Σύγχρονα προβλήματα επιστήμης και εκπαίδευσης. Εκπόνηση: Ph.D.

13.07.2020

Η ταχύτητα ενημέρωσης του συστήματος επιστημονικής γνώσης, η αύξηση του όγκου των πληροφοριών που απαιτούνται για τη βελτίωση των τεχνολογιών, η αύξηση του επιπέδου των απαιτήσεων για τη βασική βάση της επαγγελματικής κατάρτισης θέτει το καθήκον της δημιουργίας ενός συστήματος κινητού συστήματος συνεχούς εκπαίδευσης που απαιτεί αναδιάρθρωση, συμπεριλαμβανομένου του συστήματος πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης·

Οι στόχοι της εκπαίδευσης περιορίζονται όλο και περισσότερο σε μια χρηστική ερμηνεία και εξετάζονται στο πλαίσιο των καθηκόντων της κατάκτησης των ιδιωτικών δεξιοτήτων και ικανοτήτων, ενώ η κοινωνική και αξιακή-σημασιολογική πτυχή της εκπαίδευσης, τα καθήκοντα ανάπτυξης της προσωπικότητας παραμένουν εκτός της κατάλληλης προσοχής των εκπαιδευτικών ιδρύματα;

Η εισαγωγή των επιτευγμάτων της έννοιας της ανάπτυξης της εκπαίδευσης με βάση την αναθεώρηση του περιεχομένου και των μεθόδων εκπαίδευσης, που αναπτύχθηκε στα έργα των D.B. Elkonin, V.V. Davydov, P.Ya. Galperin, δυστυχώς, δεν οδήγησε στον εκσυγχρονισμό του ολόκληρο το σύστημα πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, αλλά παραμένει μόνο ένα «απομονωμένο νησί» στη γενική εκπαιδευτική διαδικασία, που απαιτεί την αναζήτηση νέων μορφών και τρόπων εισαγωγής των ιδεών της αναπτυξιακής εκπαίδευσης στο σχολείο.

Η περιπλοκή του περιεχομένου του εκπαιδευτικού υλικού της σχολικής εκπαίδευσης οδηγεί στο γεγονός ότι σπάνια οποιοσδήποτε από τους μαθητές στο δημοτικό και στη συνέχεια στο γυμνάσιο μαθαίνει μόνος του, χωρίς τη βοήθεια των γονέων του, συχνά μετατοπίζοντας τη λειτουργία του προσανατολισμός, σχεδιασμός, επίλυση προβλημάτων στους γονείς και διατήρηση μόνο του ρόλου «εκτελεστής». Το αποτέλεσμα αυτής της κατάστασης είναι η έλλειψη διαμόρφωσης στο παιδί της ικανότητας να μαθαίνει και να οργανώνει τις εκπαιδευτικές του δραστηριότητες.

Η υπερφόρτωση των μαθητών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, που αποτελεί παράγοντα κινδύνου για τη σωματική, νευροψυχική και ψυχολογική υγεία των παιδιών, απαιτεί μείωση του διδακτικού φόρτου χωρίς να διακυβεύεται η ποιότητα της εκπαίδευσης.

Η θεμελιώδης επέκταση των μορφών κοινωνικοποίησης και εκπαίδευσης του παιδιού, συμπεριλαμβανομένων των διαφόρων μέσων ενημέρωσης, η εξομολογητική εκπαίδευση καθιστά απαραίτητη τη βελτίωση του συστήματος σχολικής εκπαίδευσης προκειμένου να διατηρηθεί και να ενισχυθεί ο ηγετικός του ρόλος στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Μια ανάλυση των νέων τάσεων στη βελτιστοποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο σχολείο καθιστά δυνατό να μιλήσουμε, πρώτα απ 'όλα, για μια αλλαγή στο γενικό παράδειγμα της εκπαίδευσης, η οποία αντανακλάται στη μετάβαση

Από τον ορισμό του στόχου της μάθησης ως απόκτηση γνώσεων, δεξιοτήτων, έως τον ορισμό του στόχου ως τη διαμόρφωση της ικανότητας για μάθηση.

Από τη «στειρότητα» του συστήματος των επιστημονικών εννοιών που συνθέτουν το περιεχόμενο του θέματος μέχρι το οικολογικό παράδειγμα της συμπερίληψης του περιεχομένου της εκπαίδευσης στο πλαίσιο της επίλυσης προβλημάτων ζωής.

Από τον αυθορμητισμό της εκπαιδευτικής δραστηριότητας του μαθητή στη στρατηγική της στοχευμένης οργάνωσής του.

Από την εστίαση στο εκπαιδευτικό και θεματικό περιεχόμενο των σχολικών μαθημάτων μέχρι την κατανόηση εκπαιδευτική διαδικασίαως σημασιολογική (η διαδικασία σχηματισμού νοήματος και δημιουργία νοήματος).

Από την ατομική μορφή μάθησης μέχρι την αναγνώριση της εκπαιδευτικής συνεργασίας ως απαραίτητη προϋπόθεση για την ανάπτυξη του μαθητή.

Μια σημαντική τάση στην ανάπτυξη του σύγχρονου εκπαιδευτικού συστήματος υπήρξε η απόρριψη του ακαδημαϊκού παραδείγματος της εκπαιδευτικής διαδικασίας υπέρ του λεγόμενου οικολογικού παραδείγματος (Γ. Σολομών). Το οικολογικό παράδειγμα προβάλλει την απαίτηση για στενή σύνδεση μεταξύ της γνώσης που αποκτάται στο σχολείο και της άμεσης πρακτικής και των προβλημάτων της πραγματικής ζωής του μαθητή. Η κριτική του ακαδημαϊκού παραδείγματος συνδέεται με την απομόνωση της αμιγώς εργαστηριακής επιστημονικής γνώσης που διδάσκεται στο σχολείο από την πραγματική ζωή, με μια αδικαιολόγητα στενή εφαρμογή της αποκτηθείσας γνώσης έξω από την τάξη. Αντίθετα, στο οικολογικό παράδειγμα, η βασική αρχή της ψυχολογίας της εκπαίδευσης είναι η αρχή της συμφραζομένης, η οποία συνεπάγεται την ενότητα και την ακεραιότητα των γνώσεων και των δεξιοτήτων και την εφαρμογή τους σε πραγματικό πλαίσιο, λαμβάνοντας υπόψη το κοινωνικό, διαπροσωπικό και υποκειμενικό της Χαρακτηριστικά. Για την εφαρμογή του οικολογικού παραδείγματος, είναι απαραίτητο να περάσουμε από την ανάπτυξη μεμονωμένων θεμάτων στη διεπιστημονική (διεπιστημονική) μελέτη δύσκολες καταστάσειςπραγματική ζωή. Αντίστοιχα, οι ενέργειες και οι λειτουργίες ειδικές για κάθε θέμα έχουν ήδη ξεκινήσει δημοτικό σχολείοθα πρέπει να συμπληρώνεται με καθολικές (μετα-υποκειμενικές) μαθησιακές δραστηριότητες.

Στη σύγχρονη ψυχολογία της μάθησης και της εκπαίδευσης, υπάρχει σύγκλιση ιδεών υποστηρικτών της δραστηριότητας και κονστρουκτιβιστικών προσεγγίσεων (J. Piaget, A. Perret-Clermont) στο θέμα του ρόλου του ίδιου του μαθητή στην εκπαιδευτική διαδικασία. Είναι η δραστηριότητα του μαθητή που αναγνωρίζεται ως η βάση για την επίτευξη των αναπτυξιακών στόχων της μάθησης - η γνώση δεν μεταφέρεται σε ολοκληρωμένη μορφή, αλλά χτίζεται από τον ίδιο τον μαθητή στη διαδικασία της γνωστικής ερευνητικής δραστηριότητας. Στην πραγματική εκπαιδευτική πρακτική, υπήρξε μια μετάβαση από τη διδασκαλία ως παρουσίαση ενός συστήματος γνώσης στην ενεργό εργασία των μαθητών σε εργασίες που σχετίζονται άμεσα με προβλήματα της πραγματικής ζωής. Η αναγνώριση του ενεργού ρόλου του μαθητή στη μάθηση οδηγεί σε αλλαγή των ιδεών για το περιεχόμενο της αλληλεπίδρασης του μαθητή με τον δάσκαλο και τους συμμαθητές. Η διδασκαλία δεν θεωρείται πλέον ως μια απλή μετάδοση γνώσης από τον δάσκαλο στους μαθητές, αλλά λειτουργεί ως συνεργασία - η κοινή δουλειά του δασκάλου και των μαθητών στην πορεία της κατάκτησης της γνώσης και της επίλυσης προβλημάτων. Η μοναδική καθοδήγηση του εκπαιδευτικού σε αυτή τη συνεργασία αντικαθίσταται από την ενεργό συμμετοχή των μαθητών στην επιλογή περιεχομένου και μεθόδων διδασκαλίας. Όλα αυτά καθιστούν το έργο της διαμόρφωσης ενός επικοινωνιακού στοιχείου των καθολικών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων στο δημοτικό σχολείο ιδιαίτερα επίκαιρο.

Σήμερα, στην παιδαγωγική, την ψυχολογία και την εκπαιδευτική πρακτική, αναγνωρίζεται όλο και περισσότερο η άποψη ότι η επιτυχία της μάθησης βασίζεται σε δραστηριότητες γενικής μάθησης που υπερισχύουν των γνώσεων και των δεξιοτήτων στενού αντικειμένου. Στο εκπαιδευτικό σύστημα αρχίζουν να επικρατούν μέθοδοι που εξασφαλίζουν τη διαμόρφωση μιας ανεξάρτητης δημιουργικής εκπαιδευτικής δραστηριότητας του μαθητή, με στόχο την επίλυση προβλημάτων της πραγματικής ζωής. Οι πιο έγκυρες προσεγγίσεις εδώ είναι η μάθηση προσανατολισμένη στη δραστηριότητα, η μάθηση που επικεντρώνεται στην επίλυση προβλημάτων (καθήκοντα), οι μορφές οργάνωσης της μάθησης που βασίζονται σε έργα.

Αναλύοντας τα προβλήματα της οικοδόμησης καινοτόμου παιδαγωγικής, ο V.I. Ο Slobodchikov πιστεύει ότι το ανθρωπολογικό παράδειγμα ως προσανατολισμός στην ανθρώπινη πραγματικότητα σε όλες τις πνευματικές, διανοητικές και σωματικές της διαστάσεις ριζώνει όλο και περισσότερο στις επιστήμες που επικεντρώνονται στην εκπαίδευση. ενεργώντας ως αναζήτηση μέσων και προϋποθέσεων για τη διαμόρφωση ενός πλήρους ατόμου. ένα άτομο - ως υποκείμενο της ζωής του, ως άτομο σε μια συνάντηση με Άλλους, ως άτομο. Σύμφωνα με τον V.I. Slobodchikov, προς το παρόν μπορούμε να μιλήσουμε για διάφορους τύπους παιδαγωγικού σχεδιασμού.

1. Ψυχολογικός και παιδαγωγικός σχεδιασμός της ανάπτυξης εκπαιδευτικών διαδικασιών μέσα σε ένα ορισμένο ηλικιακό διάστημα, δημιουργώντας συνθήκες ώστε ένα άτομο να γίνει πραγματικό υποκείμενο της ζωής και της δραστηριότητάς του: ειδικότερα, μάθηση - ως ανάπτυξη γενικών μεθόδων δραστηριότητας. σχηματισμός - ως ανάπτυξη τέλειων μορφών πολιτισμού. ανατροφή - ως ανάπτυξη των κανόνων του ξενώνα σε διαφορετικούς τύπους κοινότητας ανθρώπων.

2. Κοινωνικο-παιδαγωγικός σχεδιασμός εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και ανάπτυξη εκπαιδευτικών περιβαλλόντων που είναι κατάλληλα για ορισμένους τύπους εκπαιδευτικών διαδικασιών, παραδόσεων, τρόπου ζωής και προοπτικές ανάπτυξης μιας συγκεκριμένης περιοχής της Ρωσίας.

3. Στην πραγματικότητα παιδαγωγικός σχεδιασμός - ως κατασκευή αναπτυσσόμενης εκπαιδευτικής πρακτικής, εκπαιδευτικών προγραμμάτων και τεχνολογιών, μεθόδων και μέσων παιδαγωγικής δραστηριότητας.

Είναι εδώ, σύμφωνα με τον V.I. Slobodchikov, υπάρχει ειδικό καθήκον σχεδιασμού και ερευνητικών δραστηριοτήτων για τη διασφάλιση της μετάβασης από την παραδοσιακή εκπαίδευση (παραδοσιακό σχολείο, παραδοσιακά συστήματα διαχείρισης, παραδοσιακή εκπαίδευση και ανατροφή) στην καινοτόμο εκπαίδευση που εφαρμόζει τη γενική αρχή της ανθρώπινης ανάπτυξης.

Ταυτόχρονα, κάθε αναδιάρθρωση του συστήματος πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης πρέπει να τεκμηριωθεί επιστημονικά. Για τον κίνδυνο λαθών σε ανίκανη καινοτόμο δραστηριότητα στην εκπαίδευση προειδοποιεί η Ε.Ο. Smirnova, επισημαίνοντας ότι συχνά, υπό το πρόσχημα του εκσυγχρονισμού της εκπαίδευσης, η ανάπτυξη του παιδιού υφίσταται απλοποίηση, δηλ. υπερβολική απλοποίηση και εξαθλίωση, που ταυτίζεται με τη συσσώρευση γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων. Πίσω από αυτή την κατανόηση κρύβεται μια μάλλον παραδοσιακή και δύσκολο να εξαλειφθεί η ιδέα ενός παιδιού ως μικρού ενήλικα, μόνο υπομορφωμένου, που δεν ξέρει τίποτα και δεν μπορεί να κάνει τίποτα. Πρόσφατα, αυτή η ιδέα ενισχύθηκε με συνθήματα για τον εκδημοκρατισμό της εκπαίδευσης και τα ίσα δικαιώματα του παιδιού. Η νομική ισότητα των παιδιών, όπως λέμε, επεκτείνεται στην πραγματική και ψυχολογική τους ισότητα, σύμφωνα με την οποία τα παιδιά αντιλαμβάνονται και κατανοούν τον κόσμο με τον ίδιο τρόπο όπως οι ενήλικες. Με βάση αυτή την ιδέα, το καθήκον της εκπαίδευσης και της ανάπτυξης είναι να διδάξει το παιδί όσο το δυνατόν νωρίτερα και όσο το δυνατόν περισσότερα και να το συνηθίσει σε ενήλικες μορφές ζωής. Από αυτή την άποψη, το παιχνίδι, για παράδειγμα, είναι χάσιμο χρόνου, μια άχρηστη και άχρηστη δραστηριότητα, στην οποία αντιτίθεται η χρήσιμη και πολλά υποσχόμενη μάθηση και εκμάθηση νέων πραγμάτων. Μια τέτοια τακτική στην προσέγγιση της εκπαίδευσης των παιδιών αποδεικνύεται καταστροφική, αφού διαχωρίζει το παιδί από τις αληθινές πηγές της ανάπτυξής του. Μια απλοποιημένη άποψη για την ανάπτυξη του παιδιού και την επιτάχυνσή της (δηλαδή απλοποίηση και επιτάχυνση) οδηγεί αναπόφευκτα σε εξαθλίωση, στένωση των δυνατοτήτων του παιδιού, με αποτέλεσμα τη μείωση του επιπέδου γενική ανάπτυξηκαι τη σημαντική υστέρησή του (παρά την ταχεία απόκτηση ορισμένων γνώσεων και δεξιοτήτων).

Από την εποχή του L.S. Vygotsky, ο οποίος διατύπωσε και τεκμηρίωσε τη θέση ότι «η μάθηση οδηγεί στην ανάπτυξη», στη ρωσική ψυχολογία και παιδαγωγική, η αναπτυξιακή εκπαίδευση αναγνωρίζεται πάντα ως ένα κανονιστικά επιθυμητό μοντέλο. Ο στόχος της αναπτυξιακής μάθησης σε διάφορες θεωρητικές προσεγγίσεις έγινε κατανοητός με διαφορετικούς τρόπους - η ακεραιότητα και η μέγιστη αποτελεσματικότητα της μάθησης (L.V. Zankov), η ανάπτυξη της θεωρητικής σκέψης (V.V. Davydov, D.B. Elkonin), ο σχηματισμός του αντικειμένου της εκπαιδευτικής δραστηριότητας με στόχο αυτο-αλλαγή και αυτοβελτίωση (V.V. Repkin), ο σχηματισμός της πνευματικής δραστηριότητας του ατόμου (M.I. Makhmutov), η ανάπτυξη του δημιουργικού δυναμικού του ατόμου (E.L. Yakovleva).

Οι καινοτομίες στο σύστημα της πρωτοβάθμιας και γενικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης βασίζονται στα επιτεύγματα του ZUN, στην αναπτυξιακή εκπαίδευση βασισμένη στις ικανότητες, στην προσωπικότητα και στο πρόβλημα, στη σημασιολογική παιδαγωγική της μεταβλητής αναπτυξιακής εκπαίδευσης, στις προσεγγίσεις συμφραζομένων και συστημικής δραστηριότητας.

επάρκεια η προσέγγιση προκύπτει ως απάντηση στο χάσμα μεταξύ της γνώσης και της ικανότητας εφαρμογής της για την επίλυση προβλημάτων ζωής στο πλαίσιο της προσέγγισης της «γνώσης». Οι έννοιες «ικανότητα» και «ικανότητα» αποκτούν ευρετική σημασία. Η ικανότητα νοείται ως το αποτέλεσμα της γνωστικής μάθησης και η ικανότητα ως μια γενική ικανότητα και προθυμία χρήσης γνώσεων, δεξιοτήτων και γενικευμένων μεθόδων δράσης που μαθαίνονται στη μαθησιακή διαδικασία σε πραγματική δραστηριότητα. Η ικανότητα είναι «γνώση εν δράσει». Η ικανότητα νοείται ως η ικανότητα ενός ατόμου να δημιουργήσει συνδέσεις μεταξύ της γνώσης και μιας πραγματικής κατάστασης, να λάβει μια απόφαση υπό συνθήκες αβεβαιότητας και να αναπτύξει έναν αλγόριθμο ενεργειών για την εφαρμογή της. Ανάλογα με τη φύση των καθηκόντων που αντιμετωπίζει ένα άτομο, υπάρχουν τέτοιοι τύποι ικανοτήτων όπως προσωπικές, επικοινωνιακές, πνευματικές, κοινωνικές, γενικές πολιτιστικές.

Αναπτυξιακή μάθηση με βάση το πρόβλημα εκπροσωπείται πλήρως στην έννοια του L.V. Zankov ( 1990), που χρησιμοποιείται ευρέως στο δημοτικό σχολείο. Η ανάπτυξη ευκαιριών μάθησης "σύμφωνα με το σύστημα Zankov" καθορίζεται από την επιπλοκή των προγραμμάτων κατάρτισης λόγω της αύξησης του ποσοστού της θεωρητικής γνώσης και της αύξησης του όγκου των πληροφοριών. ειδική οργάνωση της βάσης πληροφοριών των δραστηριοτήτων των μαθητών. εξατομίκευση της εκπαίδευσης, η οποία συνεπάγεται τη διακύμανση των συστατικών του διδακτικού συστήματος, η οποία δημιουργεί προϋποθέσεις για την εξατομίκευση της εκπαίδευσης σύμφωνα με την αρχή του να λαμβάνεται υπόψη το επίπεδο ανάπτυξης νοημοσύνης.

Αντίστοιχα, οι αρχές του L.V. Zankov περιλαμβάνουν τις ακόλουθες διατάξεις: 1. Η εκπαίδευση πρέπει να διεξάγεται σε υψηλό επίπεδο δυσκολίας. 2. Ο πρωταγωνιστικός ρόλος στη διδασκαλία ανήκει στη θεωρητική γνώση. 3. Ο γρήγορος ρυθμός στη μελέτη της ύλης εξασφαλίζει υψηλή γνωστική δραστηριότητα των μαθητών. 4. Η επίγνωση των μαθητών για την πορεία των νοητικών τους ενεργειών στη μαθησιακή διαδικασία παρέχει ένα αναπτυξιακό αποτέλεσμα. 5. Η εμπλοκή στη μαθησιακή διαδικασία της συναισθηματικής σφαίρας εντείνει τη μαθησιακή διαδικασία.

Μαθητοκεντρική αναπτυξιακή εκπαίδευση (V.D. Shadrikov, V.I. Slobodchikov, I.S. Yakimanskaya) στοχεύει να εξασφαλίσει την ανάπτυξη κάθε παιδιού, λαμβάνοντας υπόψη τα ατομικά χαρακτηριστικά και το προσωπικό του προφίλ. Ιδιαίτερη προσοχή δίνεται στην ενσωμάτωση της μοναδικής και ανεπανάληπτης υποκειμενικής εμπειρίας κάθε μαθητή, η οποία έχει αναπτυχθεί στην πραγματική του ζωή με βάση μαθημένες επιστημονικές έννοιες. Ο συντονισμός της κοινωνικά δεδομένης και προσωπικά σημαντικής ατομικής εμπειρίας της γνώσης λαμβάνει χώρα στην εκπαιδευτική κατάσταση της αλληλεπίδρασης μεταξύ δασκάλου και μαθητή, η οποία βασίζεται στο μοντέλο ισορροπημένων πρωτοβουλιών ενός ενήλικα και ενός παιδιού ως ισότιμων εταίρων. Η μετάβαση του μαθητή στην αυτομάθηση και την αυτοανάπτυξη εξασφαλίζεται με τη μετατροπή της παιδαγωγικής μαθησιακής κατάστασης σε προβληματική και στη συνέχεια σε σωστή εκπαιδευτική κατάσταση μάθησης. Ο μαθητής κατέχει τις δεξιότητες ανεξάρτητης οργάνωσης, αναστοχασμού και αξιολόγησης των δραστηριοτήτων του σύμφωνα με το ατομικό πρόγραμμα ανάπτυξης. Η μετάβαση από ένα είδος μαθησιακών καταστάσεων σε άλλο συνάδει με τα ηλικιακά χαρακτηριστικά των μαθητών. Παιδαγωγικές καταστάσεις μάθησης εφαρμόζονται στο δημοτικό σχολείο, προβληματικές καταστάσεις στο βασικό σχολείο που απαιτούν την εκδήλωση γνωστικής δραστηριότητας και δημιουργικότητας των ίδιων των μαθητών, σε εκπαιδευτικά γυμνασίου, που περιλαμβάνουν την εφαρμογή από τον μαθητή μιας συνειδητής ανεξάρτητης επιλογής του περιεχομένου της εκπαίδευσης και μορφές εκπαιδευτικής συνεργασίας.

