špeciálne odborné funkcie pri odbornom vzdelávaní žiakov. Nové chápanie miesta a úlohy pedagogických disciplín v profesijnom rozvoji učiteľa viedlo k hľadaniu nových prístupov k určovaniu cieľov a obsahu „Pedagogiky“ na vysokej škole. Ukázala to analýza literatúry Vedci dnes pristupujú k tomuto problému rôznymi spôsobmi.

Podľa prístupu vyvinutého na Ruskej štátnej pedagogickej univerzite im. A.I. Herzen, "Pedagogika" je považovaná za súbor vzdelávacích predmetov, ktoré plní rôzne funkcie vo vzdelávacom procese pedagogickej univerzity: epistemologické, technologické (alebo činnosti), kultúrne (alebo dizajnové), prognostické, integračné. Proces štúdia pedagogických odborov je vybudovaný v logike, ktorá prispieva k profesionálnemu rozvoju budúceho učiteľa. Ciele štúdia pedagogických odborov sú stanovené na základe spoločného zamerania pre všetky kurzy na všeobecnú odbornú spôsobilosť, ktorej dosiahnutie je adekvátne hodnotovo-sémantickému obsahu konkrétneho odboru. Ciele určujú princípy obsahového výberu, medzi ktorými výskumníci vyčleňujú všeobecné princípy súvisiace s obnovou vysokoškolského pedagogického vzdelania a súkromné ​​– reflektujúce špecifiká konkrétneho vzdelávacieho kurzu. Takýto prístup k dizajnu pedagogických disciplín podľa vedcov umožňuje zohľadniť logiku viacúrovňového vzdelávania a zabezpečuje vzťah pedagogických poznatkov s učebnými osnovami všetkých odborov.

Teoretická analýza teda ukázala, že za posledných dvadsať rokov, pod vplyvom rozvoja vzdelávania učiteľov, všeobecné vzdelanie, sa výrazne zmenil rozvoj pedagogickej vedy, formovanie pedagogického trhu práce, funkcie a obsah akademickej disciplíny „Pedagogika“ na vysokej škole. AT moderné podmienky Pedagogika ako akademická disciplína je povolaná zohrávať systémotvornú úlohu v odborného vzdelávania budúcich učiteľov k odbornej pedagogickej činnosti. Pedagogika realizuje svoju úlohu predovšetkým prostredníctvom obsahu, ktorý je štruktúrovaný v závislosti od cieľov pedagogického vzdelávania a od prístupu, ktorý je stanovený v štátnych vzdelávacích štandardoch.

AT štandardy prvej generácie obsah pedagogiky bol štruktúrovaný v súlade s logikou profesijného a osobnostného rozvoja budúcich učiteľov a na báze blokovo-modulárneho prístupu (od hodnotovej profesijnej orientácie k teoretickým poznatkom a od nich k praktickým činnostiam). In štandardy druhej generácie pedagogika bola štruktúrovaná v logike vednej disciplíny, no zároveň bola zameraná na potrebu prípravy študentov na riešenie všeobecných odborných problémov, ktoré sa premietli do požiadaviek na absolventov systému vysokoškolského pedagogického vzdelávania. Už v druhej generácii noriem teda došlo k pokusu koncipovať obsah pedagogiky s prihliadnutím na skutočné odborné úlohy pedagogickej činnosti. Tento pokus bol ďalej zakomponovaný do Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu vyššieho odborného vzdelávania (2009), ktorý obsahuje myšlienku výber a štruktúrovanie obsahu pedagogiky na základe očakávaných výsledkov prípravy budúcich učiteľov, a to ich zvládnutie všeobecnej kultúrnej, všeobecnej odbornej a odbornej kompetencie, ktoré sa prejavujú v schopnosť riešiť určité problémy.

Osobitné miesto medzi odbornými úlohami pedagogickej činnosti zaujíma všeobecné odborné úlohy, keďže sú povinné pre všetky druhy pedagogickej činnosti na rôznych stupňoch vzdelávania a v rôznych učebných odboroch.

Analýza štúdií zameraná na zváženie podstaty pojmov „úloha“, „učebná úloha“, „odborná úloha“ umožnila považovať všeobecnú odbornú úlohu, ako každú inú, za systém, v ktorom predmet, ktorý je vo východiskovom stave, a model požadovaného stavu predmetu problému. Vyriešiť všeobecný odborný problém znamená urobiť prechod z počiatočného stavu do požadovaného.

Všeobecné profesionálne úlohy, ako akékoľvek iné úlohy, sú objektívne a subjektívne. Objektívnosť týchto úloh je daná osobitosťami najodbornejšej pedagogickej činnosti a požiadavkami doby na ňu, ktoré sa premietajú do kvalifikačných požiadaviek na túto činnosť. Subjektívna povaha týchto úloh sa prejavuje v tom, že ich riešia učitelia, ktorí im rozumejú a inak sa k nim správajú.

Všeobecné odborné úlohy pedagogickej činnosti diferencované z rôznych dôvodov.: podľa jeho smeru ( o subjektoch pedagogického procesu, o ich interakcii, o pedagogickom procese a edukačnom prostredí, v ktorom sa tento proces odvíja), obsahom (pedagogická diagnostika, pedagogický dizajn, pedagogická podpora, organizácia činností, komunikácia a vzťahy), metódami a formy roztoku.

Príprava študentov, budúcich učiteľov, na riešenie všeobecných odborných problémov pedagogickej činnosti sa uskutočňuje prostredníctvom výchovno-vzdelávacích úloh, ktoré sa riešia v procese teoretickej prípravy, pedagogickej praxe, samostatnej a výskumnej práce študentov. Vážny príspevok k príprave študentov na riešenie týchto problémov môže mať akademický odbor „Pedagogika“.

V priebehu štúdia venovaného príprave študentov na riešenie všeobecných odborných úloh pedagogickej činnosti, určitý etapy v zvládnutí študentov tieto úlohy. Zároveň sa v každom štádiu prípravy sústreďuje na dosiahnutie určitých cieľov, ktoré prispievajú k celkovej príprave na riešenie problémov.

Takže v prvom kroku zamerať sa na stimuláciu kladný vzťah študentov k odbornej pedagog činnosti s prihliadnutím na výsledky pedagogickej diagnostiky ich pripravenosti na riešenie problémov tejto činnosti. Tento cieľ možno dosiahnuť minimálne dvoma spôsobmi: jednak rozšírením predstáv žiakov o modernej pedagogickej činnosti, jej poslaní, úlohách, o moderných učiteľoch a učiteľoch minulosti, ktorí sa významnou mierou zaslúžili o rozvoj pedagogické myslenie a domáca výchova. V druhom rade prostredníctvom začleňovania žiakov do riešenia výchovných problémov a učebných úloh. V tejto fáze sa študenti učia: vyberať si jednotlivé úlohy z navrhnutého zoznamu (napríklad testy „Komunikujem s ostatnými“, esej „Premýšľať o profesii učiteľa“, tvorivá práca „Aký je učiteľ minulosť?“ a pod.), objasniť ich obsah, vybrať potrebné informácie na ich riešenie, vypracovať rozhodnutie, písomne ​​ho odovzdať vyučujúcemu a prípadne rozhodnutie spresniť.

Druhá fáza Spojené s rozvoj vedeckých a pedagogických vedomostí študentov ako základ riešenia moderných všeobecných odborných problémov pedagogickej činnosti. Dá sa to dosiahnuť predovšetkým štúdiom rôznych pedagogických teórií a koncepcií (pedagogický proces, rozvoj subjektov tohto procesu, odborná príprava, výchova, vzdelávanie). Po druhé, prostredníctvom začlenenia študentov do riešenia písomných učebných problémov súvisiacich s používaním získaných teoretických vedomostí (vyberte metódy pedagogického výskumu z navrhovaného zoznamu, ktoré vám umožnia charakterizovať kognitívne záujmy školákov, vytvoriť súlad medzi zoznamom pedagogických myšlienok a zoznam autorov týchto myšlienok, z navrhovaných prvkov vyberte tie, ktoré charakterizujú špecifikovaný koncept atď.). Po tretie, prostredníctvom začlenenia do riešenia výchovno-vzdelávacích úloh, ktoré sú rôznorodé obsahom, metódami a formami prezentácie (porovnať rôzne pedagogické koncepcie, rozvíjať a viesť rozhovory, rozhovory s konkrétnym cieľom, ponúknuť riešenie moderných problémov adolescentov, starších žiakov , atď.). Študenti by sa v tejto fáze mali zapojiť do výberu vzdelávacích úloh (individuálnych alebo skupinových), analýzy a špecifikácie podmienok úlohy, výberu potrebnej vedeckej literatúry, jej analýzy, využitia získaných poznatkov na zdôvodnenie riešenia problém, návrh a diskusiu o navrhovaných riešeniach.

V tretej etape sa stáva hlavným rozvoj zručností žiakov riešiť všeobecné odborné úlohy pedagogickej činnosti v podmienkach simulácie. K tomu môžu prispieť: vedecké a pedagogické poznatky študentov a ich ďalšia systematizácia v rámci teoretickej prípravy; spoliehanie sa na pozitívny vzťah žiakov k odbornej pedagogickej činnosti; skúsenosti žiakov s riešením výchovných problémov súvisiacich s obsahom pedagogickej činnosti.

Začlenenie žiakov do riešenie problémov Tento krok je možné vykonať rôznymi spôsobmi. Jednak prostredníctvom riešenia úloh navrhnutých učiteľom v jednotnej forme: zovšeobecnená formulácia problému, kontext riešenia problému, kľúčová úloha, úlohy, ktoré povedú k riešeniu, jednak prostredníctvom formulácie a riešenia problémy v priebehu pedagogického navrhovania fragmentov pedagogického procesu, v dôsledku čoho dochádza k hromadeniu pedagogických produktov. Po tretie prostredníctvom riešenia problémov vo vytvorených simulačných podmienkach. Študentom možno ponúknuť úlohy súvisiace s identifikáciou úspechov a problémov konkrétnych detí pomocou metód pedagogického výskumu a na základe toho navrhovať svoje individuálne deti. náučné trasy; navrhovanie a realizácia fragmentov pedagogického procesu (hodina, rozhovor, súťaž, cesta, debata a pod.) na základe poznatkov o pedagogickom procese, pedagogickom dizajne, pedagogickej diagnostike a pod.; navrhovanie a implementácia rôznych foriem interakcie s tínedžermi, staršími žiakmi, rodičmi a verejnosťou.

Inými slovami, etapy prípravy študentov na riešenie všeobecných odborných problémov pedagogickej činnosti v procese štúdia odboru „Pedagogika“ možno zhrnúť takto: od stimulovania postoja študentov k modernej odbornej pedagogickej činnosti až po obohacovanie vedeckých a pedagogických poznatkov, resp. od nich až po rozvíjanie schopnosti riešiť všeobecné odborné úlohy v podmienkach simulácie.

Analýza teda ukázala, že obsah disciplíny „Pedagogika“ má veľký potenciál v príprave budúcich učiteľov. Na realizáciu týchto možností však musí byť obsah disciplíny konštruovaný určitým spôsobom. Jedným z možných prístupov ku konštruovaniu obsahu pedagogiky je úlohový prístup, t.j. konštrukcia obsahu pedagogiky v logike úloh odborná činnosť, čo si vyžaduje určitú postupnosť krokov, medzi ktoré patria:

Pochopenie podstaty moderných všeobecných odborných úloh ako objektívnych požiadaviek na pedagogickú činnosť;

Dekompozícia úloh a ich systematizácia;

Vyzdvihovanie v obsahu prvkov, ktoré priamo pôsobia na všeobecné odborné úlohy, vytváranie základov na ich zvládnutie, podnecovanie pozitívnych motívov na riešenie týchto problémov;

Budovanie obsahu v logike profesionálneho rozvoja.

Literatúra

Abdullina O.A. Všeobecná pedagogická príprava učiteľa v systéme vysokoškolského pedagogického vzdelávania. – M.: Osveta, 1990.

Úvod do pedagogickej kultúry. – Návod/ Ed. E. V. Bondarevskaja. - R/n/D: RGPU, 1995.

Kraevsky V.V., Berezhnova E.V. Metodika pedagogiky: nová etapa: učebnica. príspevok pre študentov. vyššie učebnica prevádzkarní. - M.: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2006.

Orlov A.A. Navrhovanie obsahu pedagogických disciplín na vysokej škole // Pedagogika. - 2001. - Č. 10. - S. 48-56

Pedagogika na vysokej škole: prírodovedný a akademický predmet. - SPb., RGPU, 2000.

Radionova N.F. Pedagogika v systéme vyššieho viacstupňového vzdelávania // Príprava odborníka v oblasti vzdelávania (štruktúra a obsah). Problém. 1. - Petrohrad: Školstvo, 1994. - s. 45-49

Tryapitsyna A.P. Logika výberu obsahu disciplíny "Pedagogika". // Letters to The Emission.Offline Letters: elektronický vedecký časopis. 2009. Číslo 7 (júl). ART 1343. - URL: . - [prístup 01.07.2014].

Pisareva S.A., Akulová O.V., Mosina A.V. Polyfunkčnosť predmetu "Pedagogika" // Pedagogika na vysokej škole: veda a predmet (pracovné materiály na konferenciu). - Petrohrad: Ruská štátna pedagogická univerzita pomenovaná po A.I. Herzenovi, 2000. - s. 336-353

Štátne vzdelávacie štandardy vyššieho odborného vzdelávania. 540000 Pedagogické vedy (2000). - Federálny portál " Ruské školstvo» URL: http://www.edu.ru - [prístup 07/01/2014].

Štátne vzdelávacie štandardy vyššieho odborného vzdelávania. 540000 Pedagogické vedy (2005). - URL federálneho portálu "Ruské vzdelávanie": http://www.edu.ru

Federálne štátne vzdelávacie štandardy v smere 050100 "Pedagogické vzdelávanie" (2009). - Federálny portál "Ruské vzdelávanie" URL: http://www.edu.ru - [prístup 01.07.2014].

Ball G.A. Teória výchovných úloh: psychologický a pedagogický aspekt. M., 1990.

Zimnyaya I.A. Pedagogická psychológia. Rostov na Done: Phoenix, 1997.