ΣΤΟ σημασιολογική παιδαγωγική μεταβλητής αναπτυξιακής εκπαίδευσης (A.G. Asmolov, V.V. Rubtsov, V.E. Klochko, E.A. Yamburg, V.E. Milman, 1987, I.V. Abakumova, 2003) στόχος της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι η πολυδιάστατη συστημική ανάπτυξη της σημασιολογικής συνείδησης αποκτώντας προσωπικά νοήματα. Διακριτικό χαρακτηριστικόσημασιολογική παιδαγωγική - εστίαση στη διαμόρφωση της παρακινητικής και σημασιολογικής πλευράς της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Οι τρόποι που διασφαλίζουν το σχηματισμό επαρκών νοημάτων είναι η οργάνωση της εκπαίδευσης, η οποία εξαλείφει την ασυνέπεια της ατομικής μορφής οικειοποίησης της γνώσης και της δημόσιας μεθόδου ιδιοποίησής της. ο σχηματισμός μιας ενεργούς θέσης ζωής των μαθητών, που εκδηλώνεται στην ανεξάρτητη γνωστική δραστηριότητα, την ανάπτυξη της ανάγκης για γνώση και γνώση, την προτεραιότητα της σκέψης έναντι της αναπαραγωγής αυτού που έχει απομνημονευτεί. η μετατροπή των μαθητών από αντικείμενα επιρροής και επιρροής των εκπαιδευτικών σε θέματα προσωπικού και επαγγελματικού αυτοπροσδιορισμού. Η μαθησιακή διαδικασία μετατρέπεται από την οικειοποίηση της κοινωνικο-πολιτιστικής εμπειρίας στη διαδικασία της αυτο-ανάπτυξης του ατόμου.

Στο πλαίσιο της σημασιολογικής παιδαγωγικής, η εκπαιδευτική διαδικασία λειτουργεί ως μια σημασιολογική πραγματικότητα που απαιτεί την εφαρμογή της αρχής της συμμόρφωσης στη φύση στην εκπαίδευση και την ανατροφή, δηλ. στην οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας που αντιστοιχεί στη φύση του παιδιού. Η δραστηριότητα σχηματισμού νοήματος των μαθητών ως εμπλουτισμός των δομών της συνείδησης και υπερβαίνοντας τα όρια του δικού τους «εγώ» διασφαλίζεται από τη δημιουργία εκπαιδευτικών χώρων διαφορετικών επιπέδων (μάθημα ως μικροχώρος, ερευνητικές δραστηριότητες μαθητών εκτός μάθημα, εξ αποστάσεως εκπαίδευση) προκειμένου να εναρμονιστεί η υποκειμενική εμπειρία των μαθητών και οι «αντικειμενοποιημένες» έννοιες του χώρου. Το περιεχόμενο της εκπαίδευσης θεωρείται στο πλαίσιο αυτής της προσέγγισης ως «ένα υπόστρωμα που «θρέφει τη σημασιολογική ανάπτυξη των μαθητών» (Abakumova I.V., 2003, σ.16). Αντίστοιχα, τα κύρια ερωτήματα γίνονται το ερώτημα πώς να ανιχνεύσουμε τις σημασιολογικές προθέσεις των μαθητών, να τις μυήσουμε και να τις μεταφέρουμε στον τρόπο αυτοπραγμάτωσης.Τα μέσα σχηματισμού νοήματος είναι τα νοήματα και οι μορφές τους (εμπειρίες, περισσότερος προβληματισμός, εισαγωγή , δημιουργικές πράξεις). Η εκπαίδευση περιλαμβάνει τις διαδικασίες σχηματισμού νοήματος, δημιουργία νοήματος και δημιουργία νοήματος.

Ως μέρος του συμφραζόμενη προσέγγιση ( A.A. Verbitsky, 1999) ο πολιτισμός λειτουργεί ως βάση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, που υλοποιείται στο πλαίσιο ενός διαπολιτισμικού πλαισίου, το οποίο περιλαμβάνει πέντε επίπεδα. Αυτά περιλαμβάνουν τον παγκόσμιο εκπαιδευτικό χώρο. εκπαιδευτικός χώρος του κράτους, που ορίζεται από το σύστημα εκπαιδευτικών προτύπων και προγραμμάτων κατάρτισης· εκπαιδευτικός χώρος των ΜΜΕ. το πραγματικό εκπαιδευτικό σύστημα, που καθορίζεται στο σύστημα των συνθηκών ενός συγκεκριμένου εκπαιδευτικού ιδρύματος· ο εκπαιδευτικός χώρος της οικογένειας, που θέτει το σύστημα των ηθικών και ηθικών κανόνων. Η ανάπτυξη της κοινωνίας και του πολιτισμού προηγείται της αναδιάρθρωσης του περιεχομένου και των μορφών εκπαίδευσης, η οποία στη σύγχρονη ρωσική κοινωνία δημιουργεί μια ορισμένη αντίφαση μεταξύ της κοινωνικο-πολιτιστικής πραγματικότητας και του παραδοσιακού τρόπου εκπαίδευσης, καθώς η μεταφορά στον μαθητή ενός συγκεκριμένου ποσού γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες. Χαρακτηριστικό παράδειγμαΥπάρχει ένα χάσμα μεταξύ της αποκτηθείσας γνώσης και των προοπτικών εφαρμογής τους στις πραγματικές επαγγελματικές και κοινωνικές δραστηριότητες του μαθητή, γεγονός που καθιστά την ίδια τη μαθησιακή διαδικασία χωρίς νόημα. Η επίλυση αυτής της αντίφασης προϋποθέτει τον συντονισμό της μαθησιακής διαδικασίας με το πραγματικό πλαίσιο της ζωής. Γι’ αυτό η κύρια «ενότητα» του περιεχομένου της εκπαίδευσης γίνεται μια προβληματική κατάσταση στην ενότητα «αντικειμενικότητας» και «κοινωνικότητας». Η μαθησιακή διαδικασία δεν νοείται απλώς ως η αφομοίωση ενός συστήματος γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων που αποτελούν τη εργαλειακή βάση των ικανοτήτων του μαθητή, αλλά και ως διαδικασία απόκτησης πνευματικής και ηθικής εμπειρίας και κοινωνικής ικανότητας του ατόμου.

Πολιτισμικό-ιστορικό σύστημα-δραστηριότητα η προσέγγιση βασίζεται στις θεωρητικές αρχές της έννοιας των εφήβων L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin, P.Ya.

Η προσέγγιση της δραστηριότητας προέρχεται από τη θέση ότι οι ψυχολογικές λειτουργίες και ικανότητες είναι το αποτέλεσμα της μετατροπής της εξωτερικής αντικειμενικής δραστηριότητας σε εσωτερική νοητική δραστηριότητα μέσω διαδοχικών μετασχηματισμών, συμπεριλαμβανομένης της μορφής ομιλίας (Leontiev A.N., 1972). Στην έννοια των D.B. Elkonin και V.V. Davydov, τεκμηριώθηκε η θέση, σύμφωνα με την οποία το περιεχόμενο της εκπαίδευσης προβάλλει έναν ορισμένο τύπο σκέψης - εμπειρικό ή θεωρητικό, ανάλογα με το περιεχόμενο της εκπαίδευσης (εμπειρικές ή επιστημονικές έννοιες). L.S. Ο Vygotsky έγραψε ότι η μάθηση παίζει τον ηγετικό της ρόλο στη νοητική ανάπτυξη, κυρίως μέσω του περιεχομένου της επίκτητης γνώσης (L.S. Vygotsky, 1996).

Το περιεχόμενο του θέματος λειτουργεί ως ένα σύστημα επιστημονικών εννοιών που αποτελούν μια συγκεκριμένη θεματική περιοχή. Η βάση της αφομοίωσης ενός συστήματος επιστημονικών εννοιών, το οποίο καθορίζει την ανάπτυξη της θεωρητικής σκέψης και την πρόοδο της γνωστικής ανάπτυξης των μαθητών, είναι η οργάνωση ενός συστήματος εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Η γένεση της γνώσης καθορίζεται από το σχηματισμό μιας δράσης και την εφαρμογή της για την επίλυση προβλημάτων. Όπως τόνισε ο V.V. Davydov, η πρωταρχική μορφή ύπαρξης της θεωρητικής γνώσης είναι ένας τρόπος δράσης (V.V. Davydov, 1996). Μπορούμε να διακρίνουμε τους ακόλουθους τύπους εκπαιδευτικών δράσεων μοντελοποιητικού και μετασχηματιστικού χαρακτήρα, που στοχεύουν στην οικοδόμηση μιας ουσιαστικής γενίκευσης και ενός κατάλληλου τρόπου προσανατολισμού σε ένα αντικείμενο:

μετασχηματισμός μιας κατάστασης ή αλλαγή αντικειμένων για την ανακάλυψη μιας κοινής γενετικής θεμελιώδους αρχικής σχέσης μεταξύ των αντικειμένων.

μοντελοποίηση μιας γενικής σχέσης σε χωρογραφική ή σημαδιακή-συμβολική μορφή (δημιουργία μοντέλων).

μετασχηματισμός του μοντέλου σχέσεων για την ανάδειξη της σχέσης «στην πιο αγνή της μορφή»·

εξαγωγή και κατασκευή μιας σειράς συγκεκριμένων συγκεκριμένων πρακτικών προβλημάτων που επιλύονται με γενικό τρόπο.

Η εφαρμογή αυτού του συστήματος εκπαιδευτικών δράσεων είναι απαραίτητη για την κατασκευή και την κατανόηση μιας γενικευμένης μεθόδου δράσης. Στην πιο ολοκληρωμένη του μορφή, αναπτύχθηκε ένα τέτοιο σύστημα εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων για τη διδασκαλία των μαθηματικών και της ρωσικής γλώσσας στο 91ο σχολείο υπό την καθοδήγηση των D.B. Elkonin και D.B. Davydov. Τέτοια χαρακτηριστικά εκπαιδευτικών δράσεων αξιολογούνται ως ο βαθμός ανεξαρτησίας του μαθητή στην εφαρμογή τους, το μέτρο αφομοίωσης (βαθμός ανάπτυξης, επίπεδο επίδοσης), γενίκευση, λογική, επίγνωση, κρισιμότητα, χρονικοί δείκτες απόδοσης (P. Ya. Galperin, 1965). Η ποιότητα του τρόπου δράσης εξαρτάται από τη φύση της προσανατολιστικής βάσης της δράσης, δηλ. ένα σύστημα συνθηκών στις οποίες ένα άτομο βασίζεται πραγματικά όταν εκτελεί μια ενέργεια (P.Ya. Galperin). Εκπαίδευση αναπτυσσόμενου τύπου, παράδειγμα της οποίας είναι η εκπαίδευση που περιλαμβάνει την οργάνωση της δραστηριότητας προσανατολισμού του μαθητή σύμφωνα με τον 3ο τύπο (P. Ya. Galperin), η οποία βασίζεται στην κατανομή των κύριων «μονάδων» εκπαιδευτικού περιεχομένου και εξοπλίζοντας τον μαθητή με μια μέθοδο ανάλυσης της μελετημένης αντικειμενικής πραγματικότητας, επιτρέποντάς του να ανακαλύψει και να αναδείξει ανεξάρτητα τους κύριους ουσιαστικούς δεσμούς και σχέσεις της θεματικής περιοχής.

Η πρακτική έχει δείξει ότι η συνεπής εφαρμογή της προσέγγισης δραστηριότητας αυξάνει την αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης στους ακόλουθους δείκτες: αυξάνεται η ευελιξία και η δύναμη της αφομοίωσης της γνώσης από τους μαθητές, η δυνατότητα ανεξάρτητης μετακίνησής τους στην περιοχή μελέτης. Το ενδιαφέρον για μάθηση αυξάνεται σημαντικά, διαμορφώνεται το άνοιγμα στην αυτο-ανάπτυξη, η εκπαιδευτική ευθύνη είναι ο καθορισμός στόχων, ο σχεδιασμός, η πρόβλεψη, η αυτοαξιολόγηση και ο προβληματισμός στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες. ; υπάρχει η δυνατότητα διαφοροποιημένης μάθησης διατηρώντας παράλληλα μια ενιαία δομή θεωρητικής γνώσης. Υπάρχει μια αύξηση στη γενική πολιτιστική και προσωπική ανάπτυξη των μαθητών. μειώνει σημαντικά τον χρόνο μελέτης του θέματος.

Μια ανάλυση των υφιστάμενων προσεγγίσεων για τη βελτιστοποίηση του συστήματος πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης μας επιτρέπει να συμπεράνουμε ότι με μια σημαντική ποικιλία προσεγγίσεων για την επίλυση του προβλήματος, υπάρχει μια αναγνώριση της ανάγκης δημιουργίας συστημάτων γενική εκπαίδευσηστην ενότητα των λειτουργιών εκπαίδευσης και ανατροφής, γνωστικής και προσωπικής ανάπτυξης των μαθητών, με βάση το σχηματισμό γενικών εκπαιδευτικών δεξιοτήτων, γενικευμένων μεθόδων δράσης που εξασφαλίζουν υψηλή αποτελεσματικότητα στην επίλυση προβλημάτων ζωής και τη δυνατότητα αυτο-ανάπτυξης των μαθητών.

Δημοτικό γενικό εκπαιδευτικό αυτόνομο ίδρυμα

"Γυμνάσιο Γιούκταλινσκαγια" περιοχή Tyndinsky

ΚΑΝΩ ΑΝΑΦΟΡΑ

σχετικά με το θέμα: Σύγχρονες τεχνολογίες μάθησης

Σε μάθημα στο δημοτικό ως προϋπόθεση

Επίτευξη νέων αποτελεσμάτων εκπαίδευσης.

Pakhomova Victoria Georgievna,

Αναπληρωτής Διευθυντής WRM

Ανώτατη κατηγορία προσόντων

2013, Tynda

Η ανάγκη βελτιστοποίησης της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης αναγνωρίζεται από την κοινωνία ως επείγον καθήκον όταν υπάρχει σημαντικό χάσμα μεταξύ του νέου συστήματος απαιτήσεων για τα αποτελέσματα της εκπαίδευσης και των πραγματικών αποτελεσμάτων του εκπαιδευτικού προγράμματος. Μια ανάλυση της ανάπτυξης της σύγχρονης οικιακής εκπαίδευσης μας επιτρέπει να μιλήσουμε για μια αλλαγή στο γενικό παράδειγμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, η οποία αντανακλάται στη μετάβαση από τον καθορισμό του στόχου της μάθησης ως απόκτηση γνώσεων, δεξιοτήτων και δεξιοτήτων στον καθορισμό του στόχος της μάθησης ως ο σχηματισμός της ικανότητας για μάθηση.

Στο εγχώριο εκπαιδευτικό σύστημα, ξεκινά ένα σημαντικό στάδιο καινοτόμου ανάπτυξης, που σχετίζεται με την εισαγωγή του Ομοσπονδιακού Κρατικού Εκπαιδευτικού Προτύπου. Η κύρια κατεύθυνση των νέων προτύπων είναι να αυξηθεί το ενδιαφέρον για την αναπτυσσόμενη πλευρά της εκπαίδευσης.

Σύμφωνα με τις απαιτήσεις του Ομοσπονδιακού Κρατικού Εκπαιδευτικού Προτύπου στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, η επιτυχία της εκπαίδευσης βασίζεται σε δραστηριότητες γενικής μάθησης που έχουν προτεραιότητα έναντι των δεξιοτήτων και της γνώσης στενού αντικειμένου. Στο εκπαιδευτικό σύστημα αρχίζουν να επικρατούν μέθοδοι που εξασφαλίζουν τη διαμόρφωση μιας ανεξάρτητης δημιουργικής εκπαιδευτικής δραστηριότητας του μαθητή, με στόχο την επίλυση προβλημάτων της πραγματικής ζωής. Οι αναγνωρισμένες προσεγγίσεις εδώ είναι μάθηση προσανατολισμένη στη δραστηριότητα. διδασκαλία με στόχο την επίλυση προβλημάτων (καθήκοντα και καταστάσεις) .; σχεδιαστικές και ερευνητικές μορφές εκπαιδευτικών οργανισμών.

Η θεωρητική βάση του θεμελιώδους πυρήνα του περιεχομένου της γενικής εκπαίδευσης είναι οι ιδέες μιας προσέγγισης συστημικής δραστηριότητας που διαμορφώθηκαν προηγουμένως στη ρωσική παιδαγωγική, οι οποίες βασίζονται στις θεωρητικές διατάξεις του L.V. Vygotsky, Α.Ν. Leontiev, D.B. Ελκώνινα, Π.Υα. Galperin, L.V. Ζάνκοφ. V.V. Νταβίντοφ. Ο Α.Γ. Asmolova, V.V. Ρουμπτσόφ.

Ο δάσκαλος αντιμετωπίζει και πάλι την ερώτηση "Πώς να διδάξετε;", "Ποιο εργαλείο θα σας επιτρέψει να διαμορφώσετε αξιόπιστα γενικές εκπαιδευτικές δεξιότητες και ικανότητες;". Απάντηση: Είναι τεχνολογία. Για πρώτη φορά, οι τεχνολογίες εκμάθησης εμφανίζονται στο πρότυπο." (Α. Ασμόλοφ).

ΣΤΟ πρόσφατους χρόνουςστον τομέα της εκπαιδευτικής πολιτικής και μεθοδολογίας για την ανάπτυξη της εκπαίδευσης, σηματοδοτήθηκε ξεκάθαρα η μετάβαση από το παράδειγμα της «γνώσης, δεξιοτήτων, δεξιοτήτων» στο παράδειγμα συστήματος-δραστηριότητας της εκπαίδευσης. Βρίσκει την έκφρασή του σε διάφορους τομείς της ψυχολογικής και παιδαγωγικής επιστήμης και πρακτικής όπως η αναπτυξιακή εκπαίδευση, ο συστηματικός και σταδιακός σχηματισμός νοητικών ενεργειών και εννοιών, η αναπτυξιακή παιδαγωγική, η ψυχοπαιδαγωγική της «ζωντανής γνώσης», η παιδαγωγική μεταβλητής αναπτυξιακής εκπαίδευσης, η εκπαίδευση προσανατολισμένη στην προσωπικότητα, σχολείο διαλόγου πολιτισμών κ.λπ.

Ας ρίξουμε μια γρήγορη ματιά σε μερικές από αυτές τις τεχνολογίες:

Αναπτυξιακή εκπαίδευση προσανατολισμένη στο πρόβλημα, η οποία εκπροσωπείται πληρέστερα στην έννοια του L.V. Zankov, το οποίο χρησιμοποιήθηκε ευρέως στο δημοτικό σχολείο. Οι αναπτυξιακές ευκαιρίες για μάθηση σύμφωνα με το σύστημα Zankov συνδέονται με την επιπλοκή των προγραμμάτων κατάρτισης λόγω της αύξησης του ποσοστού της θεωρητικής γνώσης και του όγκου των πληροφοριών. ειδική οργάνωση των δραστηριοτήτων των μαθητών, εξατομίκευση της εκπαίδευσης. Αντίστοιχα, οι αρχές του L.V. Zankov περιλαμβάνουν: υψηλό επίπεδο μαθησιακών δυσκολιών, τον ηγετικό ρόλο της θεωρητικής γνώσης, γρήγορο ρυθμό στη μελέτη του υλικού, παροχή υψηλής γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών, εντατικοποίηση της μάθησης λόγω της συναισθηματικής σφαίρας.
Προσωπικά προσανατολισμένη αναπτυξιακή εκπαίδευση(V.D. Shadrikov, V.I. Slobodchikov, I.S. Yakimanskaya) στοχεύει να εξασφαλίσει την ανάπτυξη κάθε παιδιού, λαμβάνοντας υπόψη τα ατομικά χαρακτηριστικά και το προσωπικό του προφίλ. Ιδιαίτερη προσοχή δίνεται στην ενσωμάτωση της μοναδικής και αμίμητης υποκειμενικής εμπειρίας κάθε μαθητή, που διαμορφώνεται στην πραγματική του ζωή, με βάση τις επιστημονικές έννοιες που έχουν μάθει.
Στη σημασιολογική παιδαγωγική της μεταβλητής αναπτυξιακής εκπαίδευσης(A.G. Asmolov, V.V. Rubtsov, E.A. Yamburg) στόχος της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι η πολυδιάστατη συστημική ανάπτυξη της σημασιολογικής συνείδησης, η απόκτηση προσωπικών νοημάτων και η εκπαιδευτική διαδικασία λειτουργεί ως σημασιολογική πραγματικότητα που απαιτεί την εφαρμογή της αρχής της φυσικής συμμόρφωσης. στην εκπαίδευση και την ανατροφή. τέσσερις.Πρόβλημα-διαλογικόΗ τεχνολογία δίνει μια λεπτομερή απάντηση στο ερώτημα πώς να διδάξουμε, έτσι ώστε οι μαθητές να θέτουν και να λύνουν προβλήματα. Στη φράση «διάλογος προβλήματος», η πρώτη λέξη σημαίνει ότι στο μάθημα της μελέτης νέου υλικού πρέπει να επεξεργαστούν δύο μέρη: τη διατύπωση του εκπαιδευτικού προβλήματος και την αναζήτηση της επίλυσής του. Η προβληματική-διαλογική μάθηση είναι ένα είδος μάθησης που παρέχει δημιουργική αφομοίωση της γνώσης από τους μαθητές μέσω ενός διαλόγου που οργανώνεται ειδικά από τον δάσκαλο. Ο δάσκαλος πρώτα, σε έναν προτρεπτικό ή καθοδηγητικό διάλογο, βοηθά το μαθητή να θέσει ένα μαθησιακό πρόβλημα, δηλ. διατυπώστε το θέμα του μαθήματος ή μια ερώτηση για έρευνα, προκαλώντας έτσι το ενδιαφέρον των μαθητών για νέο υλικό, διαμορφώνοντας γνωστικά κίνητρα. Στη συνέχεια, μέσα από έναν υποκινητικό ή καθοδηγητικό διάλογο, ο δάσκαλος οργανώνει την αναζήτηση λύσης, ή την «ανακάλυψη» νέας γνώσης. Ταυτόχρονα, επιτυγχάνεται γνήσια κατανόηση της ύλης από τους μαθητές, γιατί είναι αδύνατο να μην καταλάβουν τι σκέφτηκε ο ίδιος. 5.Σχεδιαστικές και ερευνητικές δραστηριότητες- Ένας απόφοιτος ενός σύγχρονου σχολείου πρέπει να διαθέτει τις πρακτικές γνώσεις που είναι απαραίτητες για επιτυχή ένταξη στην κοινωνία και προσαρμογή σε αυτήν. Για να λυθεί αυτό το πρόβλημα, είναι απαραίτητο να απομακρυνθούμε από την κλασική διαμόρφωση γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων και να προχωρήσουμε στην ιδεολογία της ανάπτυξης. Νέα εκπαιδευτικά αποτελέσματα (πρώτα από όλα, εκπαιδευτική και κοινωνική ανεξαρτησία, ικανότητα επίλυσης προβλημάτων, λήψης αποφάσεων, ευθύνη και πρωτοβουλία) μπορούν να επιτευχθούν μέσω των ερευνητικών δραστηριοτήτων του έργου των μαθητών. Είναι πρακτικά αδύνατο να λυθούν σύγχρονα παιδαγωγικά προβλήματα και να αποκτηθούν νέα χαρακτηριστικά προσωπικότητας ενός νεότερου μαθητή στο πλαίσιο μεμονωμένων ακαδημαϊκών κλάδων χρησιμοποιώντας μόνο τη μορφή τάξης-μαθήματος οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Οι περιοχές αυτές υποστηρίζονται από τη σχολή πολιτιστικής-ιστορικής ψυχολογίας Λ.Σ. Vygotsky. Οι κύριες διατάξεις της ιδέας του αποτέλεσαν τη βάσηπροσέγγιση συστημικής δραστηριότητας,που οριστικοποιήθηκαν από τον Δ.Β. Elkonin, P.Ya. Galperin, V.V. Νταβίντοφ. Τεκμηρίωσαν τη θέση: το περιεχόμενο της εκπαίδευσης προβάλλει έναν ορισμένο τύπο σκέψης -εμπειρικό ή θεωρητικό- ανάλογα με το περιεχόμενο της εκπαίδευσης. Το περιεχόμενο του θέματος σε αυτή την προσέγγιση λειτουργεί ως ένα σύστημα επιστημονικών εννοιών που καθορίζουν τη θεματική περιοχή. Στο επίκεντρο της αφομοίωσης του συστήματος των επιστημονικών εννοιών βρίσκεται η οργάνωση του συστήματος των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Στο πλαίσιο της προσέγγισης της δραστηριότητας, οι κύριες δομικές συνιστώσες της εκπαιδευτικής δραστηριότητας θεωρούνται ως γενικές εκπαιδευτικές δράσεις. Στο πλαίσιο των Προτύπων Απαιτήσεων Δεύτερης Γενιάς μιλαμεσχετικά με το πρόγραμμα για τη διαμόρφωση καθολικών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Δημιουργημένος με βάση μια προσέγγιση συστηματικής δραστηριότητας, η έννοια της ανάπτυξης καθολικών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων μας επιτρέπει να επισημάνουμε τα κύρια αποτελέσματα της κατάρτισης και της εκπαίδευσης, που εκφράζονται με όρους καθολικών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων ως δείκτες της αρμονικής ανάπτυξης του ατόμου, παρέχοντας άφθονη ευκαιρίες για τους μαθητές να αποκτήσουν γνώσεις, δεξιότητες, ικανότητες του ατόμου, ικανότητα και ετοιμότητα για γνώση του κόσμου, μάθηση, συνεργασία, αυτομόρφωση και αυτο-ανάπτυξη.