Kompetenčný prístup vo vzdelávaní učiteľov: Kolektívna monografia / Ed. Prednášal prof. V.A.Kozyreva, prof. N.F.Radionova a prof. A.P. Tryapitsyna. SPb.: Vydavateľstvo Ruskej štátnej pedagogickej univerzity im. A.I. Herzen, 2006.

Novikov A.M. Učebná úloha ako didaktická kategória. Časopis "Svet vzdelávania - vzdelávanie vo svete", 2006, č.1.

_____

Nina F. Radionová
Doktor pedagogických vied, profesor Pedagogickej fakulty Štátnej pedagogickej univerzity Al.Herzena v Rusku, Petrohrad
[chránený e-mailom]

Svetlana V. Rivkina
Kandidát pedagogických vied, docent, Pedagogická fakulta, Štátna pedagogická univerzita Al.Herzen Ruska, St.Petersburg
[chránený e-mailom]

Ako pripraviť žiakov na riešenie všeobecných odborných problémov v pedagogickej činnosti: možnosti sebaobnoviteľnej pedagogiky

Na základe výsledkov teoretickej analýzy a praktických skúseností článok študuje možnosti, ktoré poskytuje pedagogika pri príprave študentov na riešenie pedagogických všeobecných odborných problémov a venuje sa rôznym etapám procesu tejto prípravy.

Kľúčové slová
Vzdelávací kurz: pedagogika, možnosti, ktoré poskytuje pedagogika v odbornej príprave budúcich učiteľov, pedagogická činnosť, všeobecný odborný problém, pripraviť sa na riešenie všeobecných pedagogických problémov, etapy prípravy na riešenie problémov

Literatúra

Abdullina O.A. Obschepedagogicheskaya podgotovka uchitelya v systéme vyisshego pedagogicheskogo obrazovaniya. – M.: Prosveschenie, 1990.

Vvedenie v pedagogicheskuyu kultúre. – Výchovná posobie /Pod red. E. V. Bondarevskoy. - R/n/D:RGPU, 1995.

Kraevskiy V.V., Berezhnova E.V. Metodika pedagogiky: novyiy etap: ucheb. posobie dlya stud. vyish. ucheb. zavedeniy. - M.: Izdatelskiy tsentr "Akademiya", 2006.

Orlov A.A. Proektirovanie soderzhaniya pedagogicheskih distsiplin v vuze // Pedagogika, 2001. #10. s. 48-56

Pedagogika v vuze: nauka i uchebnyiy predmet. - SPb., RGPU, 2000.

Radionova N.F. Pedagogika v systéme vyisshego mnogourovnevogo obrazovaniya // Podgotovka spetsialista v oblasti obrazovaniya (struktura i soderzhanie). viip. 1. - SPb.: Obrazovanie, 1994. - s. 45-49

Tryapitsyina A.P. Logika otbora soderzhaniya distsiplinyi "Pedagogika". // List proti Emissiya. Offline (The Emissia . Offline Letters ): elektronnyiy nauchnyiy zhurnal. - 2009, №7. ART 1343. - URL: http://www. emisie. org/offline/2009/1343. htm

Pisareva S.A., Akulová O.V., Mosina A.V. Polifunktsionalnost uchebnogo predmetu "Pedagogika" // Pedagogika v VUZe: nauka i uchebnyiy predmet (workochie materialyi k konf.). – SPb.: RGPU im.A.I.Gertsena, 2000. – s. 336-353

Gosudarstvennyie obrazovatelnyie standartyi vyisshego professionalnogo obrazovaniya. 540000 Pedagogicheskie nauki (2000 g.). - Federalnyiy portál "Rossiyskoe obrazovanie" URL:http://www.edu.ru - .

Gosudarstvennyie obrazovatelnyie standartyi vyisshego professionalnogo obrazovaniya. 540000 Pedagogicheskie nauki (2005). - Federalnyiy portál "Rossiyskoe obrazovanie" URL:http://www.edu.ru - .

Federalnyie gosudarstvennyie obrazovatelnyie standartyi po napravleniyu 050100 "Pedagogicheskoe obrazovanie" (2009). – Federalnyiy portál "Rossiyskoe obrazovanie" URL:http://www.edu.ru - .

Ball G.A. Teoriya uchebnyih zadach: psychologo-pedagogicheskiy aspekt. M., 1990.

Zimnyaya I.A. Pedagogická psychológia. Rostov-na-Donu: Feniks, 1997.

Kompetentnostnyiy podhod v pedagogicheskom obrazovanii: Kollektivnaya monografiya /Pod red. Prednášal prof. V.A.Kozyireva, prof. N.F.Radionovoy a prof. A.P. Tryapitsyinoy. SPb.: Izd-vo RGPU im. A.I.Gertsena, 2006.

Novikov A.M. Uchebnaya zadacha ako didakticheskaya kategoriya. Zhurnal "Mir obrazovaniya - obrazovanie v mieri", 2006, #1

1

Sociálna interakcia je interdisciplinárnou kategóriou, ktorá nemá vo vede jednoznačné chápanie, no má určité podstatné charakteristiky: vo filozofii ide o prepojenosť a kauzálny charakter vzájomných akcií či vplyvov subjektov; v sociológii je to cyklickosť a kauzálna závislosť vplyvov (pôsobení) objektov spoločnosti na seba, procesuálnosť, prepojenosť javov či faktov. To sa odráža v interpretáciách sociálnej interakcie iných vied. V sociológii a sociálnej psychológii sa sociálna interakcia človeka interpretuje 1) ako výmena subjektov so vzájomne závislými a vzájomne sa ovplyvňujúcimi činmi, informáciami a pod. v procese komunikácie a spoločnej činnosti, 2) ako samotné činy (kony), 3) ako proces. V pedagogike pri zachovaní rozdielov v chápaní podstaty sociálnej interakcie je obsah posudzovaného javu doplnený o axiologickú, kognitívnu, komunikatívnu, behaviorálnu a emotívnu zložku. Autori článku na základe vedeckého posudku vysvetľujú pojem „sociálna interakcia“ ako proces priameho alebo nepriameho vzájomne prepojeného a vzájomne závislého konania dvoch alebo viacerých subjektov, ktorého cieľom je výmena informácií, hodnôt, skúseností a realizácii spoločných aktivít. Tento koncept má kultúrnu konotáciu. Funkcie sociálnej interakcie z pedagogického hľadiska sú informačno-gnostické, hodnotovo-reflexívne a regulačno-činnostné.

kultúra

sociálna interakcia

Tímová práca

vzájomné ovplyvňovanie

vplyv

sociálnej

spoločenskosť

akcie

interakcia

1. Averyanov A.I. Psychologické a pedagogické podmienky organizácie sociálnej interakcie v divadelnom združení adolescentov: diss. … cukrík. ped. vedy. - M., 1994. - 162 s.

2. Baiborodová L.V. Interakcia v rôznych vekových skupinách študentov. - Jaroslavľ: Akadémia rozvoja, 2006. - 336 s.

3. Belová L.A., Radionova L.A. Sociológia: Učebnica pre študentov denného štúdia všetkých odborov akadémie. - Charkov: KhNAGH, 2007. - 164 s.

4. Vinogradova N.L. Sociálna interakcia ako objekt filozofickej analýzy: dis. … cukrík. filozofia vedy. - Volgograd, 1999. - 156. roky.