Συμπέρασμα: η χρήση των νέων τεχνολογιών στα μαθήματα του δημοτικού σχολείου αποτελεί προϋπόθεση για την επιτυχή επίτευξη των προγραμματισμένων εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων μέσω:

Προσέγγιση συστημικής δραστηριότητας στην εκπαίδευση;
Αρχές αναπτυξιακής εκπαίδευσης, που εφαρμόζονται ευρέως στην εκπαιδευτική διαδικασία
Η επιλογή του διδακτικού υλικού (διδακτικά βιβλία, το περιεχόμενο των οποίων αντιστοιχεί στο ομοσπονδιακό κρατικό εκπαιδευτικό πρότυπο του IEO)

Σχολικά βιβλία που ανήκουν στο σύστημα των σχολικών βιβλίων ("Δημοτικό Σχολείο XXI αιώνας", "Προοπτική", "Σχολείο της Ρωσίας", "Σχολείο 2100", "Δημοτικό Σχολείο Προοπτικής")

Διδακτικά βιβλία που ανήκουν στην ολοκληρωμένη θεματική γραμμή των σχολικών βιβλίων («Δρόφα», «Διαφωτισμός», «VITA-PRESS», «Εκδοτικοί Οίκοι» Ρωσική λέξη", "Τίτλος")

Πρόγραμμα για τη διαμόρφωση καθολικών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων

Καθολικές μαθησιακές δραστηριότητες. Με μια ευρεία έννοια, αυτός ο όρος σημαίνει την ικανότητα μάθησης, δηλ. την ικανότητα του υποκειμένου για αυτο-ανάπτυξη και αυτοβελτίωση μέσω της συνειδητής και ενεργητικής οικειοποίησης της νέας κοινωνικής εμπειρίας. Με στενότερη (ψυχολογική) έννοια, αυτός ο όρος μπορεί να οριστεί ως ένα σύνολο ενεργειών των μαθητών (καθώς και σχετικών μαθησιακών δεξιοτήτων) που διασφαλίζουν την ανεξάρτητη αφομοίωση της νέας γνώσης, το σχηματισμό δεξιοτήτων, συμπεριλαμβανομένης της οργάνωσης αυτής της διαδικασίας.

Η ικανότητα ενός μαθητή να αποκτά ανεξάρτητα με επιτυχία νέες γνώσεις, να σχηματίζει δεξιότητες και ικανότητες, συμπεριλαμβανομένης της ανεξάρτητης οργάνωσης αυτής της διαδικασίας, δηλ. η ικανότητα μάθησης διασφαλίζεται από το γεγονός ότι οι καθολικές μαθησιακές δράσεις ως γενικευμένες δράσεις ανοίγουν τη δυνατότητα στους μαθητές να έχουν ευρύ προσανατολισμό τόσο σε διάφορα θεματικά πεδία όσο και στη δομή της ίδιας της μαθησιακής δραστηριότητας, συμπεριλαμβανομένης της επίγνωσης του στοχευόμενου προσανατολισμού της. Έτσι, η επίτευξη της ικανότητας μάθησης περιλαμβάνει την πλήρη ανάπτυξη όλων των συνιστωσών της εκπαιδευτικής δραστηριότητας από τους μαθητές, συμπεριλαμβανομένων: 1) γνωστικών και μαθησιακών κινήτρων. 2) στόχος μάθησης? 3) μαθησιακή εργασία? 4) εκπαιδευτικές δραστηριότητες και λειτουργίες (προσανατολισμός, μεταμόρφωση υλικού, έλεγχος και αξιολόγηση).

Ως εκ τούτου, οι καθολικές δραστηριότητες μάθησης χωρίζονται σε τέσσερις κύριες ομάδες: επικοινωνιακές, προσωπικές, ρυθμιστικές, γνωστικές.

Επικοινωνιακό UUD- παρέχει κοινωνική ικανότητα και συνειδητό προσανατολισμό των μαθητών στις θέσεις άλλων ανθρώπων (συνεργάτη επικοινωνίας ή δραστηριότητας), ικανότητα ακρόασης και συμμετοχής σε διάλογο, συμμετοχή σε συλλογική συζήτηση του προβλήματος.

Το προσωπικό UUD παρέχει πολύτιμο- ο σημασιολογικός προσανατολισμός των μαθητών (η ικανότητα συσχέτισης πράξεων και γεγονότων με αποδεκτές ηθικές αρχές, γνώση ηθικών κανόνων και ικανότητα ανάδειξης της ηθικής πτυχής της συμπεριφοράς) και προσανατολισμός σε κοινωνικούς ρόλουςκαι τις διαπροσωπικές σχέσεις.

Ρυθμιστικό UUD- πρόκειται για δράσεις που παρέχουν στους μαθητές την οργάνωση των εκπαιδευτικών τους δραστηριοτήτων.

Αυτά περιλαμβάνουν : καθορισμός στόχων, προγραμματισμός, πρόβλεψη, έλεγχος με τη μορφή σύγκρισης της μεθόδου δράσης και του αποτελέσματός της, διόρθωση, αξιολόγηση, εκούσια αυτορρύθμιση.

Γνωστική UUDπεριλαμβάνουν γενικές εκπαιδευτικές και λογικές ενέργειες που διασφαλίζουν τη διαμόρφωση και επίλυση προβλημάτων.

Διαγνωστικά UUD.

Αξιολογική δραστηριότητα του εκπαιδευτικού.

Ένα από τα χαρακτηριστικά των προτύπων δεύτερης γενιάς είναι η αλλαγή του ρόλου και των λειτουργιών του συστήματος αξιολόγησης. Η δραστηριότητα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού βασίζεται στις ακόλουθες γενικές αρχές:

Η αξιολόγηση είναι μια συνεχής διαδικασία Φυσικάενσωματωθεί στην εκπαιδευτική πρακτική. Ανάλογα με το στάδιο της εκπαίδευσης, χρησιμοποιείται διαγνωστική (αρχική, τρέχουσα) και slice (θεματική, ενδιάμεση, ορόσημο, τελική) αξιολόγηση. Σε αυτήν την περίπτωση, ο τελικός βαθμός μπορεί να οριστεί ως ένα γενικευμένο αποτέλεσμα των βαθμολογιών που συσσωρεύονται κατά τη διάρκεια της περιόδου εκπαίδευσης.
Η αξιολόγηση μπορεί να είναι μόνο με κριτήρια. Τα κύρια κριτήρια αξιολόγησης είναι τα προγραμματισμένα μαθησιακά αποτελέσματα.
Μόνο τα αποτελέσματα των δραστηριοτήτων του μαθητή και η διαδικασία διαμόρφωσής τους μπορούν να αξιολογηθούν με τη βοήθεια ενός βαθμού, αλλά όχι οι προσωπικές ιδιότητες του παιδιού.
Το σύστημα αξιολόγησης είναι δομημένο με τέτοιο τρόπο ώστε οι μαθητές να περιλαμβάνονται στις δραστηριότητες ελέγχου και αξιολόγησης, αποκτώντας τις δεξιότητες και τις συνήθειες της αυτοαξιολόγησης και της αμοιβαίας αξιολόγησης.
Στις δραστηριότητες αξιολόγησης εφαρμόζεται η αρχή της κατανομής της ευθύνης μεταξύ των διαφόρων συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία, η οποία ορίζεται στο πρότυπο. Ειδικότερα, όταν κάνετε εργασίες επαλήθευσηςπρέπει να τηρείται η αρχή της εθελοντικής εκπλήρωσης καθηκόντων αυξημένης πολυπλοκότητας.

Στο δημοτικό σχολείο, η αξιολόγηση έχει σχεδιαστεί για να τονώσει τη μάθηση με:

- αρχικές αξιολογήσεις γνώσεωντο παιδί, την εμπειρία που έφερε στην εργασία ή στη μελέτη του θέματος.

- λαμβάνοντας υπόψη ατομικές ή ομαδικές ανάγκεςστην εκπαιδευτική διαδικασία·

- λαμβάνοντας υπόψη τρόπους για να αποδειχθεί η κατανόηση του υλικούμελετάται από κάθε παιδί.

Ενθάρρυνση των παιδιών να αναλογιστούν τη διδασκαλία τους, σχετικά με την αξιολόγηση του δικού τους έργου και τη διαδικασία υλοποίησής τους.

Το σύστημα αξιολόγησης στο δημοτικό χρησιμοποιεί κυρίως εσωτερική αξιολόγησηπου εκδίδεται από τον δάσκαλο ή το σχολείο. Η εξωτερική αξιολόγηση που διενεργείται από διάφορες ανεξάρτητες υπηρεσίες πραγματοποιείται, κατά κανόνα, με τη μορφή μη εξατομικευμένων διαδικασιών (μελέτες παρακολούθησης, πιστοποίηση εκπαιδευτικών ιδρυμάτων), τα αποτελέσματα των οποίων δεν επηρεάζουν τον τελικό βαθμό των παιδιών που συμμετέχουν σε αυτές τις διαδικασίες .

Στο δημοτικό σχολείο, συνιστάται η χρήση τριών τύπων αξιολόγησης: αρχική διαγνωστική, συνεχής αξιολόγηση, στενά συνδεδεμένη με τη μαθησιακή διαδικασία και τελική αξιολόγηση.Ξεκινήστε τα διαγνωστικά(στην είσοδο) - στις πρώτες τάξεις βασίζεται στα αποτελέσματα της παρακολούθησης της γενικής ετοιμότητας των μαθητών της πρώτης τάξης να σπουδάσουν στο σχολείο και στα αποτελέσματα της αξιολόγησης της ετοιμότητάς τους να σπουδάσουν αυτό το μάθημα. ΣΤΟτρέχουσα αξιολόγησηΧρησιμοποιούνται υποκειμενικές ή ειδικές μέθοδοι (παρατήρηση, αυτοαξιολόγηση, αυτοανάλυση) και αντικειμενικές μέθοδοι που βασίζονται στην ανάλυση των γραπτών απαντήσεων και εργασιών των μαθητών. Αντικείμενο αξιολόγησης είναι τόσο τα επιτευχθέντα εκπαιδευτικά αποτελέσματα όσο και η διαδικασία επίτευξής τους. Ταυτόχρονα, μαζί με την ολοκληρωμένη αξιολόγηση (για ολόκληρη την εργασία στο σύνολό της), χρησιμοποιείται μια διαφοροποιημένη αξιολόγηση (ξεχωρίζοντας ορισμένες πτυχές της εργασίας, για παράδειγμα, ο σχηματισμός υπολογιστικών δεξιοτήτων, η εκφραστικότητα της ανάγνωσης, η ικανότητα ακούστε έναν φίλο, διατυπώστε και κάντε μια ερώτηση, κάντε μια υπόθεση), καθώς και ενδοσκόπηση και αυτοαξιολόγηση των μαθητών.Τελική αξιολόγησηλαμβάνει χώρα στο τέλος του δημοτικού σχολείου και μπορεί να έχει τη μορφή αθροιστικής αξιολόγησης που προκύπτει ως γενικευμένο αποτέλεσμα προηγούμενων αξιολογήσεων, καθώς και κατά τη διάρκεια στοχευμένης συλλογής δεδομένων (συμπεριλαμβανομένων των τελικών δοκιμασιών) ή πρακτικής επίδειξης της εφαρμογής του απέκτησε γνώση και κατέκτησε μεθόδους δραστηριότητας. («Κανονισμοί σχετικά με το σύστημα βαθμολόγησης, τα έντυπα και τη διαδικασία για τη διεξαγωγή της ενδιάμεσης πιστοποίησης» (μια ολοκληρωμένη προσέγγιση για την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της εκπαίδευσης: θέμα, μετα-αντικείμενο, προσωπικά). για τα εκπαιδευτικά επιτεύγματα του μαθητή. σύστημα βασικών εννοιών και δεξιοτήτων μάθησης θεμάτων, δεξιοτήτων γραφής και ανάγνωσης, υπολογισμών και συλλογισμών - καθολικές μαθησιακές δραστηριότητες), αλλά και τέτοια επιτεύγματα του παιδιού όπως η ικανότητα συνεργασίας, η εκτέλεση διαφόρων μαθησιακών ρόλων, η κατάκτηση πρωταρχικών δεξιοτήτων στην οργάνωση μαθησιακών δραστηριοτήτων, δεξιότητες στην εργασία με πληροφορίες κ.λπ., καθώς και στοιχεία που επιβεβαιώνουν την ατομική πρόοδο του μαθητή σε διάφορους τομείς. Οι πηγές τέτοιων δεδομένων είναι τα φύλλα παρατηρήσεων που συμπλήρωσε ο δάσκαλος κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης, μια διαφοροποιημένη αξιολόγηση των σημαντικότερων μαθησιακών αποτελεσμάτων, τα αποτελέσματα της εργασίας επαλήθευσης και διάφοροι φάκελοι εργασιών των μαθητών που αποτελούν το χαρτοφυλάκιο. Ταυτόχρονα, ενδείκνυται και η τελική επίδειξη της γενικής προετοιμασίας, της ικανότητας σύνθεσης και χρήσης των γνώσεων και των δεξιοτήτων που αποκτήθηκαν επί τέσσερα χρόνια σε σχέση με διάφορα εκπαιδευτικά καθήκοντα που ασκούνται κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης. Μια τέτοια επίδειξη μπορεί να πραγματοποιηθεί τόσο με τη μορφή έκθεσης των αποτελεσμάτων της εργασίας του έργου, η οποία πραγματοποιήθηκε από το παιδί κατά τη διάρκεια του τέταρτου έτους σπουδών, όσο και με τη μορφή μιας ολοκληρωμένης γραπτής εργασίας που καλύπτει τα πιο ουσιαστικά και σημαντικά πτυχές για περαιτέρω εκπαίδευση Ένας συνδυασμός αυτών των μορφών είναι δυνατός.

Χαρτοφυλάκιο μικρού μαθητή.

Το χαρτοφυλάκιο είναι ένας τρόπος καταγραφής, συσσώρευσης και αξιολόγησης των ατομικών επιτευγμάτων ενός μαθητή σε μια ορισμένη περίοδο της εκπαίδευσής του. Το χαρτοφυλάκιο σάς επιτρέπει να λαμβάνετε υπόψη τα αποτελέσματα που επιτυγχάνει ο μαθητής σε ποικίλες δραστηριότητες - εκπαιδευτικές, δημιουργικές, κοινωνικές, επικοινωνιακές και άλλες, και αποτελεί σημαντικό στοιχείο μιας προσέγγισης της εκπαίδευσης προσανατολισμένης στην πρακτική, βασισμένη στη δραστηριότητα.

Το χαρτοφυλάκιο ενός μαθητή είναι μια πολλά υποσχόμενη μορφή παρουσίασης του ατομικού προσανατολισμού των εκπαιδευτικών επιτευγμάτων ενός συγκεκριμένου μαθητή. Η χρήση αυτής της μορφής αξιολόγησης των εκπαιδευτικών επιτευγμάτων επιτρέπει στον δάσκαλο να δημιουργήσει για κάθε μαθητή μια κατάσταση επιτυχίας.

Στη διαδικασία δημιουργίας ενός χαρτοφυλακίου, ο μαθητής παύει να εξαρτάται πλήρως από τον δάσκαλο, γίνεται πιο ανεξάρτητος, καθώς σταδιακά διαμορφώνεται η επαρκής αυτοεκτίμηση, δηλ. Ο μαθητής μαθαίνει να αξιολογεί τον εαυτό του. Στην ουσία, ένα χαρτοφυλάκιο είναι μια παρουσιαζόμενη αναφορά για τη διαδικασία ανάπτυξης του παιδιού, η οποία σας επιτρέπει να δείτε μια εικόνα σημαντικών εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων στο σύνολό της, να παρακολουθείτε την ατομική πρόοδο σε ένα ευρύ εκπαιδευτικό πλαίσιο, να επιδείξετε την ικανότητά του να εφαρμόζει πρακτικά τις γνώσεις που έχει αποκτήσει. και δεξιότητες.

Παιδαγωγικές εργασίες χαρτοφυλακίου:

Διατήρηση υψηλού μαθησιακού κινήτρου των μαθητών.
Αποκαλύψτε το υπάρχον επίπεδο σχηματισμού του UUD και βελτιώστε το κάνοντας διορθώσεις στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Ενθαρρύνετε τη δραστηριότητα και την ανεξαρτησία τους, επεκτείνετε τις ευκαιρίες για μάθηση και αυτομάθηση.
Να αναπτύξουν τις δεξιότητες στοχαστικών και αξιολογητικών (αυτοαξιολογητικών) δραστηριοτήτων των μαθητών.
Να διαμορφώσουν την ικανότητα να μαθαίνουν να βάζουν στόχους, να σχεδιάζουν και να οργανώνουν τις δικές τους μαθησιακές δραστηριότητες.
Να προωθήσει την εξατομίκευση (εξατομίκευση) της εκπαίδευσης των μαθητών.
Θέστε πρόσθετες προϋποθέσεις και ευκαιρίες για επιτυχημένη κοινωνικοποίηση.

Η δομή του χαρτοφυλακίου του μαθητή είναι ένα σύνθετο μοντέλο που αποτελείται από τρεις ενότητες: «Χαρτοφυλάκιο εγγράφων», «Χαρτοφυλάκιο εργασιών», «Χαρτοφυλάκιο κριτικών».

"Χαρτοφυλάκιο εγγράφων" - ένα χαρτοφυλάκιο πιστοποιημένων (τεκμηριωμένων) ατομικών εκπαιδευτικών επιτευγμάτων. Αυτή η ενότητα περιέχει έγγραφα ή αντίγραφά τους με βάση τα αποτελέσματα των ολυμπιάδων, εκδηλώσεων και διαγωνισμών που πραγματοποιούνται από το σχολείο, τα ιδρύματα του συστήματος επιπρόσθετη εκπαίδευση, καθώς και τα αποτελέσματα των εκπαιδευτικών δοκιμασιών και συμμετοχής στη σχολική επιστημονική εταιρεία. Η τελική βαθμολογία καθιστά το χαρτοφυλάκιο αυτής της ενότητας αποτελεσματικό μηχανισμό για τον προσδιορισμό της εκπαιδευτικής βαθμολογίας του μαθητή, καθώς μπορεί να γίνει σημαντικό συστατικό αυτής της βαθμολογίας (μαζί με τους βαθμούς που αποκτήθηκαν κατά την τελική πιστοποίηση).
Το "Portfolio of Works" είναι μια συλλογή από διάφορες δημιουργικές, σχεδιαστικές, ερευνητικές εργασίες του μαθητή, καθώς και περιγραφή των κύριων μορφών και κατευθύνσεων της εκπαιδευτικής και δημιουργικής του δραστηριότητας: συμμετοχή σε επιστημονικά συνέδρια, διαγωνισμούς κ.λπ. Αυτή η ενότητα του χαρτοφυλακίου περιλαμβάνει μια ποιοτική αξιολόγηση, για παράδειγμα, όσον αφορά την πληρότητα, την ποικιλομορφία και την πειστικότητα των υλικών, την ποιότητα των έργων που υποβάλλονται.
"Χαρτοφυλάκιο κριτικών" - περιλαμβάνει χαρακτηριστικά της στάσης του μαθητή σε διάφορους τύπους δραστηριοτήτων, που παρουσιάζονται από δασκάλους, γονείς, υπαλλήλους του συστήματος πρόσθετης εκπαίδευσης, καθώς και γραπτή ανάλυση του ίδιου του μαθητή της συγκεκριμένης δραστηριότητάς του και των αποτελεσμάτων της.

Σήμερα, αναγνωρίζεται όλο και περισσότερο ο ισχυρισμός ότι η επιτυχία της εκπαίδευσης των νεότερων μαθητών βασίζεται σε δραστηριότητες γενικής μάθησης που υπερισχύουν των γνώσεων και των δεξιοτήτων στενού αντικειμένου. Στο σύστημα πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης αρχίζουν να επικρατούν μέθοδοι που εξασφαλίζουν τη διαμόρφωση μιας ανεξάρτητης δημιουργικής εκπαιδευτικής δραστηριότητας του μαθητή, με στόχο την επίλυση προβλημάτων της πραγματικής ζωής. Έχοντας εξοικειωθεί με τα ομοσπονδιακά κρατικά εκπαιδευτικά πρότυπα, διαπιστώσαμε ότι οι αναγνωρισμένες προσεγγίσεις εδώ είναι μάθηση προσανατολισμένη στη δραστηριότητα. διδασκαλία με στόχο την επίλυση προβλημάτων (καθήκοντα). Μορφές έργου οργάνωσης της κατάρτισης.

Οι καινοτομίες στο σύστημα της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης βασίζονται σε προσεγγίσεις που βασίζονται στις ικανότητες, στην αναπτυξιακή εκπαίδευση προσανατολισμένη στο πρόβλημα, στην προσωπικότητα, στη σημασιολογική παιδαγωγική της μεταβλητής αναπτυξιακής εκπαίδευσης, σε προσεγγίσεις συμφραζομένων και συστημικής δραστηριότητας.

Η προσέγγιση που βασίζεται στις ικανότητες προέκυψε ως απάντηση στο χάσμα μεταξύ της γνώσης και της ικανότητας εφαρμογής της για την επίλυση προβλημάτων ζωής στο πλαίσιο της προσέγγισης της «γνώσης». Αυτή η προσέγγιση βασίζεται σε δύο έννοιες - "ικανότητα" και "ικανότητα". (Demidova E.S.) Στη διαδικασία του σχηματισμού τους, η ικανότητα νοείται ως το αποτέλεσμα της γνωστικής μάθησης και η ικανότητα ως μια γενική ικανότητα και προθυμία χρήσης γνώσεων, δεξιοτήτων και γενικευμένων μεθόδων δράσης που μαθαίνονται στη μαθησιακή διαδικασία σε πραγματική δραστηριότητα. Η προσανατολισμένη στο πρόβλημα αναπτυξιακή εκπαίδευση αντιπροσωπεύεται πλήρως στην έννοια του L.V. Zankov (1990), το οποίο χρησιμοποιήθηκε ευρέως στο δημοτικό σχολείο. Οι αναπτυξιακές ευκαιρίες για μάθηση σύμφωνα με το σύστημα Zankov συνδέονται με την επιπλοκή των προγραμμάτων κατάρτισης λόγω της αύξησης του ποσοστού της θεωρητικής γνώσης και του όγκου των πληροφοριών. ειδική οργάνωση της βάσης πληροφοριών των δραστηριοτήτων των μαθητών. εξατομίκευση της μάθησης, που συνεπάγεται διάφορες επιλογές για τα συστατικά στοιχεία του διδακτικού συστήματος, ανάλογα με το επίπεδο ανάπτυξης της νόησης.

Προσωπικά προσανατολισμένη αναπτυξιακή εκπαίδευση (V.D. Shadrikov, V.I. Slobodchikov, I.S. Yakimanskaya) στοχεύει να εξασφαλίσει την ανάπτυξη κάθε παιδιού, λαμβάνοντας υπόψη τα ατομικά χαρακτηριστικά και το προσωπικό του προφίλ. Ιδιαίτερη προσοχή δίνεται στην ενσωμάτωση της μοναδικής και αμίμητης υποκειμενικής εμπειρίας κάθε μαθητή, που διαμορφώνεται στην πραγματική του ζωή, με βάση τις επιστημονικές έννοιες που έχουν μάθει. Ο μαθητής κατέχει τις δεξιότητες ανεξάρτητης οργάνωσης, αναστοχασμού και αξιολόγησης των δραστηριοτήτων του σύμφωνα με το ατομικό πρόγραμμα ανάπτυξης. Η μετάβαση από ένα είδος μαθησιακών καταστάσεων σε άλλο συνάδει με τα ηλικιακά χαρακτηριστικά των μαθητών, επομένως, στο δημοτικό σχολείο πραγματοποιούνται μόνο παιδαγωγικές καταστάσεις μάθησης.

Στη σημασιολογική παιδαγωγική της μεταβλητής αναπτυξιακής εκπαίδευσης (A.G. Asmolov, V.V. Rubtsov, V.E. Klochko, E.A. Yamburg, V.E. Milman, I.V. Abakumova), στόχος της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι η πολυδιάστατη συστημική ανάπτυξη της σημασιολογικής συνείδησης, η απόκτηση προσωπικών νοημάτων. Ένα χαρακτηριστικό γνώρισμα της σημασιολογικής παιδαγωγικής είναι η εστίαση στη διαμόρφωση της παρακινητικής και σημασιολογικής πλευράς της εκπαιδευτικής δραστηριότητας.

Η μαθησιακή διαδικασία μετατρέπεται από την οικειοποίηση της κοινωνικοπολιτισμικής εμπειρίας στη διαδικασία αυτο-ανάπτυξης του ατόμου και περιλαμβάνει τις διαδικασίες σχηματισμού νοήματος, δημιουργία νοήματος και δημιουργία νοήματος.

Στο πλαίσιο της συμφραζομένης προσέγγισης (A.A. Verbitsky), ο πολιτισμός λειτουργεί ως βάση της εκπαιδευτικής διαδικασίας που εφαρμόζεται στο πλαίσιο ενός διαπολιτισμικού πλαισίου. Η μαθησιακή διαδικασία δεν νοείται απλώς ως η αφομοίωση ενός συστήματος γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων που αποτελούν τη βασική βάση των ικανοτήτων του μαθητή, αλλά και ως διαδικασία απόκτησης πνευματικής και ηθικής εμπειρίας και κοινωνικής ικανότητας του ατόμου.

Η προσέγγιση συστήματος-δραστηριότητας βασίζεται στις θεωρητικές προβλέψεις της έννοιας του Λ.Σ. Vygotsky, Α.Ν. Leontiev, D.B. Ελκώνινα, Π.Υα. Galperin, αποκαλύπτοντας τα κύρια ψυχολογικά πρότυπα της διαδικασίας ανάπτυξης της εκπαίδευσης και τη δομή των μαθησιακών δραστηριοτήτων των μαθητών, λαμβάνοντας υπόψη γενικά μοτίβαηλικιακή ανάπτυξη παιδιών και εφήβων. Η έννοια της ανάπτυξης της εκπαίδευσης τεκμηριώθηκε και αναπτύχθηκε θεωρητικά στα έργα του Λ.Σ. Vygotsky. Έβλεπε τη μάθηση ως την κινητήρια δύναμη πίσω από την ανάπτυξη. Η αξία του L. S. Vygotsky είναι ότι καθόρισε ποιες απαιτήσεις πρέπει να ικανοποιεί η αναπτυξιακή εκπαίδευση. Εκπαίδευση - "ηγετική ανάπτυξη", πρέπει να πραγματοποιείται στη ζώνη της εγγύς ανάπτυξης του παιδιού. το περιεχόμενό του θα πρέπει να είναι ένα σύστημα επιστημονικών εννοιών. Η πρακτική σημασία της ζώνης εγγύς ανάπτυξης έγκειται στο γεγονός ότι η διαδικασία για τη διάγνωσή της καθιστά δυνατή την πραγματοποίηση μιας επιστημονικά έγκυρης πρόβλεψης για τις άμεσες προοπτικές ανάπτυξης, για την επίλυση διαγνωστικών και διορθωτικών προβλημάτων.

Στην έννοια του D.B. Elkonin και V.V. Ο Davydov τεκμηρίωσε τη θέση: το περιεχόμενο της εκπαίδευσης προβάλλει έναν ορισμένο τύπο σκέψης - εμπειρικό ή θεωρητικό - ανάλογα με το περιεχόμενο της εκπαίδευσης (εμπειρικές ή επιστημονικές έννοιες). L.S. Ο Vygotsky έγραψε ότι η μάθηση παίζει τον ηγετικό της ρόλο στη νοητική ανάπτυξη κυρίως μέσω του περιεχομένου της αποκτηθείσας γνώσης (L.S. Vygotsky, 1996).

Η ανάλυση των υπαρχουσών προσεγγίσεων μας επιτρέπει να συμπεράνουμε ότι όλες οι προσεγγίσεις αναγνωρίζουν την ανάγκη για την ενότητα των λειτουργιών εκπαίδευσης και ανατροφής, τη γνωστική και προσωπική ανάπτυξη των μαθητών και επίσης επιτρέπει τον σχηματισμό καθολικών μαθησιακών δραστηριοτήτων, παρέχουν υψηλή αποτελεσματικότητα στην επίλυση της ζωής προβλήματα και τη δυνατότητα αυτοανάπτυξης των μαθητών.

(V.D. Shadrikov, V.I. Slobodchikov, I.S. Yakimanskaya) στοχεύει να εξασφαλίσει την ανάπτυξη κάθε παιδιού, λαμβάνοντας υπόψη τα ατομικά χαρακτηριστικά και το προσωπικό του προφίλ. Ιδιαίτερη προσοχή δίνεται στην ενσωμάτωση της μοναδικής και αμίμητης υποκειμενικής εμπειρίας κάθε μαθητή, που διαμορφώνεται στην πραγματική του ζωή, με βάση τις επιστημονικές έννοιες που έχουν μάθει. Ο συντονισμός της κοινωνικά δεδομένης και προσωπικά σημαντικής ατομικής εμπειρίας της γνώσης συμβαίνει στην εκπαιδευτική κατάσταση της αλληλεπίδρασης μεταξύ δασκάλου και μαθητή, η οποία βασίζεται στο μοντέλο ισορροπημένων πρωτοβουλιών ενός ενήλικα και ενός παιδιού ως ισότιμων εταίρων. Η μετάβαση του μαθητή στην αυτομάθηση και την αυτοανάπτυξη διασφαλίζεται με τη μετατροπή της παιδαγωγικής μαθησιακής κατάστασης σε

προβληματική, και στη συνέχεια σε μια εκπαιδευτική κατάσταση μάθησης. Ο μαθητής κατέχει τις δεξιότητες ανεξάρτητης οργάνωσης, αναστοχασμού και αξιολόγησης των δραστηριοτήτων του σύμφωνα με το ατομικό πρόγραμμα ανάπτυξης. Η μετάβαση από ένα είδος μαθησιακών καταστάσεων σε άλλο συνάδει με τα ηλικιακά χαρακτηριστικά των μαθητών. Στο δημοτικό σχολείο εφαρμόζονται καταστάσεις παιδαγωγικής μάθησης, στο βασικό σχολείο - προβληματικές καταστάσεις που απαιτούν την εκδήλωση γνωστικής δραστηριότητας και δημιουργικότητας των ίδιων των μαθητών, στο δευτεροβάθμιο (πλήρες) σχολείο - εκπαιδευτικές καταστάσεις που απαιτούν από τον μαθητή να κάνει μια συνειδητή ανεξάρτητη επιλογή το περιεχόμενο της εκπαίδευσης και οι μορφές εκπαιδευτικής συνεργασίας.

ΣΤΟ σημασιολογική παιδαγωγική μεταβλητής αναπτυξιακής εκπαίδευσης(A.G. Asmolov, V.V. Rubtsov, V.E. Klochko, E.A. Yamburg, V.E. Milman, I.V. Abakumova) στόχος της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι η πολυδιάστατη συστημική ανάπτυξη της σημασιολογικής συνείδησης, η απόκτηση προσωπικών νοημάτων. Ένα χαρακτηριστικό γνώρισμα της σημασιολογικής παιδαγωγικής είναι η εστίασή της στη διαμόρφωση της παρακινητικής και σημασιολογικής πλευράς της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Οι τρόποι που διασφαλίζουν το σχηματισμό επαρκών νοημάτων είναι η οργάνωση της εκπαίδευσης, η οποία εξαλείφει την ασυνέπεια της ατομικής μορφής οικειοποίησης της γνώσης και της δημόσιας μεθόδου ιδιοποίησής της. ο σχηματισμός μιας ενεργούς θέσης ζωής των μαθητών, που εκδηλώνεται στην ανεξάρτητη γνωστική δραστηριότητα, την ανάπτυξη της ανάγκης για γνώση και γνώση, την προτεραιότητα της σκέψης έναντι της αναπαραγωγής αυτού που έχει απομνημονευτεί. η μετατροπή των μαθητών από αντικείμενα επιρροής και επιρροής των εκπαιδευτικών σε θέματα προσωπικού και επαγγελματικού αυτοπροσδιορισμού. Η μαθησιακή διαδικασία μετατρέπεται από την οικειοποίηση της κοινωνικοπολιτισμικής εμπειρίας στη διαδικασία της αυτο-ανάπτυξης του ατόμου.

Στο πλαίσιο της σημασιολογικής παιδαγωγικής, η εκπαιδευτική διαδικασία λειτουργεί ως μια σημασιολογική πραγματικότητα που απαιτεί την εφαρμογή της αρχής της συμμόρφωσης στη φύση στην εκπαίδευση και την ανατροφή. Η δραστηριότητα σχηματισμού νοήματος των μαθητών ως εμπλουτισμός των δομών της συνείδησης και υπερβαίνοντας το δικό τους «εγώ» διασφαλίζεται με τη δημιουργία εκπαιδευτικών χώρων διαφορετικών επιπέδων (μάθημα ως μικροχώρος, ερευνητικές δραστηριότητες μαθητών εκτός τάξης, απόσταση μάθηση) προκειμένου να εναρμονιστεί η υποκειμενική εμπειρία των μαθητών και οι αντικειμενοποιημένες έννοιες του χώρου. Το περιεχόμενο της εκπαίδευσης θεωρείται στο πλαίσιο αυτής της προσέγγισης ως «ένα υπόστρωμα που τρέφει τη σημασιολογική ανάπτυξη των μαθητών» (I.V. Abakumova). Το κύριο ερώτημα μιας τέτοιας εκπαίδευσης είναι: πώς να ανιχνεύσουμε τις σημασιολογικές προθέσεις των μαθητών, να τις εκκινήσουμε και να τις μεταφέρουμε στον τρόπο αυτοπραγμάτωσης; Τα μέσα σχηματισμού νοήματος είναι τα νοήματα και οι μορφές τους (εμπειρίες, αυτοστοχασμός,

ενδοεισαγωγή, δημιουργικές πράξεις). Η εκπαίδευση περιλαμβάνει τις διαδικασίες σχηματισμού νοήματος, δημιουργία νοήματος και δημιουργία νοήματος.

Ως μέρος του συμφραζόμενη προσέγγισηΟ πολιτισμός (A.A. Verbitsky) λειτουργεί ως βάση της εκπαιδευτικής διαδικασίας που εφαρμόζεται στο διαπολιτισμικό πλαίσιο, το οποίο περιλαμβάνει πέντε επίπεδα. Αυτά περιλαμβάνουν: 1) παγκόσμιο εκπαιδευτικό χώρο. 2) ο εκπαιδευτικός χώρος του κράτους, που ορίζεται από το σύστημα εκπαιδευτικών προτύπων και προγραμμάτων κατάρτισης. 3) εκπαιδευτικός χώρος των ΜΜΕ. 4) το πραγματικό εκπαιδευτικό σύστημα, που καθορίζεται στο σύστημα των συνθηκών ενός συγκεκριμένου εκπαιδευτικού ιδρύματος. 5) ο εκπαιδευτικός χώρος της οικογένειας, που θέτει το σύστημα των ηθικών και ηθικών κανόνων.

Η ανάπτυξη της κοινωνίας και του πολιτισμού προηγείται της αναδιάρθρωσης του περιεχομένου και των μορφών εκπαίδευσης, η οποία στη σύγχρονη ρωσική κοινωνία δημιουργεί μια αντίφαση μεταξύ της κοινωνικο-πολιτιστικής πραγματικότητας και του παραδοσιακού τρόπου εκπαίδευσης ως μεταφορά στον μαθητή μιας ορισμένης ποσότητας γνώσης , δεξιότητες και ικανότητες. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αυτής της αντίφασης είναι το χάσμα μεταξύ της αποκτηθείσας γνώσης και των προοπτικών εφαρμογής τους στις πραγματικές επαγγελματικές και κοινωνικές δραστηριότητες του μαθητή, που καθιστά την ίδια τη μαθησιακή διαδικασία χωρίς νόημα. Η επίλυση αυτής της αντίφασης περιλαμβάνει τον συντονισμό της μαθησιακής διαδικασίας με το πραγματικό πλαίσιο της ζωής. Γι' αυτό η προβληματική κατάσταση στην ενότητα της αντικειμενικότητας και της κοινωνικότητας γίνεται η κύρια μονάδα του περιεχομένου της εκπαίδευσης. Η μαθησιακή διαδικασία δεν νοείται απλώς ως η αφομοίωση ενός συστήματος γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων που αποτελούν τη εργαλειακή βάση των ικανοτήτων του μαθητή, αλλά και ως διαδικασία απόκτησης πνευματικής και ηθικής εμπειρίας και κοινωνικής ικανότητας του ατόμου.

Προσέγγιση συστημικής δραστηριότηταςβασίζεται στις θεωρητικές διατάξεις της έννοιας του Λ.Σ. Vygotsky, Α.Ν. Leontiev, D.B. Ελκώνινα, Π.Υα. Galperin, αποκαλύπτοντας τα κύρια ψυχολογικά πρότυπα της διαδικασίας ανάπτυξης της εκπαίδευσης και τη δομή των μαθησιακών δραστηριοτήτων των μαθητών, λαμβάνοντας υπόψη τα γενικά πρότυπα ανάπτυξης που σχετίζονται με την ηλικία των παιδιών και των εφήβων.

Η έννοια της ανάπτυξης της εκπαίδευσης τεκμηριώθηκε και αναπτύχθηκε θεωρητικά στα έργα του Λ.Σ. Vygotsky. Θεώρησε η μάθηση ως κινητήρια δύναμη για την ανάπτυξη . Για τον Λ.Σ. Δείκτης ανάπτυξης Vygotsky - η μετάβαση από το φυσικό νοητικές λειτουργίεςσε ανώτερες λειτουργίες. Δεδομένου ότι η εκπαίδευση είναι αυτή που θέτει τα πρότυπα των ανώτερων νοητικών λειτουργιών ή την «ιδανική μορφή» ανάπτυξης και διασφαλίζει το σχηματισμό τους ως ουσιαστικό χαρακτηριστικό της συνείδησης, ο L.S. Ο Vygotsky κατέληξε στο συμπέρασμα ότι η μάθηση οδηγεί στην ανάπτυξη. Ωστόσο, δεν είναι κάθε ηγέτης

εκπαίδευση. Η αξία του L. S. Vygotsky είναι ότι καθόρισε ποιες απαιτήσεις πρέπει να ικανοποιεί η αναπτυξιακή εκπαίδευση. Η μάθηση, πράγματι, η «ηγετική ανάπτυξη», πρέπει να πραγματοποιηθεί σε ζώνη εγγύς ανάπτυξηςπαιδί; του περιεχόμενοπρέπει να είναι σύστημα επιστημονικών εννοιών.Η ζώνη εγγύς ανάπτυξης είναι η ασυμφωνία μεταξύ του επιπέδου ανάπτυξης που βρίσκεται στην ανεξάρτητη δραστηριότητα του παιδιού, δηλαδή του επιπέδου της πραγματικής ανάπτυξής του, και του επιπέδου που φτάνει το παιδί σε συνεργασία με έναν ενήλικα. Το επίπεδο που επιτυγχάνεται στη συνεργασία είναι το δυνητικό επίπεδο ανάπτυξης του παιδιού, το οποίο θα γίνει σχετικό στο εγγύς μέλλον. Η πρακτική σημασία της ζώνης εγγύς ανάπτυξης έγκειται στο γεγονός ότι η διαδικασία για τη διάγνωσή της καθιστά δυνατή την πραγματοποίηση μιας επιστημονικά έγκυρης πρόβλεψης για τις άμεσες προοπτικές ανάπτυξης, για την επίλυση διαγνωστικών και διορθωτικών προβλημάτων. Στη σύγχρονη ψυχολογία, η ιδέα της ζώνης εγγύς ανάπτυξης είναι γενικά αναγνωρισμένη και χρησιμεύει ως μοντέλο για την ανάπτυξη νέων μεθόδων διάγνωσης της ψυχικής ανάπτυξης ενός παιδιού (διαδραστική διάγνωση). Το μέγεθος της ζώνης εγγύς ανάπτυξης, δηλαδή η απόκλιση μεταξύ του επιπέδου ανάπτυξης σε ανεξάρτητη δραστηριότητα και του επιπέδου ανάπτυξης σε συνεργασία με έναν ενήλικα, εξαρτάται από:

Από την εσωτερική λογική της ανάπτυξης των ψυχολογικών ικανοτήτων και ευκαιριών του παιδιού να συμπεριληφθεί σε ορισμένες μορφές συνεργασίας και κοινών δραστηριοτήτων με έναν ενήλικα (το επίπεδο της πραγματικής ανάπτυξης περιορίζει σε κάποιο βαθμό τις δυνατότητες συνεργασίας).

Από τις μορφές συνεργασίας και κοινών δραστηριοτήτων, το περιεχόμενο και τις μεθόδους αλληλεπίδρασης που προσφέρουν οι ενήλικες.