5. Zhbankova I.I. Problém interakcie: filozofická esej. - Minsk: Veda a technika, 1971. - 142 s.

6. Kemerov V. E. Úvod do sociálnej filozofie: Učebnica pre vysoké školy. - M.: Aspect-Press, 2005. - 216 s.

7. Mozzhalova Yu.V. Formovanie zručností sociálnej interakcie u ľudí so stredne ťažkou a ťažkou mentálnou retardáciou: diss. … cukrík. ped. vedy. - M., 2007. - 182s.

8. Novíková S.S. Sociológia: história, základy, inštitucionalizácia v Rusku. - M .: Moskovský psychologický a sociálny inštitút; Voronež: Vydavateľstvo NPO "MODEK", 2000. - 464 s.

9. Osipová L.G. Formovanie skúsenosti sociálnej interakcie adolescentov v informáciách vzdelávacie prostredieškoly: diss. … cukrík. ped. vedy. - Kostroma, 2007. - 223 s.

10. Osipov G.V. Úvod do sociologickej vedy. – M.: Nauka, Veche, 2010. – 332 s.

11. Radionova N.F. Pedagogické základy interakcie medzi učiteľmi a staršími školákmi vo výchovno-vzdelávacom procese: dis. … Dr. ped. vedy. - L., 1991. - 470 s.

12. Rozanov F.I. Sociálna interakcia ako výmena informácií: diss. … cukrík. filozofia vedy. - Novosibirsk, 2010. - 143 s.

13. Sorokin P.A. Sociálna a kultúrna dynamika: Skúmanie zmien vo väčších systémoch umenia, pravdy, etiky, práva a sociálnych vzťahov. - Petrohrad: Vydavateľstvo RKHGI, 2000. - 1056 s.

14. Sorokin P.A. Ľudské. civilizácia. Spoločnosť. - M.: Politizdat, 1992. - 543 s.

15. Sociológia: vzdelávací a metodický komplex odboru / Autori-zostavovatelia: A.M. Bešpalov, M.M. Prudníková; Biysk ped. štát un-t im. V.M. Shukshin. - Biysk: GOU VPO "BPGU pomenovaný po V.M. Shukshin", 2009. - 316 s.

16. Frolov S.S. Sociológia: Učebnica pre vyššie vzdelávacie inštitúcie. – M.: Nauka, 1994. – 256 s.

17. Kharitonova E.V. Formovanie zážitku sociálnej interakcie tínedžera v inštitúcii dodatočné vzdelanie deti: diss. … cukrík. ped. vedy. - Orenburg, 2011. - 203 s.

Sociálna interakcia je interdisciplinárny jav, ktorý vzniká v rôznych sférach spoločnosti, vyznačuje sa všestrannosťou a komplexnosťou a má svoju históriu. Bytie vlastnosťľudský život, v priebehu zásadných zmien spoločenských vzťahov a masového vedomia ruská spoločnosť prechádza zmenami v obsahovom kontexte – jeho sémantické pole sa v dôsledku jeho explikácie rozširuje. Pochopenie podstaty spoločenských javov vyskytujúcich sa v moderná spoločnosť, ako aj jednotlivé aspekty interakcie rôznych subjektov a skupín, priťahuje čoraz väčšiu pozornosť vedcov a odborníkov z rôznych oblastí vedy a sfér života (spoločenskej, ekonomickej, politickej, kultúrnej, morálnej, duchovnej atď.) a sa odráža v moderných vedeckých a teoretických analýzach a praktickom vývoji mladých vedcov, učiteľov, psychológov, sociológov a iných výskumníkov.

V prvom rade je potrebné zdôrazniť generické charakteristiky pojmu „sociálna interakcia“, o ktorom uvažujeme. Táto diáda sa skladá z dvoch častí: „sociálna“ a „interakčná“. Ten sa vo filozofii chápe ako vzájomné ovplyvňovanie (vplyv) predmetov na seba, charakterizované ich vzájomnou podmienenosťou, zmenou stavu a výmenou týchto predmetov s hmotou, energiou a informáciami. Prostredníctvom kategórie interakcie vedci študovali dialektiku prírody a bytia (E.V. Ilyenkov, V.N. Sagatovsky, B.M. Kedrov, A.I. Uemov, A.A. Bogdanov, I.V. Blauberg, P.V. Kopnin), filozofické problémy osobnosti (L.P. Bueva, L.M. spoločnosti a spoločenských procesov (V.G. Afanasiev, A.A. Brudny), ľudskej činnosti a komunikácie (M.S. Kagan, G.S. Batiščev, V.M. Sokovnin), duševného vývoja jedinca (V.A. Lektorskij) atď. V sociológii vzťah človeka s. svet okolo neho bol dôležitý pre určenie povahy fenoménu „interakcie“ ako jadra všetkých spoločenských procesov, ktorý je založený na rôznych vplyvoch subjektov na činy alebo stavy toho druhého.

Bude nejaká interakcia sociálna? Považujeme túto otázku za legitímnu a považujeme za dôležité určiť, aké špecifiká socialita prináša do fenoménu „interakcie“. V nadväznosti na množstvo vedcov (A.V. Brushlinsky, G.V. Osipov, V.E. Kemerov), ktorí študujú sociálne javy v historickej a modernej perspektíve, sa domnievame, že atribút „sociálny“ odráža súhrn vlastností získaných ako výsledok spoločenských vzťahov a spoločných aktivít. jednotlivcov. Prejavuje sa v ich vzájomnej interakcii, ich postoji k sebe, javom a procesom spoločenského života, pričom jednotlivci sa navzájom ovplyvňujú v závislosti od ich sociálna rola a stav. Práve povaha vzájomnej závislosti životov ľudí, procesov a výsledkov individuálnych a spoločných aktivít určuje obsah pojmu „sociálnosť“. Následne pod „sociálnym“ rozumieme celý súbor vlastností človeka získaných v procese kontaktu so spoločnosťou, t.j. iných ľudí, prispievajúc k ďalšiemu začleňovaniu človeka do spoločnosti a určovaniu povahy jeho života v nej.

Pre jasnejšie pochopenie podstaty sociálnej interakcie ako sociálneho javu a pochopenie pripravenosti a pripravenosti jednotlivca na ňu sa obrátime na moderné vedy, ktoré tento fenomén skúmajú.

Fenomén „sociálnej interakcie jednotlivca“ v moderných vedách nemá univerzálne jednoznačné chápanie vzhľadom na špecifiká ich predmetov a vedeckých akcentov. V modernej filozofii, vede, ktorá je základom pre pojmový aparát takmer všetkých ostatných vied, sa za charakteristiku sociálnej interakcie najčastejšie považuje vzájomná prepojenosť a kauzálny charakter vzájomných akcií či vplyvov subjektov. Takže V.E. Kemerov považuje sociálnu interakciu za proces ovplyvňovania ľudí v ich spoločnej existencii. N.L. Vinogradova verí, že „sociálna interakcia je spôsob existencie sociálneho bytia, ktorý je determinovaný dialógom subjektov a zabezpečuje jednotu a harmonizáciu sociálnych štruktúr, s konečným cieľom vyvinúť stratégiu spoločného konania jednotlivcov, sociálnych skupín. a komunity“. E.A. Filimonova študuje interakciu ako základnú charakteristiku kultúry. F.I. Rozanov tvrdí, že sociálna interakcia „je jednou z foriem interakcie v prírode, má objektívny kauzálny charakter a je usporiadaným systémom vzájomného ovplyvňovania sociálnych prvkov, ktorý sa uskutočňuje prostredníctvom špecifických nosičov. sociálny typ interakcie“.