Το περιεχόμενο του θέματος σε αυτή την προσέγγιση λειτουργεί ως ένα σύστημα επιστημονικών εννοιών που συνιστούν μια συγκεκριμένη θεματική περιοχή. Η βάση της αφομοίωσης του συστήματος επιστημονικών εννοιών που καθορίζουν την ανάπτυξη της θεωρητικής σκέψης και την πρόοδο της γνωστικής ανάπτυξης των μαθητών είναι η οργάνωση ενός συστήματος εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Η γένεση της γνώσης καθορίζεται από το σχηματισμό μιας δράσης και την εφαρμογή της για την επίλυση προβλημάτων. Όπως ο V.V. Davydov, η πρωταρχική μορφή ύπαρξης της θεωρητικής γνώσης είναι ένας τρόπος δράσης. Διακρίνονται τα ακόλουθα τύπους εκπαιδευτικών δράσεων μοντελοποίησης και μετασχηματισμού,κατεύθυνση-

για την κατασκευή μιας ουσιαστικής γενίκευσης και του αντίστοιχου τρόπου προσανατολισμού στο αντικείμενο:

Μεταμόρφωση της κατάστασης ή αλλαγή αντικειμένων προκειμένου να ανακαλυφθεί η παγκόσμια γενετική θεμελιώδης αρχική σχέση μεταξύ των αντικειμένων.

Μοντελοποίηση μιας γενικής σχέσης σε χωρογραφική ή σημαδιακή-συμβολική μορφή (δημιουργία μοντέλων).

Μετασχηματισμός του μοντέλου σχέσεων για την ανάδειξη των σχέσεων "σε καθαρή μορφή".

Παραγωγή και κατασκευή μιας σειράς συγκεκριμένων συγκεκριμένων πρακτικών προβλημάτων που επιλύονται με γενικευμένο τρόπο.

Στην πιο ολοκληρωμένη του μορφή, ένα τέτοιο σύστημα εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων αναπτύχθηκε για τη διδασκαλία των μαθηματικών και της ρωσικής γλώσσας στο σχολείο Νο 91 της Μόσχας υπό την καθοδήγηση του D.B. Elkonin και V.V. Νταβίντοφ.

L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin, V.V. Ο Davydov τόνισε ότι οποιαδήποτε εκπαίδευση και ανατροφή μπορεί να ονομαστεί αναπτυξιακή, αλλά θα πρέπει πάντα να τίθεται το ερώτημα «τι ακριβώς αναπτύσσονται αυτοί οι τύποι εκπαίδευσης και ανατροφής και εάν η παρατηρούμενη ανάπτυξη αντιστοιχεί στις ηλικιακές δυνατότητες ενός ατόμου». Επομένως, ο όρος «αναπτυξιακή εκπαίδευση», σύμφωνα με τον V.V. Davydov, μπορεί να έχει νόημα μόνο εάν καθοριστούν οι βασικοί δείκτες του:

Χαρακτηριστικά των κύριων ψυχολογικών νεοπλασμάτων που εμφανίζονται, σχηματίζονται και αναπτύσσονται σε μια δεδομένη ηλικία.

Προσδιορισμός της κύριας δραστηριότητας μιας δεδομένης ηλικιακής περιόδου, η οποία καθορίζει την εμφάνιση και την ανάπτυξη των αντίστοιχων νεοπλασμάτων.

Περιγραφή του περιεχομένου και των μεθόδων διεξαγωγής αυτής της δραστηριότητας (είτε εκτελείται αυθόρμητα είτε σκόπιμα, κ.λπ.) ένδειξη της σχέσης των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων με άλλες δραστηριότητες·

Ανάπτυξη ενός συστήματος μεθόδων για τον προσδιορισμό του επιπέδου ανάπτυξης των αντίστοιχων νεοπλασμάτων.

Προσδιορισμός της φύσης της σχέσης μεταξύ των επιπέδων ανάπτυξης των νεοπλασμάτων και των ιδιαιτεροτήτων της οργάνωσης της ηγετικής δραστηριότητας και άλλων δραστηριοτήτων που σχετίζονται με αυτήν.

Σύμφωνα με τη θεωρία του συστηματικού, σταδιακού σχηματισμού νοητικών ενεργειών και εννοιών από τον P.Ya. Galperin, το θέμα του σχηματισμού θα πρέπει να είναι ενέργειες που νοούνται ως τρόποι επίλυσης μιας συγκεκριμένης κατηγορίας προβλημάτων. Για να γίνει αυτό, είναι απαραίτητο να εντοπιστεί και να δημιουργηθεί ένα τέτοιο σύστημα συνθηκών, η εξέταση του οποίου όχι μόνο εξασφαλίζει, αλλά ακόμη και «αναγκάζει» τον μαθητή να ενεργεί σωστά και μόνο σωστά, με την απαιτούμενη μορφή και με δεδομένους δείκτες.

Αυτό το σύστημα περιλαμβάνει τρία υποσυστήματα:

1) προϋποθέσεις που διασφαλίζουν την κατασκευή και τη σωστή εφαρμογή από τον μαθητή μιας νέας μεθόδου δράσης.

2) συνθήκες που διασφαλίζουν την "εκπόνηση", δηλαδή την εκπαίδευση των επιθυμητών ιδιοτήτων του τρόπου δράσης.

3) συνθήκες που σας επιτρέπουν να μεταφέρετε με σιγουριά και πλήρως την εκτέλεση των ενεργειών από την εξωτερική αντικειμενική μορφή στο νοητικό επίπεδο.

Κύριος σκοπός πρώτο υποσύστημα προϋποθέσεις είναι να αποκαλύψει στον μαθητή την αντικειμενική δομή του υλικού και της δράσης. επισημάνετε τις κατευθυντήριες γραμμές στο υλικό και στη δράση την ακολουθία των επιμέρους συνδέσμων του - ένα σύστημα αντικειμενικών συνθηκών που επιτρέπουν στον μαθητή να εκτελεί όλες τις εργασίες σωστά την πρώτη και κάθε επόμενη φορά. Αυτό το σύστημα συνθηκών που εξασφαλίζουν τη σωστή εκτέλεση μιας νέας δράσης, θεωρητικά, ονομάστηκε σχήμα της βάσης προσανατολισμού της δράσης. Περιλαμβάνει: τα χαρακτηριστικά και τις λειτουργίες του προϊόντος (αποτέλεσμα), το περιεχόμενο και τη λειτουργική σύνθεση της δράσης. χαρακτηριστικά του υλικού, τα εργαλεία και τα μέσα δράσης, συμπεριλαμβανομένων των μέσων ελέγχου.

Δεύτερο υποσύστημα- αυτή είναι μια περιγραφή των συνθηκών που εξασφαλίζουν την απόκτηση των επιθυμητών ιδιοτήτων από τη δράση, τη μορφή της δράσης (υλική / υλοποιημένη, ομιλία, νοητική), την πληρότητα ή τη συντομία της δράσης. ένα μέτρο διαφοροποίησης, ένα μέτρο διαχωρισμού των βασικών ιδιοτήτων από τις μη ουσιώδεις, των χρονικών χαρακτηριστικών και των χαρακτηριστικών ισχύος, καθώς και της λογικής, της συνείδησης, της γενίκευσης, της κρισιμότητας και της κυριαρχίας της δράσης.

Τρίτο υποσύστημαΟι συνθήκες εξασφαλίζουν τη μεταφορά της δράσης στο ιδανικό (νοητικό) σχέδιο κατά τη διάρκεια των σταδιακών μετασχηματισμών που συμβαίνουν με τη δράση στη διαδικασία διαμόρφωσης της. Επισημαίνεται έξι στάδιαεσωτερίκευση της δράσης.

Στο πρώτο στάδιοη μάθηση ξεκινά με δημιουργία μιας κινητήριας βάσης για δράση,όταν τίθεται η στάση του μαθητή στους στόχους και τους στόχους της δράσης που αφομοιώνεται, στο περιεχόμενο του υλικού στο οποίο ασκείται. Αυτή η στάση μπορεί να αλλάξει στο μέλλον, αλλά ο ρόλος του αρχικού κινήτρου για αφομοίωση είναι πολύ μεγάλος.

Στο δεύτερο επίπεδογίνεται σχήματα της βάσης προσανατολισμού της δράσης,δηλαδή ένα σύστημα σημείων αναφοράς που είναι απαραίτητα για την εκτέλεση μιας ενέργειας με τις απαιτούμενες ιδιότητες. Κατά τη διάρκεια της κυριαρχίας της δράσης, αυτό το σχήμα ελέγχεται και βελτιώνεται συνεχώς.

Στο τρίτο στάδιοσε εξέλιξη σχηματισμός δράσης σε υλική (υλοποιημένη) μορφή,όταν ο προσανατολισμός και η εκτέλεση μιας ενέργειας πραγματοποιούνται με βάση

εξωτερικά παρουσιαζόμενα συστατικά του σχήματος της προσανατολιστικής βάσης δράσης.

Τέταρτο στάδιο- εξωτερική ομιλία. Συμβαίνει εδώ μετασχηματισμός δράσης- αντί να βασίζεται σε εξωτερικά παρουσιαζόμενα μέσα, ο μαθητής προχωρά στην περιγραφή των νοημάτων αυτών των μέσων και πράξεων στον εξωτερικό λόγο. Η ανάγκη για μια υλική (υλοποιημένη) αναπαράσταση του σχήματος της βάσης προσανατολισμού της δράσης, καθώς και της υλικής μορφής της δράσης, εξαφανίζεται. το περιεχόμενό του αντικατοπτρίζεται πλήρως στον λόγο, ο οποίος αρχίζει να λειτουργεί ως το κύριο στήριγμα για την αναδυόμενη δράση.

Στο το πέμπτο στάδιο (δράση στην εξωτερική ομιλία "στον εαυτό")υπάρχει ένας περαιτέρω μετασχηματισμός της δράσης - μια σταδιακή μείωση της εξωτερικής, ηχητικής πλευράς του λόγου, ενώ το κύριο περιεχόμενο της δράσης μεταφέρεται στο εσωτερικό, νοητικό επίπεδο.

Στο έκτο στάδιοη δράση λαμβάνει χώρα σε κρυφός λόγοςκαι παίρνει τη μορφή μιας σωστής νοητικής δράσης.

P.Ya. Ο Galperin τόνισε ότι εμπειρικά ο σχηματισμός μιας δράσης, μιας έννοιας ή μιας εικόνας μπορεί να λάβει χώρα με την παράλειψη ορισμένων σταδίων αυτής της κλίμακας. Επιπλέον, σε ορισμένες περιπτώσεις, μια τέτοια παράλειψη δικαιολογείται ψυχολογικά, καθώς ο μαθητής στην προηγούμενη εμπειρία του έχει ήδη κατακτήσει τις κατάλληλες μορφές και είναι σε θέση να τις συμπεριλάβει με επιτυχία στην τρέχουσα διαδικασία σχηματισμού (ενέργειες με αντικείμενα ή υποκατάστατά τους, μορφές ομιλίας κ.λπ.). Παράλληλα, η Π.Υα. Ο Galperin επέστησε την προσοχή στο γεγονός ότι η ουσία δεν βρίσκεται σε στάδια, αλλά σε ένα πλήρες σύστημα συνθηκών που καθιστά δυνατό τον ξεκάθαρο προσδιορισμό τόσο της πορείας της διαδικασίας όσο και του αποτελέσματός της.

Μια ανάλυση των υφιστάμενων προσεγγίσεων για τη βελτιστοποίηση του συστήματος πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης μας επιτρέπει να συμπεράνουμε ότι, με τη σημαντική ποικιλομορφία τους, αναγνωρίζεται ότι είναι απαραίτητο να εφαρμοστεί η γενική εκπαίδευση στην ενότητα των λειτουργιών κατάρτισης και εκπαίδευσης, γνωστικής και προσωπικής ανάπτυξης των μαθητών με βάση τη διαμόρφωση γενικών εκπαιδευτικών δεξιοτήτων, γενικευμένων μεθόδων δράσης που εξασφαλίζουν υψηλή αποτελεσματικότητα στην επίλυση προβλημάτων ζωής και ευκαιρίες για αυτο-ανάπτυξη των μαθητών.

Πρόβλημα διαδοχής

εκπαιδευτική διαδικασία στο σχολείο

και ψυχολογικές δυσκολίες μετάβασης

από το ένα επίπεδο εκπαίδευσης στο άλλο

Η ανάγκη για πραγματική συνέχεια των επιμέρους επιπέδων του εθνικού εκπαιδευτικού συστήματος είναι ένα παλιό πρόβλημα, αλλά παραμένει επίκαιρο στον σύγχρονο κόσμο.

στάδιο βελτίωσης της εκπαίδευσης. Επιπλέον, παράλληλα με την αύξηση της μεταβλητότητας των μορφών και των μεθόδων εκπαίδευσης, ιδιαίτερα με την εμφάνιση διαφόρων μοντέλων εκπαίδευσης στη χώρα μας, άρχισαν να αυξάνονται τα σημάδια αναντιστοιχίας και αποδυνάμωσης της συνέχειας της εκπαίδευσης σε διάφορες βαθμίδες της γενικής εκπαίδευσης.

Γενικά, το πρόβλημα της οργάνωσης της συνέχειας της εκπαίδευσης με τον ένα ή τον άλλο τρόπο επηρεάζει όλα τα μέρη του υπάρχοντος εκπαιδευτικού συστήματος, και συγκεκριμένα: τις μεταβάσεις από ένα προσχολικό εκπαιδευτικό ίδρυμα (προσχολικό) στο δημοτικό σχολείο. από το δημοτικό στο βασικό, και στη συνέχεια στο γυμνάσιο (ολοκληρωμένο) σχολείο και, τέλος, σε ένα ανώτατο εκπαιδευτικό ίδρυμα. Παράλληλα, παρά τις τεράστιες ηλικιακές-ψυχολογικές διαφορές μεταξύ των μαθητών, οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν σε μεταβατικές περιόδους έχουν πολλά κοινά.

Υπάρχει μια ευρέως διαδεδομένη άποψη των καθηγητών τριτοβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με τη σημερινή γενιά υποψηφίων και μαθητών ότι οι ενήλικες δεν είναι σε θέση να εκφράσουν συνεκτικά σκέψεις, να θέτουν ουσιαστικές και ανάλογες εργασίες για τους εαυτούς τους, να κρατήσουν τους στόχους των πράξεών τους αρκετά ώστε να επιτευχθούν. Δεν ξέρουν πώς να επικοινωνούν με άλλους ανθρώπους, συμπεριλαμβανομένου του θέματος, του επαγγελματικού περιεχομένου (E.A. Berezhkovskaya, 2000).

Χαρακτηριστικά, η απροετοιμασία των φοιτητών για σπουδές στην τριτοβάθμια εκπαίδευση συνδέεται όχι τόσο με την έλλειψη συγκεκριμένων γνώσεων και δεξιοτήτων (που επίσης παρατηρείται), αλλά με την αδυναμία να εργαστούν ανεξάρτητα με ένα βιβλίο, με προγράμματα ηλεκτρονικών υπολογιστών και άλλες πηγές πληροφοριών. , αφομοιώνουν ενεργά υλικό σε μορφή διάλεξης, συμμετέχουν σε εργασίες σεμιναρίων και συνεδριάσεων. Πολλοί νέοι δεν ξέρουν καν να διαβάζουν με νόημα και παραγωγικό τρόπο, έχουν φτωχό γραμματισμό και μαθηματικές δεξιότητες απαραίτητες για την καθημερινή ζωή. Επιπλέον, δεν είναι σε θέση να προσεγγίσουν κριτικά το υπό μελέτη υλικό, να κατανοήσουν το νόημα και το περιεχόμενο των επιστημονικών συζητήσεων και διαφωνιών και να αναπτύξουν τη δική τους άποψη. Ταυτόχρονα, από χρόνο σε χρόνο παρατηρείται πτώση του επιπέδου ετοιμότητας των υποψηφίων και η δυσαρέσκεια των καθηγητών τριτοβάθμιας εκπαίδευσης με την τρέχουσα κατάσταση είναι όσο πιο έντονη, τόσο μεγαλύτερη είναι η αδυναμία διόρθωσής της σε συνθήκες ανώτερης εκπαιδευτικό ίδρυμα.

Έτσι, τα κύρια προβλήματα των μαθητών στα πανεπιστήμια δεν είναι από πολλές απόψεις παρά μια άμεση συνέπεια των δυσκολιών που έχουν τις ρίζες τους στο δημοτικό σχολείο. Οι ισχυρισμοί των καθηγητών των ανώτατων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων επηρεάζουν επίσης τα θεμελιώδη θεμέλια της εκπαίδευσης που τίθενται στο σχολείο και όχι τις ιδιαιτερότητές του. Τα παραπάνω παραδείγματα ανεπαρκούς ετοιμότητας των μαθητών δείχνουν ευθέως ότι το πιο αδύναμο σημείο του παραμένει η αδυναμία του σχολείου να

να διδάξουν τους μαθητές να μελετούν ανεξάρτητα, δηλαδή συνδέονται με την αγνόηση του έργου της σκόπιμης διαμόρφωσης τέτοιων καθολικών εκπαιδευτικών ενεργειών όπως επικοινωνιακές, ομιλητικές, ρυθμιστικές, γενικές γνωστικές, λογικές κ.λπ.

Γυρίζοντας στο πρόβλημα διαδοχήςδιάφορα στάδια εκπαίδευσης εντός δευτεροβάθμιο σχολείο, πρέπει να σημειωθεί ότι είναι πιο οξύ σε δύο βασικά σημεία - τη στιγμή που τα παιδιά μπαίνουν στο σχολείο (όταν τα παιδιά μετακινούνται από το νηπιαγωγείο στο σχολείο) και κατά τη μετάβαση των μαθητών από το δημοτικό στο δημοτικό.

Το πρόβλημα της διαδοχής προκύπτει για διάφορους λόγους. Πρώτα,πρόκειται για μια ανεπαρκώς ομαλή, ακόμη και σπασμωδική, αλλαγή των μεθόδων και του περιεχομένου της εκπαίδευσης, η οποία, κατά τη μετάβαση στο βασικό, και στη συνέχεια στο γυμνάσιο (πλήρες) σχολείο, οδηγεί σε πτώση των ακαδημαϊκών επιδόσεων και αύξηση των ψυχολογικών δυσκολιών μεταξύ Φοιτητές. Κατα δευτερον,Η εκπαίδευση στο προηγούμενο επίπεδο συχνά δεν παρέχει επαρκή ετοιμότητα των μαθητών για επιτυχή ένταξη στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες ενός νέου, πιο σύνθετου επιπέδου.

Ερευνα ετοιμότητα των παιδιών για το σχολείοέδειξε ότι πρέπει να θεωρείται ως μια σύνθετη εκπαίδευση, συμπεριλαμβανομένης της σωματικής και ψυχολογικής ετοιμότητας.

Σωματική ετοιμότητακαθορίζεται από την κατάσταση της υγείας, το επίπεδο μορφολογικής και λειτουργικής ωριμότητας του σώματος του παιδιού, συμπεριλαμβανομένης της ανάπτυξης κινητικών δεξιοτήτων και ιδιοτήτων (οπτικό-κινητικός συντονισμός), σωματική και πνευματική απόδοση. Ψυχολογική ετοιμότηταπεριλαμβάνει συναισθηματική-προσωπική, διανοητική και επικοινωνιακή ετοιμότητα. ΣΤΟ συναισθηματική και προσωπική ετοιμότητατον κύριο ρόλο παίζει η αυθαιρεσία συμπεριφοράς, τα εκπαιδευτικά και γνωστικά κίνητρα και η διαμόρφωση της αυτοεκτίμησης. Η παρουσία ενός παιδιού κίνητραΗ διδασκαλία είναι μια από τις σημαντικότερες προϋποθέσεις για την επιτυχία της εκπαίδευσής του στο δημοτικό σχολείο. Προϋποθέσεις για την ανάδυση αυτών των κινήτρων είναι, αφενός, η επιθυμία των παιδιών να πάνε στο σχολείο, που διαμορφώνεται στο τέλος της προσχολικής ηλικίας και, αφετέρου, η ανάπτυξη της περιέργειας και της νοητικής δραστηριότητας. Διανοητική ετοιμότηταπεριλαμβάνει την ανάπτυξη της παραστατικής σκέψης, της φαντασίας και της δημιουργικότητας, καθώς και τα θεμέλια της λεκτικής και λογικής σκέψης. κοινωνική ετοιμότητακαθορίζεται από την ανάπτυξη κινήτρων και στοιχειωδών δεξιοτήτων επικοινωνίας με ενήλικες και συνομηλίκους.

Πώς εξασφαλίζεται σήμερα η ψυχολογική ετοιμότητα των παιδιών προσχολικής ηλικίας να σπουδάσουν στο σχολείο; Τα δύο πιο κοινά πλησιάζωστο πρόβλημα της διαδοχής σε αυτό το ηλικιακό στάδιο. Πρώτη προσέγγισηβασισμένο στο τακτικές επιβολής του ρυθμού ανάπτυξης του παιδιού.Αποτελείται απο

απλή και άμεση προσαρμογή των κοινωνικοπαιδαγωγικών προτεραιοτήτων ενός προσχολικού ιδρύματος στις απαιτήσεις και τα χαρακτηριστικά της σχολικής εκπαίδευσης. Δεύτερη προσέγγισηβασισμένο στο αναπτυξιακές τακτικέςστο δημοτικό σχολείο εκείνων των δημοτικών ZUN με τα οποία το παιδί προέρχεται από το νηπιαγωγείο.

Ωστόσο, καμία προσέγγιση δεν παρέχει ικανοποιητική λύση σε αυτό το πρόβλημα. Το αποτέλεσμα είναι μια αντιφατική έως και παράδοξη εικόνα. Από τη μία πλευρά, στο νηπιαγωγείο, η αναγκαστική προετοιμασία για το σχολείο αντικαθιστά στην πραγματικότητα τις συγκεκριμένες μορφές ενεργούς δραστηριότητας ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας (από το παιχνίδι έως τους διάφορους τύπους καλλιτεχνικής δημιουργικότητας). Είτε δίνουν τη θέση τους στη «μάθηση στην τάξη», είτε οι ίδιοι αλλάζουν σημαντικά («διδακτισμένοι», όπως σωστά το λέει ο V.T. Kudryavtsev) - τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών θεμάτων αρχίζουν να εμφανίζονται ορατά στο περιεχόμενό τους. Με άλλα λόγια, αντί για προαπαιτούμεναμαθησιακές δραστηριότητες σε παιδιά προσχολικής ηλικίας προσπαθούν να το διαμορφώσουν στοιχεία.

Από την άλλη, το δημοτικό σχολείο, σύμφωνα με τον V.V. Davydova (1996), «σηκώνει» και χρησιμοποιεί το διαθέσιμο ρεπερτόριο προσχολικών μορφών γνώσης (κυρίως καθημερινές, εμπειρικές ιδέες για την πραγματικότητα).

Σε αντίθεση με αυτή την προσέγγιση, η διαμόρφωση του θεμελίου της σχολικής ετοιμότητας θα πρέπει να πραγματοποιείται φυσικά και φυσικά στο πλαίσιο ειδικών δραστηριοτήτων των παιδιών. Μόνο μια τέτοια διαδρομή μπορεί να θεωρηθεί ψυχολογικά δικαιολογημένη, αλλά η σημασία του παιδικού παιχνιδιού, της κατασκευής και άλλων ειδών παιδικών δραστηριοτήτων συχνά υποτιμάται.

Υπάρχουν πολλά εκπαιδευτικά προγράμματα στη Ρωσία που στοχεύουν άμεσα στη διασφάλιση της συνολικής συνέχειας της προσχολικής και πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, για παράδειγμα, "Golden Key", "From Childhood to Adolescence", "Continuity", "Community". Ορισμένες προσπάθειες επίλυσης αυτού του προβλήματος αντικατοπτρίζονται στα προγράμματα "Ουράνιο τόξο", "Ανάπτυξη", "Παιδική ηλικία" κ.λπ.

Επί του παρόντος, τα ακόλουθα στοχεύουν στην ενίσχυση της συνέχειας της προσχολικής και πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης: πρακτικά μέτρα(V.T. Kudryavtsev, 2000):

Ορίζονται ενότητες του περιεχομένου της προπαρασκευαστικής βάσης της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Ξεχωρίζονται κριτήρια ψυχολογικής και άλλων τύπων ετοιμότητας ενός παιδιού να σπουδάσει στο σχολείο και σύμφωνα με αυτά αναπτύσσεται ένα πρόγραμμα αναπτυξιακών τάξεων στο προσχολικός;

Καθορίστηκε το σύστημα των διαγνωστικών μεθόδων που απαιτούνται για την εξέταση ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας που εισέρχεται στην 1η τάξη.

Έχει δημιουργηθεί ένα δίκτυο ειδικών κέντρων για την προετοιμασία των παιδιών για το αρχικό στάδιο της σχολικής εκπαίδευσης.

Το πρώτο έτος της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης έχει το καθεστώς της προσαρμογής και η οργάνωσή του βασίζεται στα κύρια στοιχεία
είστε η κορυφαία δραστηριότητα προσχολικής ηλικίας.

Αν και το πρόβλημα της ψυχολογικής ετοιμότητας των παιδιών να σπουδάσουν στο σχολείο συνήθως εξετάζεται σε σχέση με τη στιγμή που το παιδί μπαίνει στην 1η τάξη, δεν είναι λιγότερο σημαντικό όταν οι μαθητές μετακομίζουν στο κύριο σχολείο. Οι δυσκολίες που συνοδεύουν αυτή τη μετάβαση έχουν περιγραφεί στην ψυχολογία εδώ και πολύ καιρό και έχουν ξεχωριστό χαρακτήρα. Η ψυχολογική απροετοιμασία πολλών παιδιών για τη μετάβαση από το δημοτικό στο κύριο εκδηλώνεται, εκτός από την υποβάθμιση των ακαδημαϊκών επιδόσεων και της πειθαρχίας, στην αύξηση της αρνητικής στάσης απέναντι στη μάθηση, στην αύξηση της συναισθηματικής αστάθειας (άγχος και επιθετικές τάσεις, αύξηση της νοσηρότητας, εμφάνιση νευρωτικών αντιδράσεων), διαταραχές συμπεριφοράς κ.λπ.

Η ψυχολογική ανάλυση των παραπάνω δυσκολιών στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες μικρών μαθητών και εφήβων μας επιτρέπει να εντοπίσουμε διάφορους λόγους για την εμφάνισή τους:

Η ανάγκη προσαρμογής στη νέα οργάνωση της διαδικασίας και του περιεχομένου της εκπαίδευσης (σύστημα θεμάτων, διαφορετικοί δάσκαλοι κ.λπ.).

Η σύμπτωση της έναρξης της περιόδου κρίσης, στην οποία εισέρχονται οι νεότεροι έφηβοι, με αλλαγή στην ηγετική δραστηριότητα.

Ανεπαρκής ετοιμότητα των παιδιών για πιο σύνθετες και ανεξάρτητες μαθησιακές δραστηριότητες που σχετίζονται με δείκτες της πνευματικής, προσωπικής τους ανάπτυξης και κυρίως με το επίπεδο διαμόρφωσης των δομικών στοιχείων των μαθησιακών δραστηριοτήτων (κίνητρα, μαθησιακές δραστηριότητες, έλεγχος, αξιολόγηση).

Το τελευταίο αποδεικνύεται από την αδυναμία πολλών μαθητών να ανταπεξέλθουν στον αυξημένο όγκο των εργασιών για το σπίτι σε σύγκριση με το δημοτικό σχολείο, καθώς και από την αδυναμία προσαρμογής στις διάφορες απαιτήσεις των εκπαιδευτικών του μαθήματος. Ωστόσο, όπως οι μελέτες του Z.I. Kalmykova, A.K. Μάρκοβα, Ν.Φ. Η Talyzina και άλλοι, πίσω από τις ιδιωτικές αποτυχίες των παιδιών βρίσκεται έλλειψη διαμόρφωσης ανεξάρτητης εκπαιδευτικής δραστηριότητας των μαθητών.Αυτοί οι συγγραφείς αποδίδουν μεγάλη σημασία σε έναν τέτοιο ολοκληρωμένο δείκτη προσωπικής-διανοητικής ανάπτυξης κατά τη μετάβαση ενός μαθητή από την ηλικία του δημοτικού στην πρώιμη εφηβεία ως ανεξάρτητη σκέψη. Για την ανάπτυξή του, ένα άτομο πρέπει να έχει μια ανάγκη, μια επιθυμία για μια ανεξάρτητη αναζήτηση λύσεων και ανεξάρτητη δραστηριότητα. Επιπλέον, αυτή η ανάγκη θα πρέπει να εκδηλωθεί πολύ πριν από την εφηβεία, μόνο τότε θα δώσει στο παιδί την ευκαιρία να συνειδητοποιηθεί σε μεγαλύτερη ηλικία.

Στην εφηβική περίοδο ανάπτυξης, η ανεξαρτησία της σκέψης λειτουργεί ως ένα από τα απαραίτητα νοητικά

νεοπλάσματα. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο η μετάβαση από το δημοτικό σχολείο στο κύριο - την προ κρίσης περίοδο ανάπτυξης - επιβάλλει ιδιαίτερες απαιτήσεις ψυχολογική ωριμότηταπαιδί. Συγκεκριμένα, αυτό συνεπάγεται την ύπαρξη εκπαιδευτικού και γνωστικού κινήτρου, την ικανότητα προσδιορισμού (θέσης) του στόχου της επικείμενης δραστηριότητας και προγραμματισμού του, καθώς και λειτουργίας με λογικές μεθόδους σκέψης, τον αυτοέλεγχο και την αυτοεκτίμηση ως τα περισσότερα. σημαντικές εκπαιδευτικές δράσεις.

Όλα αυτά τα συστατικά είναι παρόντα στην έννοια των καθολικών μαθησιακών δραστηριοτήτων. Ως εκ τούτου, είναι σκόπιμο να αξιολογηθεί η ετοιμότητα των μαθητών για μάθηση σε ένα νέο επίπεδο εκπαίδευσης, όχι μόνο και όχι τόσο με βάση τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις συνήθειες, αλλά με βάση τη διαμόρφωση των κύριων τύπων καθολικών εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Η βάση για τη συνέχεια των διαφορετικών επιπέδων του εκπαιδευτικού συστήματος μπορεί να είναι ένας προσανατολισμός προς τη βασική στρατηγική προτεραιότητα της συνεχούς εκπαίδευσης - τη διαμόρφωση της ικανότητας για μάθηση.

Μεθοδολογικές αρχές ανάπτυξης

έννοια της ανάπτυξης της καθολικής εκπαίδευσης

δραστηριότητες για το δημοτικό σχολείο

Τις τελευταίες δεκαετίες, η κοινωνία έχει υποστεί δραματικές αλλαγές στην κατανόηση των στόχων της εκπαίδευσης και των τρόπων εφαρμογής τους. Από την αναγνώριση των γνώσεων, των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων ως τα κύρια αποτελέσματα της εκπαίδευσης, υπήρξε μια μετάβαση στην κατανόηση της μάθησης ως διαδικασία προετοιμασίας των μαθητών για την πραγματική ζωή, ετοιμότητα για ενεργό θέση, επίλυση προβλημάτων ζωής, ικανότητα να συνεργάζονται και να εργάζονται σε μια ομάδα και να είναι έτοιμοι για γρήγορη επαναμάθηση, ανταποκρινόμενη στις ενημερωμένες γνώσεις και τις απαιτήσεις της αγοράς εργασίας.

Στην ξένη ψυχολογία, αυτός ο επαναπροσανατολισμός αντανακλάται σε νέες προσεγγίσεις: διδασκαλία και μάθηση προσανατολισμένη στη δραστηριότητα. διδασκαλία επικεντρωμένη στην επίλυση προβλημάτων (προβλημάτων). προσανατολισμένη στη διαδικασία διδασκαλία, δηλαδή συνειδητή κυριαρχία της ίδιας της μαθησιακής διαδικασίας, των συστατικών ενεργειών της, της αλληλουχίας τους και των συνδέσεων μεταξύ των εννοιών· μάθηση στη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων που σχετίζονται άμεσα με πρακτικές καταστάσεις από την πραγματική ζωή. έργο έργου.

Στην πραγματικότητα, υπάρχει μια μετάβαση από τη μάθηση ως παρουσίαση ενός συστήματος γνώσης στην εργασία (ενεργητική δραστηριότητα) σε εργασίες (προβλήματα) προκειμένου να αναπτυχθούν ορισμένες λύσεις. από την ανάπτυξη μεμονωμένων θεμάτων σε μια διεπιστημονική (διεπιστημονική) μελέτη περίπλοκων καταστάσεων ζωής. συνεργασία μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών σε

στην πορεία κατάκτησης της γνώσης, στην ενεργό συμμετοχή των τελευταίων στην επιλογή του περιεχομένου και των μεθόδων διδασκαλίας. Σήμερα, ο πιο πολλά υποσχόμενος τρόπος είναι ο σχηματισμός γενικών εκπαιδευτικών δεξιοτήτων στους μαθητές, που έχουν σχεδιαστεί για να βοηθήσουν στην επίλυση των προβλημάτων της γρήγορης και υψηλής ποιότητας μάθησης.

Την τελευταία δεκαετία έχει αναπτυχθεί με επιτυχία στη χώρα μας μια στρατηγική μεταβλητής εκπαίδευσης, αποκαλύπτοντας τους τρόπους μετάβασης από την εκπαίδευση ως διδακτική τεχνολογία στην ανάπτυξη της εκπαίδευσης ως θεσμού κοινωνικοποίησης της προσωπικότητας. Σε αντίθεση με την ενοποιημένη εκπαίδευση, που χτίστηκε σύμφωνα με την αρχή του σχολικού κεντρισμού και την παιδαγωγική των γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων (το λεγόμενο ZUN), η στρατηγική της μεταβλητής εκπαίδευσης βασίζεται στον παιδοκεντρισμό και στην ανάπτυξη ενός πακέτου αναπτυξιακών , διορθωτικά, αντισταθμιστικά ψυχολογικά και παιδαγωγικά προγράμματα, όπου κεντρική θέση δίνεται στις γενικές εκπαιδευτικές δεξιότητες.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ Ι

1.1. Ιστορική και παιδαγωγική ανάλυση της πρακτικής κατασκευής παραλλαγής μάθησης.

1. 2. Πολιτισμική-ιστορική παιδαγωγική της ανάπτυξης ως μεθοδολογία μεταβλητής εκπαίδευσης στο δημοτικό σχολείο.

1. 3. Τάσεις στην ανάπτυξη της μεταβλητής εκπαίδευσης σε ένα ανθρωπιστικό δημοτικό σχολείο.

Συμπεράσματα στο πρώτο κεφάλαιο.

Κεφάλαιο II. ΜΕΤΑΒΛΗΤΙΚΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΩΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗΣ ΤΩΝ ΔΥΝΑΤΟΤΗΤΩΝ ΑΤΟΜΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΤΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑΣ ΤΩΝ ΜΙΚΡΟΤΕΡΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ.

2.1. Θεωρίες και καινοτόμα μοντέλα αναπτυξιακής εκπαίδευσης, που καθορίζουν τη διαμόρφωση της μεταβλητής εκπαίδευσης.

2.2. Προσανατολισμένο στην προσωπικότητα παράδειγμα της εκπαίδευσης ως μηχανισμός μεταβλητής ανάπτυξης πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.

2.3. Παιδαγωγικές Όψεις της Συνέχειας στην Εκπαίδευση μεταξύ Προσχολικής και Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης στο Σύστημα Μεταβλητής Εκπαίδευσης.

Συμπεράσματα για το δεύτερο κεφάλαιο.

Κεφάλαιο III. ΠΡΟΒΟΛΙΚΗ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗ ΤΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΝΝΟΙΑ ΤΟΥ ΣΥΓΓΡΑΦΕΑ ΤΗΣ ΜΕΤΑΒΛΗΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ.

3.1. Μεταβλητή καινοτόμος τεχνολογία δημιουργίας ζωής στη μαθητοκεντρική εκπαίδευση στο δημοτικό σχολείο.

3.2. Μοντελοποίηση Μεταβλητού Ζωοδημιουργικού Εκπαιδευτικού Χώρου στο Δημοτικό Σχολείο.

3.3. Η Αυτοπραγμάτωση της Προσωπικότητας ενός Μαθητή Δημοτικού Σχολείου ως Κυρίαρχος Αξίας της Αναπτυσσόμενης Μεταβλητής Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης.

Συμπεράσματα για το τρίτο κεφάλαιο.

Κεφάλαιο IV. ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΟΨΗ ΤΗΣ ΑΞΙΑΣ ΑΥΤΟΠΡΟΣΔΙΟΡΙΣΜΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΤΟ ΣΥΣΤΗΜΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΜΕΤΑΒΛΗΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΣΤΗΝ ΔΗΜΟΤΙΚΗ

4.1. Παράδειγμα θέματος εκπαιδευτικές δραστηριότητεςεκπαιδευτικοί δημοτικού σχολείου στο σύστημα της μεταβλητής εκπαίδευσης.

4.2. Η διαδικασία αυτοπροσδιορισμού και αυτοεπιβεβαίωσης του εκπαιδευτικού στο σύστημα ανάπτυξης της μεταβλητής εκπαίδευσης στο δημοτικό σχολείο.

4.3. Ψυχολογική και παιδαγωγική ετοιμότητα για παιδαγωγική δραστηριότητα στο σύστημα μεταβλητής αναπτυσσόμενης πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Συμπεράσματα για το τέταρτο κεφάλαιο.

Εισαγωγή στη διατριβή (μέρος της περίληψης) με θέμα "Μεταβλητή αναπτυσσόμενη πρωτοβάθμια εκπαίδευση"

Η συνάφεια της έρευνας. Στο γύρισμα της χιλιετίας, σημειώνονται σημαντικές αλλαγές στον τομέα της εκπαίδευσης ως παράγοντας κοινωνικοοικονομικής προόδου, η πολιτισμένη ανθρωπότητα είναι ιδιαίτερα εντατική στην αξιολόγηση των αποτελεσμάτων του παρελθόντος και στον καθορισμό πιθανών προοπτικών ανάπτυξής του. Το έργο της αναζήτησης μιας νέας εικόνας της εκπαίδευσης, αντίστοιχης με τα προβλήματα της τρίτης χιλιετίας, απαιτεί τις πνευματικές, οργανωτικές και πόρους του κράτους, της επιστήμης και της πρακτικής. Το μοντέλο εκπαίδευσης του νέου αιώνα βασίζεται σε άλλες ρυθμίσεις-στόχους και λαμβάνει υπόψη την πολυπλοκότητα των μορφών κοινωνικο-παιδαγωγικής δραστηριότητας.

Στη σημερινή κοινωνικοπαιδαγωγική κατάσταση ανάπτυξης Ρωσική κοινωνίαη ανάγκη για βαθιά κατανόηση της ουσίας και της φύσης της εκπαίδευσης είναι προφανής. Στη δεκαετία του '90, η προσοχή των Ρώσων επιστημόνων (N.G. Alekseev, I.V. Bestuzhev-Lada, E.V. Bondarevskaya, V.P. Borisenkov, V.V. Davydov, V.V. Kraevsky, IL Lerner, V.S. Shvyrev, G.N. Filonov και άλλοι) αφορά θέματα εκπαίδευσης και επιστημονικής επιστήμης. . Αυτό μαρτυρεί την πολυπλοκότητα και την ευελιξία ενός τέτοιου φαινομένου της ανθρώπινης ύπαρξης όπως η εκπαίδευσή του. Ο εξανθρωπισμός, ο εξανθρωπισμός, η εξατομίκευση και η διαφοροποίηση, η ενσωμάτωση και η μεταβλητότητα γίνονται τομείς προτεραιότητας για την ανάπτυξη της εκπαίδευσης. Γίνεται επαναπροσανατολισμός των στόχων της εκπαίδευσης από την αφομοίωση γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων στην πολύπλευρη πνευματική, ηθική, συναισθηματική και σωματική ανάπτυξη του παιδιού.

Οι σύγχρονες προσεγγίσεις στην εκπαίδευση θεωρούν ένα άτομο ως ταυτότητα, ένα άτομο ικανό να αλληλεπιδρά και να επικοινωνεί με άλλους ανθρώπους. Κατά συνέπεια, η δραστηριότητα του ατόμου σε αυτήν την πτυχή θεωρείται ως μια ειδική ιδιότητα που είναι εγγενής σε κάθε άτομο και για την ανάπτυξή της είναι απαραίτητο να αναζητηθούν και να δημιουργηθούν συνθήκες, λαμβάνοντας υπόψη τις εσωτερικές αποθεματικές ικανότητες του ατόμου για αυτο-ανάπτυξη.

Η μετάβαση στη μαθητοκεντρική εκπαίδευση και ανατροφή είναι προφανής, η οποία απαιτεί κατανόηση και εφαρμογή μιας κατάλληλης προσέγγισης για την αξιολόγηση της ποιότητας της εκπαίδευσης, όπου η εστίαση θα πρέπει να είναι σε ένα άτομο που όχι μόνο γνωρίζει τον κόσμο και τον πολιτισμό, αλλά και ένα άτομο που γνωρίζει ο ίδιος, συνειδητοποιεί τις εκπαιδευτικές του ανάγκες και μεταμορφώνεται ο κόσμος.

Η μελέτη των διαδικασιών που λαμβάνουν χώρα στην εκπαίδευση δείχνει ότι οι ιδέες για την εκπαίδευση αλλάζουν προς την κατεύθυνση της αλλαγής της εκπαίδευσης, κατανοητή ως γνώση του κόσμου, εκπαίδευση, κατανοητή ως δημιουργία του κόσμου, ο σχεδιασμός, ο μετασχηματισμός και η κατασκευή του. Το σύγχρονο ρωσικό δημοτικό σχολείο υφίσταται σημαντικές αλλαγές: οι προτεραιότητες των στόχων αλλάζουν, η χρήση μιας υποκειμενικής προσέγγισης παιδαγωγική διαδικασία.

Η έρευνα του V.V. Davydova, D.B. Ελκώνινα, Β.Δ. Ελκώνινα, Ι.Δ. Demakova, A.A. Vostrikova, L.I. Kozyreva, N.V. Lezhdeva, Z.P. Larskikh, L.Z. Zaka, V.V. Zaitseva L.V. Trabaichuk, S.I. Maslova, N.B. Istomina-Kastrovskaya, N.Yu. Skorokhodova, G.A. Zuckerman και άλλοι.

Η διαμόρφωση νέων προσεγγίσεων στη θεωρία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης συνδέεται, καταρχάς, με την ανάγκη ανάπτυξης του σύγχρονου περιεχομένου της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Τα νέα εκπαιδευτικά προγράμματα βασίζονται στην ανάπτυξη προβληματικής σκέψης, παιδαγωγική ολοκλήρωση, συνδέονται με την πολυπολιτισμική εκπαίδευση, την ευέλικτη ανάπτυξη των μαθητών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, τη δημιουργία συνθηκών εξατομίκευσης, τη διαφοροποιημένη, πολυεπίπεδη εκπαίδευση, την ανάπτυξη της πνευματικής σφαίρας, ατομικές επιλογές για πνευματική ανάπτυξη.

Ωστόσο, πρέπει να σημειωθεί ότι αυτές οι τάσεις στην ανάπτυξη της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης αποτελούν μόνο πιθανές ευκαιρίες για την ανάπτυξή της. Η βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο δημοτικό σχολείο προκαθορίζεται από ένα σύμπλεγμα αντιφάσεων που προέκυψαν σε σχέση με την εμφάνιση μεταβλητών συστημάτων μάθησης που στοχεύουν στην ανάπτυξη της προσωπικότητας ενός νεότερου μαθητή και την έλλειψη τεκμηριωμένης θεωρίας μεταβλητής αναπτυξιακής εκπαίδευσης στο δημοτικό σχολείο. Μερικές διατριβές για την παραλλαγμένη εκπαίδευση (E.J1. Prasolova, I.L. Orekhova, L.I. Kulagina, O.A. Kochergina, Z.V. Shagina) στοχεύουν στην αποκάλυψη της ουσίας της μεταβλητότητας στην εκπαιδευτική διαδικασία και στην αποκάλυψη των χαρακτηριστικών της. επιρροή στην ανάπτυξη του δημιουργικού προσωπικότητα του δασκάλου, πληροφοριακή υποστήριξη επαγγελματική κατάρτιση.

Στα έργα ορισμένων συγγραφέων, σε σχέση με την αιτιολόγηση και την υλοποίηση μεταβλητών προγραμμάτων και σχολικών βιβλίων (A.G. Asmolov, A.A. Leontiev, E.A. Agalakova, N.F. Vinogradova, A.B. Vorontsov, R.N. Buneev, E. V. Buneeva, L. G. V. Peterson, O. Gorovaya, N. B. Istomina, N. G. Kalashnikova, T. N. Kotlo, O. A. Kure- Vina, V.G. Kinelev), σημειώνεται η ανάγκη αναγνώρισης της παραλλαγής εκπαίδευσης των νεότερων μαθητών, περιγράφονται τα διάφορα μοντέλα της. Σε αυτά τα έργα, διαπιστώθηκε ότι η ιδέα της ατομικής ανάπτυξης μιας προσωπικότητας είναι το κλειδί για τη διαμόρφωση μιας παραλλαγής εκπαίδευσης.