Pod vplyvom vedeckých myšlienok XX-XXI storočia o interakcii, sociálnej interakcii sa formovali skupiny definícií podstaty tohto konceptu, vrátane typov, foriem a metód sociálnej interakcie. Sociálna interakcia je na jednej strane systémom integrovaných akcií v zložitých sociálnych vzťahoch, ktoré vznikajú pri spoločných činnostiach subjektov. Hľadajú spôsoby a využívajú určité spôsoby uskutočňovania svojich činov a realizácie svojich aktivít. Na druhej strane sociálna interakcia je interpretovaná ako proces priamych alebo nepriamych vplyvov objektov spoločnosti na seba navzájom spojených cyklickou kauzálnou závislosťou. AT tento prípad očividne existuje princíp chápania javu z hľadiska jeho celistvosti, v ktorom sa spájajú rôznorodé spoločenské javy a fakty. jednotný systém spoločenská realita. Z týchto pojmov spravidla vychádzajú ďalšie sociologické a psychologicko-pedagogické interpretácie „sociálnej interakcie“ a budujú sa prístupy k skúmaniu jej obsahu a jej charakterizácii ako procesu.

Moderné sociologické úsudky o povahe sociálnej interakcie jednotlivca vychádzajú zo základných princípov a názorov na spoločnosť a sociálne procesy O. Comta, E. Durkheima, K. Marxa, F. Engelsa, M. Webera, G. Simmela. Obrovský príspevok k štúdiu fenoménu „sociálnej interakcie“ priniesol rusko-americký sociológ P.A. Sorokin, ktorý analyzoval sociálnu interakciu na makroúrovni ako makroproces interakcie medzi jednotlivcami v spoločnosti. To tvrdil verejný život vo všetkých svojich prejavoch sú všetky sociálne procesy kombináciami rôznych sociálnych interakcií, ktorých podmienkami vzniku sú: prítomnosť v akte interakcie aspoň dvoch jedincov, ktorí si navzájom určujú správanie; spáchanie činov (činov), ktoré ovplyvňujú ich vzájomné prežívanie a činy jednotlivcami; prítomnosť vodičov, ktoré tieto vplyvy prenášajú a pôsobenie jednotlivcov na seba. V modernej sociológii sa pridáva štvrtá podmienka: používanie jednotnej komunikačnej základne a systému noriem, pravidiel a princípov interakcie.

Sociálna interakcia podľa P.A. Sorokin pôsobí jednak ako samostatný sociálny fenomén, v rámci ktorého dochádza k výmene kolektívnych skúseností, poznatkov, konceptov, charakterizovaných určitými kognitívnymi, emocionálnymi a vôľovými procesmi, jednak ako globálny proces. Jasne vyčlenil sociokultúrnu zložku interakcie, keďže v súlade s jeho názormi práve v dôsledku sociálnej interakcie kultúra vzniká ako súbor významov, hodnôt, noriem a súbor ich nositeľov, ktorí socializujú a odhaľujú ich významy. Následne bola v mnohých oblastiach výskumu zaznamenaná absolútna závislosť kvality sociálnej interakcie od úrovne kultúry (ľudské hodnoty, morálka a etika), ktorá umožňuje ľuďom konštruovať sociálnu realitu novým spôsobom. Na tomto základe P.A. Sorokin vyvinul klasifikáciu sociálnych interakcií, na ktorú sa spolieha väčšina výskumníkov v modernej sociológii: podľa počtu subjektov (interakcie medzi dvoma jednotlivcami, jedným a mnohými, mnohými a mnohými jednotlivcami); podľa povahy vzťahu, alebo smerovania (jednostranný – obojstranný; solidárny – nepriateľský); podľa trvania (dlhodobé, krátkodobé); podľa organizácie (organizovaná - rodinná, párty a neorganizovaná - dav); vedomím (vedomým a spontánnym); podľa „hmoty“ výmeny (intelektuálnej (ideologickej), zmyslovo-emocionálnej a vôľovej).

Množstvo sociologických teórií 20. storočia (teória výmeny J. Homansa, funkcionalistická teória interakcie T. Parsonsa, teória konfliktov R. Dahrendorfa, symbolický interakcionizmus J. Meada a G. Bloomera, etnometodológia G. Garfinkela, E. Hoffmana teória riadenia dojmov, fenomenologická teória A Schutz atď.), ktorí mali evolučné názory na pokrok v spoločnosti a snažili sa odpovedať na otázku o jeho podstate a príčinách, prispeli k zvýšeniu vedomostí o posudzovanom fenoméne a zvýrazneniu jeho čŕt. Pri štúdiu názorov na interpretáciu sociálnej interakcie človeka sa pozoruje prítomnosť spoločného, ​​ako aj nedostatok jednoty v chápaní podstaty a napĺňaní obsahu tohto konceptu. Považuje sa za komplexný a mnohostranný proces, za výmenu konkrétnych činov, za správanie (vplyv, dopad), za akty (činnosti), pričom sa líšia štruktúrou.

Tento trend v chápaní čŕt sociálnej interakcie jednotlivca sa nestráca ani v moderných štúdiách sociológov a sociálnych psychológov, ktorí veria, že povaha sociálnej interakcie je buď proces (S.G. Karepova, I.I. Zhbankova) alebo činy (akty) (Z. T. Golenkova, V. I. Dobrenkov, A. I. Kravchenko, V. F. Anurin, S. S. Frolov, A. G. Efendiev, S. S. Novikova, A. V. Kulminskaya, P. F. Kravčuk, Yu.Yu. Shkarina, GV Osipov, LN (LNYuPchukev, Yu. exchange), Yu. Shkarina). Takže, S.S. Frolov a S.S. Novikov, ktorého diela sú často označované pri príprave študentov na štúdium sociálnej interakcie, javov a procesov, interpretujú sociálnu interakciu ako systematické, vzájomne závislé, pravidelné sociálne akcie, ktoré majú kauzálnu povahu: činy jedného subjektu sú príčinou. a účinok reakcií iných subjektov. Kauzálny a cyklický charakter posudzovaného javu zdôrazňuje aj I.I. Žbankov, ktorý ho chápe ako koordinovaný a vzájomne závislý proces, ktorý prebieha medzi dvoma alebo viacerými hmotnými, prirodzene prepojenými a koexistujúcimi systémami v určitom časovom období a spôsobuje ich zmenu. Iní vedci sa obracajú na komunikačnú alebo informačnú stránku sociálnej interakcie, pričom do popredia kladú prenos spoločensky významných informácií: V.I. Dobrenkov, A.I. Kravchenko a iní.Najjasnejšie v sociológii zovšeobecnili teoretické názory a sformulovali definíciu sociálnej interakcie G.V. Osipov; kolegovia a ďalší vedci (S.G. Karepova, L.N. Moskvičev) sa o jeho názory v budúcnosti opierajú. Sociálna interakcia je podľa neho každé správanie jednotlivcov významné pre spoločnosť a jej členov, líšiace sa druhom vykonávanej činnosti, funkciami a sociálnym statusom.