Η πρακτική της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης περιλάμβανε μια ποικιλία μοντέλων μάθησης, όπως η αναπτυξιακή διδακτική του L.V. Zankova, το σύστημα ανάπτυξης της εκπαίδευσης D.B. Elkonin, V.V. Davydov και εκπαιδευτικά και μεθοδολογικά συγκροτήματα της νέας γενιάς. Τα έργα αυτά είναι: «Harmony» (N.B. Istomina), «Primary School of the 21st Century», (N.F. Vinogradova), «School 2000 - School 2100» (A.A. Leontiev, L.G. Peterson, R .N. Buneev).

Η πρακτική εφαρμογή των παραπάνω προγραμμάτων διασφαλίζεται με τις προσπάθειες της παιδαγωγικής κοινότητας. Παράλληλα, οι συνεχιζόμενες αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα έχουν δείξει την απροετοιμασία σημαντικού μέρους του διδακτικού προσωπικού για τη συνειδητή επιλογή ενός μεταβλητού εκπαιδευτικού προγράμματος και την επαρκή εφαρμογή του, λαμβάνοντας υπόψη τις δυνατότητες και τις ανάγκες των παιδιών. Σύμφωνα με τη μελέτη μας, τα παραπάνω αναπτυσσόμενα και μαθητοκεντρικά συστήματα πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης εφαρμόζονται μόνο στο 68% των ιδρυμάτων πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης της πόλης. Μια έρευνα δασκάλων του δημοτικού σχολείου της πόλης έδωσε τη δυνατότητα να μελετηθούν οι προτιμήσεις για την επιλογή ενός μεταβλητού συστήματος εκπαίδευσης. Κατά την επιλογή του ενός ή του άλλου συστήματος εκπαίδευσης, οι προτιμήσεις των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης είναι 11%. Η επιλογή των γονέων των μελλοντικών μαθητών της πρώτης τάξης - 22%. Η διοίκηση του σχολείου διατηρεί το δικαίωμα επιλογής του συστήματος εκπαίδευσης για τα δημοτικά σχολεία στο 67% των περιπτώσεων.

Οι περισσότεροι από τους ερωτηθέντες εκπαιδευτικούς δεν έχουν ολιστική γνώση του περιεχομένου των μεταβλητών συστημάτων της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Το 79% των εκπαιδευτικών γνωρίζει μόνο το εκπαιδευτικό σύστημα στο οποίο εργάζεται. Οι δάσκαλοι της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης προτιμούν το εκπαιδευτικό σύστημα «Σχολείο 2100» που βασίζεται στην «παιδαγωγική» ΚΟΙΝΗ ΛΟΓΙΚΗ" - 87%.

Αξιολογώντας τις συνθήκες για την αύξηση της μεθοδολογικής κουλτούρας ενός δασκάλου στο σύστημα ανάπτυξης μεταβλητής εκπαίδευσης στο δημοτικό σχολείο, πρέπει να σημειωθεί ότι μόνο το 18% των εκπαιδευτικών που ερωτήθηκαν σημειώνουν ότι στοχάζονται τακτικά σε παιδαγωγικές δραστηριότητες. Μόνο το 21% των εκπαιδευτικών μπορεί να δώσει εξειδικευμένες συμβουλές στους γονείς σχετικά με ένα συγκεκριμένο εκπαιδευτικό σύστημα. Τα δεδομένα που ελήφθησαν υποδεικνύουν τη συνάφεια της αντίφασης μεταξύ της ζήτησης για αναπτυσσόμενα και μαθητοκεντρικά συστήματα πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και της ανεπάρκειας των γνώσεων των εκπαιδευτικών για να συνειδητοποιήσουν την ανάγκη για αυτοπραγμάτωση στο επιλεγμένο εκπαιδευτικό σύστημα. Συνδέουμε τη συνάφεια της ανάπτυξης του συστήματος μεταβλητής πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης με τη δυνατότητα ποιοτικής αλλαγής των προτεραιοτήτων της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και την πρόκληση στάσης των εκπαιδευτικών απέναντι στο μαθητή ως αντικείμενο μάθησης και στη ζωή τους.

Σημειώνοντας τη σημασία και την ευελιξία των υφιστάμενων μελετών, τη σημασία τους για την επίλυση των εκπαιδευτικών προβλημάτων του σύγχρονου σχολείου, θα πρέπει να αναγνωριστεί ότι η παιδαγωγική θεωρία δεν έχει ακόμη συγκεντρώσει επαρκώς πλήρες υλικό που είναι απαραίτητο για την ανάλυση των βασικών χαρακτηριστικών της παραλλαγής εκπαίδευσης στο σχολείο 1ου σταδίου .

Τα υλικά που μελετήσαμε δείχνουν ότι η μεταβλητότητα αναφέρεται στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης, αλλά έχει ελάχιστα προβλέψιμη αναπτυξιακή επίδραση. Βασικά προβλέπεται ανάπτυξη ερασιτεχνικών παραστάσεων, γνωστικό ενδιαφέρον, αλλαγή θέσης του μαθητή στην εκπαιδευτική διαδικασία κ.λπ. Τα προβλήματα αυτοπραγμάτωσης της προσωπικότητας του μαθητή στην εκπαιδευτική διαδικασία δεν εξετάζονται επαρκώς τόσο στη θεωρία όσο και στην πράξη της σύγχρονης πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Ως αποτέλεσμα, προκύπτουν μια σειρά από αντιφάσεις.

Μεταξύ αυτών, σημειώνουμε την αντίφαση μεταξύ της αλλαγής στο περιεχόμενο και τις τεχνολογικές πτυχές της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης σε σχέση με τη μετάβαση σε μια παραλλαγή αναπτυσσόμενης εκπαίδευσης και τη συνεχιζόμενη πρακτική της παραδοσιακής εκπαίδευσης.

Η αντίφαση μεταξύ του σημερινού επιπέδου ανάπτυξης των μαθητών του δημοτικού σχολείου και της αλλαγής στο είδος της εκπαίδευσης έχει ως αποτέλεσμα τη λειτουργία του μοντέλου της παραλλαγής αναπτυξιακής εκπαίδευσης. Η αντίφαση μεταξύ των αυξανόμενων απαιτήσεων για τα αποτελέσματα της εκπαίδευσης στο δημοτικό σχολείο και της έλλειψης τεκμηριωμένων γενικεύσεων που λαμβάνουν υπόψη τη μεθοδολογική ανάλυση των ενημερωμένων εργασιών, τεχνολογιών και περιεχομένου της εκπαίδευσης στην σύγχρονο σύστημαμεταβλητή αναπτυσσόμενη πρωτοβάθμια εκπαίδευση.

Η αντίφαση μεταξύ της ανάγκης για αντικειμενική αξιολόγηση της συσσωρευμένης εμπειρίας και της έλλειψης τεχνολογίας που θα αντικατοπτρίζει επαρκώς την κατάσταση και τις διαδικασίες ανάπτυξης της μεταβλητής αναπτυσσόμενης πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Πιστεύουμε ότι η θεωρία της μεταβλητής αναπτυσσόμενης πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης θα πρέπει να μελετηθεί στο πλαίσιο του πολιτιστικού και ιστορικού παραδείγματος της εκπαίδευσης στο δεύτερο μισό του 20ου αιώνα - μια περίοδος εντατικής ανάπτυξης διαδικασιών που επηρέασαν θετικά τη διαμόρφωση νέων προσεγγίσεων. έννοιες του συγγραφέα για το δημοτικό σχολείο. Η δημιουργική τους εφαρμογή είναι απαραίτητη για την κατανόηση της συσσωρευμένης εμπειρίας της παιδαγωγικής θεωρίας και πρακτικής, για την ανάλυση του μεταβαλλόμενου συστήματος της μεταβλητής αναπτυσσόμενης πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Διατυπώνοντας το πρόβλημα και το θέμα της μελέτης μας, προχωρήσαμε από το γεγονός ότι στη σύγχρονη επιστημονική και παιδαγωγική βιβλιογραφία δεν υπάρχει ακόμη μελέτη που να δίνει μια ολιστική, συστηματική ιδέα της θεωρίας της μεταβλητής αναπτυσσόμενης πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Έτσι, η συνάφεια της μελέτης της θεωρίας της μεταβλητής αναπτυσσόμενης πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης καθορίζεται, αφενός, από την κοινωνική τάξη της κοινωνίας για ένα σύγχρονο μοντέλο μεταβλητής αναπτυσσόμενης πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, το οποίο δημιουργεί συνθήκες για βέλτιστες επιλογές για την ανάπτυξη της προσωπικότητα, δημιουργική αυτοανάπτυξη και πολιτιστική αυτοπραγμάτωση του νεότερου μαθητή, από την άλλη πλευρά, η ανάγκη ανάπτυξης ενός ολιστικού παιδαγωγικού συστήματος για την ανάπτυξη της προσωπικότητας ενός νεότερου μαθητή, η ανάγκη ενημέρωσης της υπάρχουσας πρακτικής με βάση τις αρχές και περιεχόμενο μεταβλητής αναπτυξιακής εκπαίδευσης στο δημοτικό σχολείο. Όλα αυτά οδήγησαν στην επιλογή του θέματος της μελέτης μας: «Μεταβλητή αναπτυσσόμενη πρωτοβάθμια εκπαίδευση»\

Διατυπώσαμε το ερευνητικό πρόβλημα ως εξής: ποια είναι τα θεωρητικά και μεθοδολογικά θεμέλια για την ανάπτυξη της σύγχρονης θεωρίας και πρακτικής της μεταβλητής αναπτυσσόμενης πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης;

Αντικείμενο της έρευνας είναι η διαμόρφωση και ανάπτυξη ενός μεταβλητού συστήματος ανάπτυξης της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Αντικείμενο της μελέτης είναι μια μεταβλητή εκπαίδευση στο δημοτικό σχολείο, με στόχο την αυτοπραγμάτωση του ατόμου, παρέχοντας βέλτιστες επιλογές για την ανάπτυξη ενός μικρότερου μαθητή.

Σκοπός της μελέτης είναι η ανάπτυξη της θεωρίας της μεταβλητής αναπτυξιακής εκπαίδευσης στο δημοτικό σχολείο.

Η ερευνητική υπόθεση προτείνει ότι η θεωρία της μεταβλητής αναπτυξιακής πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης μπορεί να οικοδομηθεί με βάση:

Η μελέτη των επιστημονικών του προαπαιτούμενων που περιέχονται στην πολιτισμική-ιστορική ψυχολογία της ανάπτυξης της προσωπικότητας, στις θεωρίες της αναπτυξιακής, ατομικής και προσανατολισμένης στην προσωπικότητα μάθησης.

Ιστορική και παιδαγωγική ανάλυση των τάσεων στην εμπειρία της μεταβλητής μάθησης στην εγχώρια και ξένη παιδαγωγική.

Προσδιορισμός των συνθηκών για την οργάνωση μιας μεταβλητής αναπτυσσόμενης πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, παρέχοντας διεύρυνση των ευκαιριών για την ατομική ανάπτυξη της προσωπικότητας ενός νεότερου μαθητή.

Τεκμηρίωση της προβολικής λειτουργίας μιας μεταβλητής αναπτυξιακής εκπαίδευσης που βασίζεται στην εφαρμογή της τεχνολογίας δημιουργίας ζωής, μοντελοποίηση ενός μεταβλητού ζωοποιού χώρου στο δημοτικό σχολείο.

Σχεδιασμός των διαδικασιών αυτοπραγμάτωσης ενός νεότερου μαθητή ως βάσης για την ανάδυση ατομικών νοημάτων και προσωπικής εμπειρίας.

Αξία αυτοπροσδιορισμού ενός δασκάλου στο σύστημα ανάπτυξης μεταβλητής εκπαίδευσης στο δημοτικό σχολείο με βάση τη διαδικασία αυτοδιάθεσης και αυτοεπιβεβαίωσης του δασκάλου, τη διαμόρφωση της ετοιμότητάς του για παιδαγωγική δραστηριότητα στο σύστημα μεταβλητής εκπαίδευσης, κατακτώντας το υποκειμενικό παράδειγμα της εκπαιδευτικής δραστηριότητας.

Λαμβάνοντας υπόψη τον σκοπό, το θέμα, την υπόθεση, διατυπώθηκαν οι ακόλουθοι ερευνητικοί στόχοι:

1. Αποκαλύψτε τις επιστημονικές και πρακτικές προϋποθέσεις για μια παραλλαγή αναπτυξιακής εκπαίδευσης.

2. Εξερευνήστε θεωρίες και καινοτόμα μοντέλα αναπτυξιακής εκπαίδευσης, που καθορίζουν τη διαμόρφωση της μεταβλητής πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.

4. Να αναπτύξει ένα σύστημα οργανικών και παιδαγωγικών μέσων που θα βασίζεται στην τεχνολογία της δημιουργίας ζωής.

5. Να διερευνήσει την ψυχολογική και παιδαγωγική ετοιμότητα των εκπαιδευτικών για παιδαγωγική δραστηριότητα στο σύστημα μεταβλητής αναπτυσσόμενης πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.

6. Να τεκμηριώσετε το υποκειμενικό παράδειγμα της εκπαιδευτικής δραστηριότητας του δασκάλου στο σύστημα της παραλλαγής αναπτυξιακής εκπαίδευσης στο δημοτικό σχολείο.

Οι θεωρητικές και μεθοδολογικές θέσεις της μελέτης είναι οι διατάξεις της πολιτιστικής και ιστορικής ψυχολογίας της ανάπτυξης της προσωπικότητας, οι σύγχρονες έννοιες της εκπαίδευσης με προσανατολισμό στην προσωπικότητα και η θεωρία της αναπτυξιακής εκπαίδευσης.

Θεωρητικά και μεθοδολογικά θεμέλια και πηγές έρευνας είναι:

Ανάλυση συστήματος, αρχές ενότητας λογικών, ιστορικών, αντανακλαστικών-δημιουργικών, πολιτιστικών προσεγγίσεων στην παιδαγωγική μελέτη των προβλημάτων ανάπτυξης προσωπικότητας, εκπαίδευσης και ανατροφής, το δόγμα του ρόλου της θεωρίας στον μετασχηματισμό της πράξης (A.V. Andreev, N.V. Kopnin , A.I. Raki-tov, V. V. Kraevsky, V. I. Zhuravlev, V. I. Zagvyazinsky και άλλοι).

Διατάξεις πολιτιστικής-ιστορικής ψυχολογίας ανάπτυξης προσωπικότητας JI.C. Vygotsky, Α.Ν. Leontiev, A.R. Luria, D.B. Elkonin, η μεθοδολογία της αξιακής-σημασιολογικής μεταβλητής εκπαίδευσης A.G. Asmolov;

Σύγχρονες θεωρίες και έννοιες μαθητοκεντρικής μάθησης και εκπαίδευσης της προσωπικότητας (V.A. Slastenin, N.I. Alekseev, E.V. Bondarevskaya, K. Rogers, I.A. Kolesnikova, V.V. Serikov, A.V. Mudrik, I.S. Yakimanskaya);

Θεωρίες και έννοιες της ατομικότητας της προσωπικότητας, ιδέες για ένα άτομο ως αντικείμενο δραστηριότητας και ζωής (B.G. Afanasiev, A.G. Asmolov, A.G. Kovalev, I.S. Kon, A.N. Leontiev, B.F. Merlin , E. V. Bondarevskaya, A. V. Petrovsky, V. A.);

Θεωρίες αναπτυξιακής μάθησης (L.V. Zankov, D.B. Elkonin, V.V. Davydov,

V.V. Repkin, Α.Α. Leontiev, G.A. Zuckerman, L.B. Vorontsov, B.D. Elkonin); περιεχόμενο και τεχνολογικές πτυχές της σύγχρονης πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (A.A. Leontiev, N.B. Istomina, M.S. Soloveichik, L.E. Zhurova, N.F. Vinogradova, L.G. Peterson, R.N. Buneev κ.λπ.).

Για την επίλυση των εργασιών και τον έλεγχο των αρχικών υποθετικών παραδοχών, χρησιμοποιήσαμε επαρκείς εμπειρικές και θεωρητικές μεθόδους, τη μέθοδο ιστορικής και παιδαγωγικής ανάλυσης πηγών, τη μέθοδο ανάλυσης περιεχομένου, τη μοντελοποίηση σχολικών εννοιών, τη μέθοδο παρακολούθησης, τις μεθόδους πρόβλεψης (μοντελοποίηση, η μέθοδος των εμπειρογνωμόνων), μονογραφική μελέτη μαθητών, δασκάλων δημοτικού, διαπίστωση και διαμόρφωση παιδαγωγικών πειραμάτων, ανάπτυξη παιδαγωγικής τεχνολογίας.

Ερευνητικά στάδια. Η μελέτη διεξήχθη σε διάστημα 15 ετών και περιελάμβανε τρία στάδια.

Στο πρώτο στάδιο της μελέτης (1989 - 1992), μελετήθηκε η κατάσταση ανάπτυξης του προβλήματος στην επιστήμη, φιλοσοφική, ψυχολογική, κοινωνιολογική, παιδαγωγική βιβλιογραφία σχετικά με διάφορες προσεγγίσεις στα προβλήματα της μεταβλητής, μαθητοκεντρικής εκπαίδευσης, σχεδιασμός, πειραματική επαλήθευση και δοκιμή του ολοκληρωμένου μαθήματος «Δημιουργία Ζωής» πραγματοποιήθηκαν και μεταβλητός εκπαιδευτικός χώρος στο δημοτικό σχολείο.

Στο δεύτερο στάδιο (1992 - 1998) καθορίστηκαν οι θεμελιώδεις ιδιότητες της θεωρίας της παραλλαγής εκπαίδευσης, η ουσία της, τα σημάδια της. πραγματοποιήθηκαν μελέτες έργων μεταβλητής αναπτυξιακής εκπαίδευσης στο δημοτικό σχολείο. Αποκαλύπτονται οι επιστημονικές και πρακτικές προϋποθέσεις για μια παραλλαγή αναπτυσσόμενης εκπαίδευσης. Μελετώνται θεωρίες και καινοτόμα μοντέλα αναπτυξιακής εκπαίδευσης, που καθορίζουν τη διαμόρφωση της μεταβλητής πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Έχει αναπτυχθεί και δοκιμαστεί η ιδέα του συγγραφέα για την οικοδόμηση μιας μεταβλητής αναπτυξιακής εκπαίδευσης στο δημοτικό σχολείο, η οποία διασφαλίζει την αυτοπραγμάτωση του ατόμου και τις βέλτιστες επιλογές για την ανάπτυξη ενός νεότερου μαθητή. Αναπτύχθηκε ένα σύστημα οργανικών και παιδαγωγικών μέσων που βασίζεται στην τεχνολογία δημιουργίας ζωής. Έχει μελετηθεί η ψυχολογική και παιδαγωγική ετοιμότητα για παιδαγωγική δραστηριότητα στο σύστημα μεταβλητής αναπτυσσόμενης πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Τεκμηριωμένο είναι το υποκειμενικό παράδειγμα της εκπαιδευτικής δραστηριότητας του εκπαιδευτικού στο σύστημα της παραλλαγής αναπτυξιακής εκπαίδευσης στο δημοτικό σχολείο.

Το τρίτο στάδιο (1998 - 2004) - γενίκευση. Κατά τη διάρκεια της μελέτης, πραγματοποιήθηκε η εφαρμογή των αποτελεσμάτων της μελέτης, το υλικό συστηματοποιήθηκε και επισημοποιήθηκε σε μονογραφικές εργασίες για την παραλλαγή της αναπτυσσόμενης εκπαίδευσης, οι οποίες υποβλήθηκαν σε πειραματική επαλήθευση, ατομικό και συλλογικό προβληματισμό.

Η πειραματική βάση της μελέτης ήταν τα προσχολικά εκπαιδευτικά ιδρύματα του Rostov-on-Don (συμπεριλαμβανομένων των συγκροτημάτων Νηπιαγωγείου-Σχολείου) Nos. 23, 58, 67, 77, 83, 106, 111, 118, 123, 137, 152, 208 209, 213, 219, 228, 229, 234, 249, 254, 263, 267, 275, 276, 278, 280, σχολεία Istochnik, 15, 30, 46, 53, 57, σχολεία γενικής εκπαίδευσης στην περιοχή του Ροστόφ - οι πόλεις Azov, Bataysk, Kamensk, Shakhta, καθώς και οι περιοχές Azov, Oktyabrsky, Orlovsky, Kamensky, Shakhtinsky.

Επιστημονική καινοτομία της έρευνας. Η θεωρία της μεταβλητής αναπτυσσόμενης πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης έχει αναπτυχθεί ως αντανάκλαση της εμπειρίας, της καινοτόμου πρακτικής της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, που αντικατοπτρίζει τα αντικειμενικά πρότυπα ανάπτυξης της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Η έννοια της κατασκευής μιας μεταβλητής εκπαίδευσης στο δημοτικό σχολείο περιλαμβάνει την κατασκευή της τεχνολογίας «Δημιουργία Ζωής», τη μοντελοποίηση μεταβλητού εκπαιδευτικού χώρου στο δημοτικό σχολείο και το φαινόμενο της αυτοπραγμάτωσης της προσωπικότητας ενός μικρότερου μαθητή ως κυρίαρχης αξίας μια μεταβλητή αναπτυσσόμενη δημοτική εκπαίδευση.

Τεκμηριώνεται η προβολική λειτουργία της μεταβλητής αναπτυξιακής εκπαίδευσης στο δημοτικό σχολείο. Το περιεχόμενο της μεταβλητής αναπτυσσόμενης πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης έχει εμπλουτιστεί με στρατηγικές για τη διεύρυνση των ευκαιριών για την ατομική ανάπτυξη της προσωπικότητας ενός νεότερου μαθητή.

Εξετάζεται η διαδικασία αυτοπροσδιορισμού και αυτοεπιβεβαίωσης ενός εκπαιδευτικού στο σύστημα της μεταβλητής αναπτυξιακής εκπαίδευσης στο δημοτικό σχολείο. Τεκμηριωμένο είναι το υποκειμενικό παράδειγμα της εκπαιδευτικής δραστηριότητας ενός δασκάλου δημοτικού σχολείου στο σύστημα της μεταβλητής αναπτυξιακής εκπαίδευσης.