V sociálnej psychológii vedci venujú väčšiu pozornosť osobnosti človeka, ktorá je kombináciou tých sociálnych vlastností, ktoré sa formujú a rozvíjajú v systéme sociálnych interakcií. Podľa princípu interaktívneho prístupu (symbolický interakcionizmus J. Meada) je sociálna interakcia považovaná za prirodzený proces komunikácie prostredníctvom používania symbolov, v dôsledku čoho dochádza k vzájomnému ovplyvňovaniu ľudí navzájom (E.V. Andrienko, G.M. Andreeva, N.N. Bogomolova, L.A. Petrovskaya). Domáci vedci uvažujú o sociálnej a akčnej povahe komunikácie, podľa ktorej je interakcia jednou zo strán komunikácie, realizovanej v spoločných aktivitách, v medziľudských, sociálnych a skupinových vzťahoch. Na tomto základe sa rozlišujú dva typy sociálnej interakcie: kooperácia (kooperatívna interakcia, kooperácia) a súťaživosť (rivalita, konflikt). Podstatou prvého typu je koordinácia jednotlivých síl účastníkov interakcie v spoločných aktivitách, v ktorých hlavnými prvkami sú individuálny vklad účastníkov interakcie (vzájomná pomoc) a miera ich zapojenia do interakcie ( vzájomné ovplyvňovanie). Podstatou druhého je forma produktívneho alebo negatívneho stretu účastníkov v boji za svoje záujmy a presadzovanie ich pozície v procese realizácie spoločných aktivít alebo komunikácie.

V pedagogickej vede sa pojem „sociálna interakcia“ začal hojne používať na prelome 20. – 21. storočia. Predpokladom k tomu bolo štúdium určitých aspektov sociálnej interakcie: interpersonálnej a pedagogickej interakcie, ktorá v vedeckých prácčasto označované jednoducho ako „interakcia“, „komunikácia“, „ medziľudské vzťahy““, „kontakty“ atď. Veľkým prínosom k odhaleniu podstaty sociálnej interakcie v pedagogike bol N.F. Radionova (koncept rozvoja a rozvoja interakcie), L.V. Baiborodova (koncept regulácie sociálnej interakcie na základe skupín rôzneho veku), A.I. Averyanov (sociálna interakcia v divadelnom združení tínedžerov). Práve na výskume týchto vedcov je postavená hlavná časť pedagogickej teoretickej a experimentálnej práce. Profesor N.F. Radionova, ktorej oblasťou vedeckého záujmu je interakcia subjektov pedagogického procesu na rôznych stupňoch vzdelávania, definuje sociálnu interakciu ako súbor procesov, do ktorých sú jej subjekty zaradené a ktoré sa vyznačujú vzájomným ovplyvňovaním a vzájomným ovplyvňovaním. na seba, zavádzanie vzájomných zmien v interagujúcich stranách. Sociálna interakcia podľa vedca odráža realizáciu sociálnych vzťahov medzi ľuďmi alebo skupinami ľudí prostredníctvom komunikácie a o činnostiach.

Procesná povaha sociálnej interakcie je zdôraznená v dielach L.V. Baiborodovej, ktorá tento koncept študovala na makro-, mezo- a mikroúrovni, v prácach A.I. Averyanov, ktorý zdôvodnil používanie pojmu „sociálna interakcia“ v domácej psychologickej a pedagogickej vede. Podľa pohľadu L.V. Bayborodova, sociálna interakcia ako proces prebieha v určitom sociálnom priestore, môže byť spontánna alebo regulovaná, organizovaná na dosiahnutie cieľa spoločnej činnosti, regulovaná sférou spoločných spoločenských záujmov a v dôsledku toho sa vyznačuje spoločnosťou, súbor motívov účastníkov interakcie. Jeho hlavnou funkciou je začlenenie subjektov do systému sociálnych vzťahov a rozšírenie sféry sociálnych vzťahov. A.I. Averyanov charakterizuje sociálnu interakciu ako „proces vzájomne súvisiacich a vzájomne závislých sociálnych akcií účastníkov komunikácie, ktorých základom je výmena informácií a emócií, organizácia činností a vnímanie osoby osobou“.

Súčasný dizertačný výskum v pedagogike (Yu.V. Mozzhalova, E.V. Kharitonova, L.G. Osipova, N.A. Korzinkina, A.S. Maltseva, M.V. Chumakov, N.M. Kodintseva, G.F. Arstangaleeva, I.R. Gainutdinova, M.V.P.Gukovskaya) so sídlom. na vyššie uvedené klasické koncepty sociálnej interakcie jednotlivca a analyzovať rôzne špecifické oblasti skúmania tohto fenoménu, doplniť ho o axiologický, kognitívny, komunikačný, behaviorálny a emotívny obsah. Napríklad Yu.V. Mozzhalova vysvetľuje sociálnu interakciu ako komplexný proces, ktorý zahŕňa asimiláciu systému vedomostí, noriem, hodnôt a sociálnych skúseností a závisí od stavu rozvoja jeho emocionálnych, strategických a komunikačných zložiek. E.V. Kharitonov a L.G. Osipová tvrdí, že sociálnu interakciu možno považovať za „koordinovanú aktivitu účastníkov na dosiahnutie spoločných cieľov pri riešení sociálnych problémov alebo úloh, ktoré sú pre nich významné, umožňujúce účastníkom osvojiť si hodnotové orientácie, poznatky, spôsoby budovania vzájomných vzťahov s ľuďmi a sociálne skupiny.

Rozbor odbornej literatúry teda ukázal, že v súčasnosti pojem „sociálna interakcia“ nemá jednoznačný výklad a sú charakterizované jeho jednotlivé aspekty. Vo vzťahu k pedagogickému výskumu sa o ňom uvažuje prostredníctvom pojmu „akcia“. Vzhľadom na vyššie uvedené sociálna interakcia jednotlivca vnímame ho ako proces priamych alebo nepriamych vzájomne súvisiacich a vzájomne závislých akcií dvoch alebo viacerých subjektov, zameraných na výmenu informácií, hodnôt, skúseností a realizáciu spoločných aktivít. Tento koncept má kultúrnu konotáciu. Funkcie sociálnej interakcie sú informačno-gnostické, spojené s výmenou, chápaním prenášaných informácií a poznaním nového v určitom sociokultúrnom priestore; hodnotovo reflexívne, odrážajúce orientáciu jednotlivca na hodnotenie a prehodnocovanie sociálnych hodnôt a nedobrovoľné obohacovanie sociálnych skúseností interagujúcich subjektov kultúrne hodnoty hodnoty a normy, ktoré sú primerané určitej spoločnosti v určitom časovom kontinuu; regulačná a aktivita, ktorá určuje koordináciu vlastných akcií, navrhovanie a prispôsobovanie svojej činnosti v súlade so všeobecne uznávanými normami, spoločenskými hodnotami a účelnosťou pri výbere správania a komunikačných prvkov na dosiahnutie cieľa interakcie. Sociálna interakcia vyjadruje povahu a obsah vzťahov medzi jednotlivcami, ktorí sa líšia sociálnym postavením a rolami v konkrétnom sociokultúrnom priestore a v rámci svojich kontaktov vykonávajú rôzne akcie a činnosti.

Recenzenti:

Baranovskaya L.A., doktorka pediatrických vied, vedúca Katedry cudzích jazykov, Sibírska štátna technologická univerzita, Krasnojarsk.

Nurgaleev V.S., doktor psychológie, profesor, Sibírska štátna technologická univerzita, Krasnojarsk.

Bibliografický odkaz

Kovchina N.V., Ignatova V.V. INTERDISCIPLINÁRNA ANALÝZA FENOMÉNU „SOCIÁLNA INTERAKCIA“ // Moderné problémy vedy a vzdelávania. - 2014. - č. 3.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=13350 (dátum prístupu: 18.09.2019). Dávame do pozornosti časopisy vydávané vydavateľstvom "Academy of Natural History"

Recenzenti:

Radionova N. F., doktorka pedagogických vied, profesorka Ruskej štátnej pedagogickej univerzity. A. I. Herzen;

Chekaleva N. V., doktor pedagogických vied, profesor Štátnej pedagogickej univerzity v Omsku;

Svetenko TV, doktor pedagogiky, profesor lingvistického gymnázia v Pskove.

Bakhmutsky A. E., Vershinina N. A., Glubokova E. N., Dautova O. B., Kondrakova I. E., Labunskaya N. A., Pisareva S. A., Piskunova E. V., Tryapitsyna A . P.

Vedúca redakcie M. Trofimová

Projektová manažérka T. Shaposhnikova

Vedúca redaktorka E. Vlasová

Literárny redaktor A. Ganchurin

© Piter Publishing House LLC, 2014

Ak má pedagogika pomôcť človeku prekročiť jeho prirodzené schopnosti, musí mu poskytnúť vhodné nástroje, ktoré si na to ľudia vytvorili.

J. Bruner

Vážení učitelia a žiaci!

Všetky vysokoškolské učebnice sú zamerané na pomoc študentovi v jeho profesijnom rozvoji. Na ten istý účel slúži učebnica „Pedagogika“, napísaná v súlade s požiadavkami Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu vyššieho odborného vzdelávania v smere „Pedagogické vzdelávanie“. Aké sú vlastnosti tejto učebnice?

Prvá vlastnosť- v zameranie pre rozvoj odborná spôsobilosťštudent. Autori učebnice chápu odbornú spôsobilosť ako schopnosť rozhodovať sa typické profesionálne úlohy vznikajúce v reálnych situáciách profesionálnej činnosti s využitím vedomostí, odborných a životných skúseností, hodnôt a sklonov. „Schopnosť“ sa v tomto prípade chápe nie ako predispozícia, ale ako zručnosť. „Schopný“ znamená „schopný robiť“. Obsah pojmu „spôsobilosť“ je širší ako nielen vedomosti, zručnosti či schopnosti, ale dokonca aj ich súčet. Okrem kognitívnej (čo?) a operačnej (ako robiť?) zložky obsahuje pojem kompetencia prvky motivačné (prečo?), etické (ako budú zaobchádzať?) a sociálne (s kým?). V štúdiách Ruskej štátnej pedagogickej univerzity im. A. I. Herzena sa odborná spôsobilosť považuje za súbor kľúčových, základných a špeciálnych kompetencií.

kľúč - kompetencie potrebné pre akúkoľvek odbornú činnosť spojené s úspechom jednotlivca v rýchlo sa meniacom svete. Kľúčové kompetencie sú dnes mimoriadne dôležité. Prejavujú sa v schopnosti riešiť odborné problémy na základe využívania informácií, komunikácie (vrátane cudzí jazyk), sociálne a právne základy správania jednotlivca v občianskej spoločnosti.

Základné istý odborné činnosti (pedagogické, zdravotnícke, inžinierske a pod.). Pre odborná pedagogická činnosť sú potrebné základné kompetencie budova odborná činnosť v kontexte požiadaviek na vzdelávací systém v určitom štádiu vývoja spoločnosti.

Špeciálne kompetencie odrážajú špecifiká špecifické predmetu alebo nadpredmetovej sféry odbornej činnosti. Špeciálne kompetencie možno chápať ako implementáciu kľúčových a základných kompetencií v oblasti špecifickej oblasti odbornej činnosti.

Kľúčové a kľúčové kompetencie sa vždy prejavia v kontext predmet (špeciálna kompetencia). Samozrejme, všetky tri druhy kompetencií sú vzájomne prepojené a rozvíjajú sa súčasne, tvoria individuálnu originalitu odbornej spôsobilosti konkrétneho človeka. Kľúčové, základné a špeciálne kompetencie, ktoré sa navzájom prelínajú, sa objavujú v procese riešenia odborných problémov rôzne úrovne zložitosti, čo zahŕňa zvládnutie rôznych zdrojov. Vo federálnom štátnom vzdelávacom štandarde v oblastiach vzdelávania sa na označenie kompetencií ako výsledku odbornej prípravy študenta používajú ďalšie pojmy: všeobecné kultúrne, všeobecné odborné a profesijné kompetencie, ktoré zodpovedajú kľúčovým, základným a špeciálnym, ktoré sú identifikované v koncepcia Ruskej štátnej pedagogickej univerzity. A. I. Herzen.

Druhá vlastnosť pozostáva z štruktúrovanie učebnicový materiál. Autori sa snažili v učebnici prezentovať pedagogické poznatky potrebné na riešenie typický profesionálna úloha, rôzne kontexty analýzy moderné vzdelávanie . K tomu bolo potrebné premietnuť do učebnice všeobecne uznávané, overené vedecké poznatky a zároveň zahrnúť materiály, ktoré odzrkadľujú komplexnosť a inovatívnosť moderných rešerší, ktoré charakterizujú modernú pedagogickú vedu a prax. Túto kombináciu určil svetonázor autorov, chápanie pedagogiky, ktoré je charakteristické pre leningradskú vedeckú školu, ktorá sa rozvinula na Katedre pedagogiky Herzenovej univerzity. Hlavnou črtou tejto školy, ktorá určuje prípravu budúceho učiteľa, je jej zameranie na rozvoj osobnosti žiaka vytváraním podmienok pre rozvoj hodnotových priorít, aktivity a samostatnosti, záujmu o pedagogickú vedu a prax; v chápaní výchovy ako jednoty výchovy a vzdelávania ako vedúceho činiteľa rozvoja jednotlivca; v úsilí „pestovať“ nové pedagogické poznatky a skúsenosti v spoločnej činnosti vedy a praxe.

Tretia vlastnosť leží v usilovať sa autori učebnice rozširujú priestor odbornej komunikácie medzi učiteľmi a žiakmi. Koncentrácia obsahu učebnice okolo základných kategórií a hlavných úloh modernej profesijnej činnosti učiteľa umožňuje v procese učenia dopĺňať preštudovanú látku výsledkami výskumu konkrétnych vedeckých škôl, zohľadňovať tradície univerzity, a diskutovať o rôznych aspektoch pedagogickej reality v súlade so záujmami učiteľov a študentov. Autori učebnice sa nesnažili ani tak odovzdať hotové poznatky („konzervy“, slovami Andreja Alexandroviča Verbitského alebo „diétne jedlo“ v kategóriách Paulo Freire (Freire, 1985)), ale stimulovať vznik otázok, ktoré žiak neviem odpovedať bez učenia relevantné zdroje (knihy, časopisy, štatistiky) alebo svoj vlastný výskum. Keď sú tieto zdroje nájdené a zvládnuté, študent pokračuje vo svojom zdokonaľovaní ako študent a stretáva sa s novými dôležitými praktickými problémami, ktoré ho opäť odkazujú na iné zdroje a výskum. Preto je realizácia úloh ponúkaných v každej časti učebnice zameraná na to, aby sa študenti učili nielen od učiteľa, ale aj v procese analyzovania skutočných problémov, podieľali sa na ich výskume a diskusii o získaných riešeniach; pracovať s rôznymi informačnými bázami pre výber a rozhodovanie v kontexte reálnych situácií; naučiť sa kriticky myslieť a prevziať zodpovednosť za rozhodovanie.

Autori učebnice sa nesnažili do nej vložiť všetky poznatky nahromadené v pedagogike, vedení múdrou myšlienkou Anatola Franceho: „Nesnažte sa uspokojiť svoju márnivosť učením veľkého množstva vecí. Prebudiť v ľuďoch zvedavosť. To stačí na otvorenie mysle. Nepreťažujte ho, len zapaľujte. Ak je tam dobrý horľavý materiál, vznieti sa.“ Inými slovami, navrhovaná učebnica na rozdiel od predchádzajúcich nefixuje základné jadro vedeckých pedagogických poznatkov ako základ pre odbornú prípravu budúceho učiteľa, ale je zameraná na samostatnú cieľavedomú prácu študenta na budovaní vlastného základu pre moderná odborná pedagogická činnosť, využívajúca zdroje existujúcej informačnej oblasti pedagogických poznatkov – klasické diela, učebnice, moderný výskum.

spoločenský význam pedagogický odborov v príprave špecialistov vo vzdelávacom systéme meniaceho sa Ruska [Text]: So. čl. / Ros. štát ped. un-t im. A.I. Herzen. - St. Petersburg. : Vydavateľstvo Ruskej štátnej pedagogickej univerzity, 2006. - 423 s. : chorý. - Z obsahu: Katedra pedagogiky ako centrum inovačné aktivity Pedagogická univerzita / A. P. Tryapitsyna, E. V. Piskunová, S. A. Pisareva. Vplyv katedry pedagogiky na rozvoj výchovno-vzdelávacej činnosti v systéme sústavné vzdelávanie/ R. U. Bogdanová. História vzniku katedier pedagogiky na univerzitách v Rusku v XIX storočí / N. V. Karnaukh. Katedra vo vzdelávacom priestore univerzity / L. K. Grebenkina. Katedra pedagogiky ako predmet výchovno-vzdelávacieho procesu / V. I. Ginetsinsky. Úloha katedry pedagogiky pri riešení problému vzťahu pedagogickej vedy a výchovnej praxe / A. A. Kochetová. Katedra pedagogiky Smolenskej štátnej univerzity: minulosť a súčasnosť / IV Baburova. Úloha katedry pedagogiky v sústavnom pedagogickom vzdelávaní / T. V. Luchkina. Vzdelávacie služby pre systém kontinuálneho vzdelávania ako faktor kvality činnosti katedry pedagogiky / N. I. Enaleeva. Spoločenstvo teórie a praxe pri realizácii kultúrneho prístupu: (na príklade interakcie medzi katedrou pedagogiky a lýceom N 101) / T. B. Alekseeva [a ďalší]. Internetová podpora vzdelávacieho procesu v pedagogickom magistráte ako prostriedok prípravy moderného učiteľa-výskumníka / A. A. Akhayan. História prípravy učiteľov na Herzen University / E. M. Kolosová. Poslanie katedry pedagogiky pri modernizácii vysokoškolského pedagogického vzdelávania / N. V. Chekaleva. Výchovná a výskumná práca katedry v problémovej oblasti dejín pedagogiky a školstva / M. A. Zakharishcheva. Problémovo-reflexívny model pedagogického vzdelávania / VG Ryndak. Psychologické a pedagogické aspekty činnosti katedry pedagogiky v podmienkach modernizácie školstva / E. E. Kriger. Vzťah vedeckej a výchovnej funkcie profesijnej pedagogiky ako faktor rozvoja profesijného pedagogického vzdelávania / S. M. Markova. Úloha katedry pedagogiky v odbornej príprave budúceho učiteľa / G. A. Karakhanova. Tradície a inovácie pedagogických odborov v príprave personálu pre všeobecné vzdelávanie a stredná škola/ V. I. Revyakina, E. N. Michajlova. Príprava učiteľa pre vidiecku školu v zmysle programu modernizácie vzdelávania učiteľov / VN Pravdyuk [et al.] . Príprava budúcich učiteľov na implementáciu akčného prístupu v pedagogickom procese / T. A. Chernikova. Odborné vedomosti ako základ pre kvalitatívnu obnovu pedagogického vzdelávania / E. V. Balakireva. Formovanie výskumnej kompetencie učiteľa ako prioritnej činnosti Katedry pedagogiky IPKRO / E. V. Nabieva. Logika konštruovania zadaní pre strednú atestáciu študentov v pedagogických kurzoch / I. E. Kondraková. Magisterské vzdelanie: niektoré aspekty rozvoja / L. I. Lebedeva, I. S. Batrakova. Organizácia samostatná práca vysokoškoláci na vysokej škole pedagogickej / O. V. Akulova, L. K. Naumova. O polysémii pojmu „pedagogika“ / N. A. Vershinina. Teoretické a metodologické základy rozvoja pedagogického vzdelávania / N. F. Radionova. Teoretické predpoklady pre vypracovanie koncepčného modelu systému praktickej prípravy študentov vysokej školy pedagogickej / I. A. Bochkareva. Metodická príprava pedagogický zbor a rozvoj systému pedagogického vzdelávania / S. A. Ermolaeva. Katedra pedagogiky na vysokej škole ako centrum výskumnej práce v oblasti mediálnej výchovy v školskej a vysokoškolskej pedagogike / L. A. Ivanova. Klasifikácia ukazovateľov rozvoja odborných vedomostí a zručností potrebných pre učiteľov pre mediálnu výchovu / A. V. Fedorov. Profesijná pedagogika a didaktika v štruktúre modernizácie pedagogického vzdelávania / N.M.Aleksandrova. Výskum problémov výchovy a všeobecnej odbornej prípravy študentov vysokých škôl pedagogického zamerania / Z. I. Vasilyeva. Metodika a spôsoby systémového prístupu vedecký výskum v odbore didaktika / G. D. Kirillova. Prognostický potenciál vedeckej školy profesora E. G. Osovského / T. I. Shukshina. Aktivity Katedry pedagogiky na organizácii vedeckej a pedagogickej tvorivosti študentov / S. Yu.Shalova. Miesto pedagogiky v profesionálnom rozvoji moderného študenta / IV Gladkaya. Prínos katedry pedagogiky regionálnej vysokej školy k rozvoju domácej pedagogickej vedy a praxe / I. A. Churikov. - ISBN 5-8064-0918-X: 78,00 USD

SRNTI

MDT

BBC 74 р3 (2 ruže) + 74,03 (2)

Prípady všetkého: 3
ok (2), ochz (1)
K dispozícii: ok (2), ochz (1)