Έχει μελετηθεί η ψυχολογική και παιδαγωγική ετοιμότητα ενός δασκάλου δημοτικού για παιδαγωγική δραστηριότητα στο σύστημα μεταβλητής αναπτυσσόμενης πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Οι ακόλουθες έννοιες έχουν εισαχθεί στην επιστημονική κυκλοφορία: μεταβλητή αναπτυσσόμενη πρωτοβάθμια εκπαίδευση, τεχνολογία «Δημιουργία ζωής», χώρος που δημιουργεί ζωή.

Το παιδαγωγικό περιεχόμενο των ακόλουθων εννοιών έχει επεκταθεί: η ετοιμότητα ενός δασκάλου δημοτικού σχολείου για παιδαγωγική δραστηριότητα στο σύστημα μεταβλητής εκπαίδευσης, το υποκειμενικό παράδειγμα της εκπαιδευτικής δραστηριότητας ενός δασκάλου δημοτικού σχολείου.

Η θεωρητική σημασία της μελέτης έγκειται στην ανάπτυξη της θεωρίας της μεταβλητής αναπτυσσόμενης πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, η οποία αναπτύσσεται με βάση:

Η χρήση πολιτιστικών, δραστηριοτήτων, προσεγγίσεων προσανατολισμένων στην προσωπικότητα ως μεθοδολογικές κατευθυντήριες γραμμές.

Τεκμηρίωση του θεωρητικού μοντέλου μεταβλητής αναπτυσσόμενης πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Τεκμηρίωση της προβολικής λειτουργίας της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Ανάπτυξη στρατηγικών για την επέκταση των ευκαιριών για ατομική ανάπτυξη της προσωπικότητας ενός νεότερου μαθητή.

Μεταβλητή οργάνωση του εκπαιδευτικού χώρου του ατόμου στο δημοτικό σχολείο.

Ο αυτοκαθορισμός ενός δασκάλου στο σύστημα ανάπτυξης της παραλλαγής εκπαίδευσης.

Πρακτική σημασίαέρευνα. Η τεχνολογία «Δημιουργία Ζωής» έχει δημιουργηθεί ως συστημική δραστηριότητα ενός εκπαιδευτικού σε ένα πρότυπο εκπαίδευσης προσανατολισμένο στην προσωπικότητα. Ως μεταβλητό μάθημα αναπτύχθηκε ένα ολοκληρωμένο μάθημα «Δημιουργία Ζωής», το περιεχόμενο του οποίου συμβάλλει στη διαμόρφωση ενός νεότερου μαθητή ως αντικείμενο ζωής, στην επιλογή της δικής του πορείας ανάπτυξης του ατόμου. Το μάθημα περιλαμβάνει επίσης μεθοδολογική υποστήριξη: εγχειρίδια για δασκάλους δημοτικού και για μαθητές τετράδια εργασιών «Η ζωή μου η δημιουργικότητα» από το πρώτο έως το τέταρτο έτος σπουδών. Αναπτύχθηκε και δοκιμάστηκε ένα «αυτο-μοντέλο» για την επιτυχία των μαθητών σε ένα περιβάλλον που δημιουργεί ζωή. Έχουν αναπτυχθεί διδακτικά υλικά για τη βύθιση των μαθητών του δημοτικού σχολείου σε έναν χώρο που δημιουργεί ζωή. Αναπτύχθηκε ένα μοντέλο τριών σταδίων για την προετοιμασία των εκπαιδευτικών για εργασία στο σύστημα μεταβλητής αναπτυσσόμενης πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Ένα μάθημα «Θεωρία και Πράξη της Μεταβλητής Αναπτυξιακής Εκπαίδευσης» έχει δημιουργηθεί για εκπαιδευτικούς δημοτικού που βελτιώνουν τα προσόντα τους. Προβλέπονται για την άμυνα οι ακόλουθες διατάξεις:

1. Αποτελέσματα ανάλυσης επιστημονικών και πρακτικών προαπαιτούμενων για την παραλλαγή της αναπτυξιακής εκπαίδευσης.

2. Η μεταβλητότητα της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης ως στρατηγική για τη διεύρυνση των ευκαιριών για ατομική ανάπτυξη της προσωπικότητας ενός νεότερου μαθητή

3. Η προβολική λειτουργία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στην αντίληψη του συγγραφέα της μεταβλητής αναπτυξιακής εκπαίδευσης στο δημοτικό σχολείο.

4. Ψυχολογικά και παιδαγωγικά θεμέλια του αξιακού αυτοπροσδιορισμού του εκπαιδευτικού στο σύστημα μεταβλητής αναπτυξιακής εκπαίδευσης στο δημοτικό σχολείο.

Θα αποκαλύψουμε τις διατάξεις που υποβλήθηκαν για υπεράσπιση.

1. Στις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις του 20ου αιώνα αναπτύχθηκε η ιδέα της ατομικής ανάπτυξης της προσωπικότητας, την οποία θεωρούμε ως πρακτική προϋπόθεση για μια ποικίλη αναπτυξιακή εκπαίδευση. Η πρακτική εφαρμογή της αρχής της ατομικής προσέγγισης των μαθητών παρέχεται από τροποποιήσεις του συστήματος τάξης-μαθήματος, την αρχή του παιδοκεντρισμού στην εκπαίδευση και την κατάρτιση, το περιεχόμενο της πειραματικής παιδαγωγικής, τις ψυχολογικές και παιδαγωγικές μεθόδους μελέτης του παιδιού, την ενόργανη παιδαγωγική, διαφοροποιημένη, προγραμματισμένη μάθηση.

Η πολιτισμική-ιστορική ψυχολογία της ανάπτυξης της προσωπικότητας αποτελεί επιστημονική προϋπόθεση για μια μεταβλητή αναπτυξιακή εκπαίδευση. Στο πλαίσιό του, οι αρχές της ανάπτυξης, της πολιτιστικής συμμόρφωσης και η αρχή της ενεργούς δραστηριότητας με προσωπικό νόημα λειτουργούν ως μεθοδολογικές λειτουργίες μιας παραλλαγής που αναπτύσσει την εκπαίδευση.

Η πολιτισμική-ιστορική ψυχολογία της ανάπτυξης της προσωπικότητας θέτει την ανάπτυξη της προσωπικότητας στο επίκεντρο της προπόνησης, προσφέροντας διάφορες επιλογές προπόνησης. Η αρχή της ανάπτυξης της προσωπικότητας αποκαλύπτεται σε μια σειρά από μεθοδολογικές διατάξεις του JI.C. Vygotsky, Α.Ν. Leontieva, L.V. Zankova, D.B. Elkonina, V.V. Davydov, ο οποίος δημιούργησε ολιστικές θεωρίες της αναπτυξιακής μάθησης.

Η κεντρική τάση της μεταβλητής αναπτυξιακής εκπαίδευσης στο δημοτικό σχολείο είναι η αποκάλυψη της δημιουργικής ατομικότητας του παιδιού στη βάση της αυτοπραγμάτωσης του ατόμου στην εκπαιδευτική διαδικασία. Τα κύρια χαρακτηριστικά του οργανικού τύπου μεταβλητής εκπαίδευσης παρουσιάζονται στις τεχνολογίες των δασκάλων δημοτικών σχολείων της δεκαετίας του '80 του περασμένου αιώνα και βασίζονται στην ενότητα των συστατικών του - γνώση, επικοινωνία και αξιολόγηση της γνωστικής δραστηριότητας. Η πολυμεταβλητότητα των παιδαγωγικών μέσων, ο ολοκληρωτικός προσανατολισμός των τεχνολογιών στοχεύουν στην ανάπτυξη της δημιουργικής ατομικότητας των παιδιών.

2. Η ανάλυση των συστημάτων της σύγχρονης πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης έδωσε τη δυνατότητα να εμπλουτιστεί το περιεχόμενο της μεταβλητής αναπτυσσόμενης πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης με στρατηγικές για τη διεύρυνση των ευκαιριών για ατομική ανάπτυξη της προσωπικότητας ενός νεότερου μαθητή και, ως εκ τούτου, την ενίσχυση της αναπτυξιακής επίδρασης των μεταβλητών συστημάτων πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. εκπαίδευση. Η αλλαγή του εκπαιδευτικού αποτελέσματος στο δημοτικό σχολείο επιτυγχάνεται με την έναρξη των διαδικασιών δημιουργικής ανάπτυξης του πολιτισμού, τις τεχνολογίες της διαφοροποιημένης μάθησης με βάση το πρόβλημα, την ενσωμάτωση του περιεχομένου της εκπαίδευσης, τον καθορισμό της «δικής τροχιάς» της εκπαίδευσης με βάση την αρχή minimax και την υποκειμενική θέση του κάθε μαθητή.

Η στρατηγική προτεραιότητας για τη διεύρυνση των ευκαιριών για ατομική ανάπτυξη της προσωπικότητας ενός νεότερου μαθητή είναι η εφαρμογή της συνέχειας τόσο ως μεθοδολογική αρχή όσο και ως αμφίδρομη διαδικασία, χάρη στην οποία διατηρείται η αυτοεκτίμηση στο προσχολικό επίπεδο εκπαίδευσης και διαμορφώνονται τα θεμέλια των θεμελιωδών αρχών. προσωπικές ιδιότητες, δηλ. εκείνα τα επιτεύγματα που χρησιμεύουν ως βάση για τη μετέπειτα επιτυχία στο σχολείο. Η εφαρμογή ουσιαστικών διαδοχικών δεσμών μεταξύ του προσχολικού και του δημοτικού επιπέδου εξασφαλίζει τη διεύρυνση των ευκαιριών για την ατομική ανάπτυξη της προσωπικότητας ενός νεότερου μαθητή.

3. Η έννοια του συγγραφέα για την οικοδόμηση μιας μεταβλητής αναπτυξιακής εκπαίδευσης στο δημοτικό σχολείο περιλαμβάνει την κατασκευή της τεχνολογίας «Life-creation» ως ραχοκοκαλιά, τη μοντελοποίηση ενός μεταβλητού εκπαιδευτικού χώρου στο δημοτικό σχολείο και το φαινόμενο της αυτοπραγμάτωσης της προσωπικότητας ενός νεότερος μαθητής ως κυρίαρχη αξία μιας μεταβλητής αναπτυσσόμενης δημοτικής εκπαίδευσης. Η τεχνολογία της δημιουργίας ζωής, ως υλοποίηση αυτών των ιδεών, έχει τέσσερα επίπεδα κατασκευής: εννοιολογικό, κανονιστικό, προβολικό και λειτουργικό.

Η τεχνολογία της δημιουργίας ζωής ορίζεται από εμάς ως μια συστημική δραστηριότητα ενός δασκάλου, που στοχεύει στην οργάνωση της εκπαίδευσης με βάση τη συμπερίληψη των παιδιών στη δημιουργική επίλυση συλλογικών και προσωπικών προβλημάτων, την αυτοπραγμάτωση και τον μετασχηματισμό της γύρω κοινωνίας. Αυτή είναι μια διαδικασία μεταβλητού, πρωτότυπου σχεδιασμού και υλοποίησης της δικής του, ατομικής (πρωτότυπης) δραστηριότητας ζωής. Το περιεχόμενο και οι μέθοδοι εκπαίδευσης καθορίζονται από τις σχολές αυτοδιαμόρφωσης: «δημιουργώ τον εαυτό μου», «δημιουργώ σχέσεις», «δημιουργώ τη ζωή μου», «δημιουργώ τον κόσμο γύρω μου». Το περιεχόμενο κάθε ενότητας περιλαμβάνει το «σχολείο συναισθημάτων», το «σχολείο υγείας» και το «σχολείο ανακαλύψεων», που υλοποιούνται στο σύστημα μαθημάτων στο μάθημα «Δημιουργία Ζωής». Κάθε ένα από τα σχολεία αυτοδιαμόρφωσης εκτελεί τη λειτουργία του στη διαδικασία της αυτοπραγμάτωσης, η οποία γίνεται πιο περίπλοκη από το πρώτο έτος της εκπαίδευσης στη δημιουργία ζωής έως το τέταρτο.

Ο μεταβλητός ζωο-δημιουργικός εκπαιδευτικός χώρος στο δημοτικό σχολείο είναι η διασύνδεση διαφόρων εκπαιδευτικών περιβαλλόντων γεμάτο με δημιουργικό περιεχόμενο, που συμβάλλει στην αυτοπραγμάτωση, την αυτοανάπτυξη, την αποκάλυψη του δημιουργικού δυναμικού και την ανάπτυξη της συναισθηματικής και ηθικής σφαίρας της προσωπικότητας ενός νεότερος μαθητής. Ο μεταβλητός ζωοποιός εκπαιδευτικός χώρος διαμορφώνεται μέσω της διασύνδεσης και της αλληλοδιείσδυσης, της οργανικής ενότητας, της συμπληρωματικότητας, του αμοιβαίου εμπλουτισμού των ενοτήτων - «Ακαδημία», «Λέσχη», «Εργαστήριο».

Η ουσία της προβολικής λειτουργίας της μεταβλητής εκπαίδευσης στο δημοτικό σχολείο είναι η αλλαγή του ρόλου της εκπαίδευσης στη ζωή ενός παιδιού, η εστίασή της στην ανάπτυξη εσωτερικών προσωπικών δομών συνείδησης, στην ανάπτυξη και υλοποίηση ενός προσωπικού έργου που έχει ζωτικής σημασίας για τον μαθητή και έχει ισχυρό κίνητρο στην εκπαιδευτική διαδικασία μέσω του αυτο-μοντέλου του νεότερου μαθητή. Η βάση για το σχεδιασμό των διαδικασιών αυτοπραγμάτωσης ενός ατόμου διαμορφώνεται από ατομικά σημαντικά νοήματα και προσωπική εμπειρία, που γίνεται αντιληπτή από τον ίδιο τον μαθητή ως προσωπικά του επιτεύγματα.

Η μεταβλητότητα ως χαρακτηριστικό της ατομικότητας χαρακτηρίζεται από ποικιλομορφία, ευελιξία του εσωτερικού κόσμου του ατόμου, συνδυασμό ιδιοτήτων και ιδιοτήτων που το διακρίνουν από μια άλλη προσωπικότητα. Η βάση αυτής της διάταξης κατέστησε δυνατή την παρουσίαση μιας παραλλαγής αναπτυξιακής εκπαίδευσης ως διαδικασία και αποτέλεσμα της ανάπτυξης ποικίλων χαρακτηριστικών της προσωπικότητας, της ανάπτυξης της διαφορετικότητας και της ευελιξίας του εσωτερικού κόσμου της προσωπικότητας σε διάφορες δραστηριότητες που δημιουργούν συνθήκες για την παραλλαγή συνειδητοποίηση της προσωπικότητας στη ζωή, στη μεταμόρφωση του κόσμου γύρω.

4. Το θεματικό παράδειγμα ενός δασκάλου δημοτικού σχολείου στο σύστημα μεταβλητής εκπαίδευσης περιλαμβάνει τον συνειδητό καθορισμό στόχων, την ικανότητα να εκπληρώνει κανείς τον εαυτό του και να κάνει προσαρμογές στην παιδαγωγική του δραστηριότητα. Η παρουσία του θετικού, ανοιχτού, ευέλικτου «I-concept» ενός δασκάλου διασφαλίζει την ετοιμότητα για αλλαγές στις παιδαγωγικές του δραστηριότητες.

Ένα υψηλό επίπεδο ανταγωνιστικότητας ενός ειδικού στην ανάπτυξη παραλλαγής εκπαίδευσης εξασφαλίζεται από την εφαρμογή του υποκειμενικού παραδείγματος της παιδαγωγικής δραστηριότητας, το οποίο περιλαμβάνει έναν αριθμό προϋποθέσεων: συνθήκες - πιθανά γεγονότα, συνθήκες - ενέργειες, συνθήκες - αυτενέργειες, συνθήκες - εξωτερικές κίνητρα.

Η διαδικασία αυτοκαθορισμού ενός δασκάλου κατανοείται από εμάς ως διαδικασία αυτοκαθορισμού πολυρόλων, επαγγελματικής επιλογής, διαμόρφωσης ταυτότητας, αξιακό-σημασιολογικού αυτοπροσδιορισμού.

Η αυτοεπιβεβαίωση ενός δασκάλου δημοτικού σχολείου στο σύστημα της παραλλαγμένης μάθησης είναι η διαδικασία κατάκτησης των μεθόδων επίγνωσης της προσωπικής αρχής στη δική του εκπαιδευτική δραστηριότητα, οδηγώντας τον σε περισσότερα υψηλό επίπεδοεπιτυχία με τη βοήθεια της μεθοδολογίας της μεταβλητής αναπτυξιακής εκπαίδευσης.

Η συνιστώσα σύνθεση της αυτοεπιβεβαίωσης της προσωπικότητας ενός δασκάλου δημοτικού περιλαμβάνει μια φυσική ανάγκη για αυτοεπιβεβαίωση, την επίγνωση του δασκάλου για την επαγγελματική και προσωπική αρχή στο επιλεγμένο σύστημα εκπαίδευσης, την υπέρβαση του εαυτού και την αυτοπραγμάτωση στην επιλογή μεθοδολογίας και μοντέλου μεταβλητής μάθησης, ενδοσκόπηση του τι έχει επιτευχθεί στη διδασκαλία μαθητών δημοτικού σχολείου, διεύρυνση του πεδίου εφαρμογής του δασκάλου δημοτικό σχολείο.

Η ετοιμότητα ενός δασκάλου δημοτικού σχολείου για παιδαγωγική δραστηριότητα στο σύστημα παραλλαγής αναπτυξιακής εκπαίδευσης, η τροποποίησή του σε διαρκώς μεταβαλλόμενες κοινωνικο-οικονομικές συνθήκες είναι μια κατάσταση που εξασφαλίζει την πραγματοποίηση και τη μετατροπή των προσωπικών ικανοτήτων για επιτυχή εφαρμογή επαγγελματική δραστηριότηταστο βέλτιστο σύστημα πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για ένα δεδομένο άτομο.

Το μεταπτυχιακό μοντέλο τριών σταδίων προετοιμασίας των εκπαιδευτικών για παιδαγωγική δραστηριότητα στο σύστημα μεταβλητής αναπτυσσόμενης πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης περιλαμβάνει την παιδαγωγική διαχείριση ως αναπόσπαστο σύστημα διαχειριστικών μέτρων. κατοχή του μαθήματος του συγγραφέα "Θεωρία και Πράξη της Μεταβλητής Αναπτυξιακής Εκπαίδευσης" μελέτη και ανάπτυξη από καθηγητές της τεχνολογίας του μαθήματος «Δημιουργία Ζωής» ως μεταβλητή και οργάνωση αναπτυσσόμενου ζωοποιού χώρου.

Η αξιοπιστία και η εγκυρότητα των κύριων διατάξεων και συμπερασμάτων της μελέτης διασφαλίζεται από μια μεθοδολογία κατάλληλη για τους στόχους, το αντικείμενο και τους στόχους της μελέτης. μια ολιστική προσέγγιση για την επίλυση προβλημάτων, τη γενίκευση και τη συγκεκριμενοποίηση των εννοιολογικών διατάξεων της φιλοσοφικής, ψυχολογικής και παιδαγωγικής έρευνας· χρησιμοποιώντας τις μεθόδους διαφόρων επιστημονικών κλάδων· μια πραγματική ευκαιρία να εισαχθούν τα αποτελέσματα της μελέτης στην πρακτική των ρωσικών σχολείων.

Δοκιμές και υλοποίηση ερευνητικών αποτελεσμάτων. Οι κύριες διατάξεις και τα αποτελέσματα της μελέτης συζητήθηκαν σε συνεδριάσεις του Τμήματος Παιδαγωγικής του Ρωσικού Κρατικού Παιδαγωγικού Πανεπιστημίου, σε διεθνή, ρωσικά και περιφερειακά επιστημονικά και επιστημονικά-πρακτικά συνέδρια κατά τα έτη. Volgograd, Taganrog, Tuapse, Azov, Kamensk, Shakhty, Rostov-on-Don, ετήσιες ψυχολογικές και παιδαγωγικές αναγνώσεις του Νότου της Ρωσίας και συναντήσεις του Νότιου Κλάδου της Ρωσικής Ακαδημίας Εκπαίδευσης (1997 - 2004).

Η εφαρμογή των αποτελεσμάτων της μελέτης πραγματοποιήθηκε κατά τη διάρκεια της εργασίας του συγγραφέα ως μεθοδολόγος του μεθοδολογικού κέντρου της πόλης, επικεφαλής του ερευνητικού εργαστηρίου της πόλης "Συνέχεια προσχολικής και πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης", οργανώνοντας πειραματική εργασία σε εκπαιδευτικά ιδρύματα του Ροστόφ -on-Don, η περιοχή του Ροστόφ (περιοχές Azov, Oktyabrsky, Orlovsky, Kamensky, Shakhtinsky). Η εισαγωγή επιστημονικών και πρακτικών αποτελεσμάτων διευκολύνθηκε από τη δημοσίευση μονογραφιών, άρθρων, περιλήψεων, συλλογών επιστημονικών και μεθοδολογικών εργασιών συμμετεχόντων σε πειραματικές εργασίες.

Επιστημονικές και παιδαγωγικές βάσεις, εννοιολογικές ιδέες αυτή η μελέτηπεριλαμβάνονται στα προγράμματα σπουδών των μαθημάτων κατάρτισης «Θεωρία και Πράξη της Μεταβλητής Αναπτυσσόμενης Εκπαίδευσης», τα οποία υλοποιήθηκαν στα προγράμματα σπουδών των μεταπτυχιακών και μεταπτυχιακών σπουδών του RSPU, καθώς και στα μαθήματα προχωρημένης κατάρτισης στο τμήμα «Διοίκηση Εκπαίδευσης " του RSPU.

Παρόμοιες διατριβές στην ειδικότητα «Γενικά Παιδαγωγικά, Ιστορία Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης», 13.00.01 Κωδ. ΒΑΚ.

Παιδαγωγική Αξιολόγηση στη Μεταβλητή Αναπτυξιακή Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση 2006, υποψήφια παιδαγωγικών επιστημών Ivankova, Elena Valerievna
Διδακτικές βάσεις μαθητοκεντρικών τεχνολογιών για τη διδασκαλία μικρών μαθητών και την εφαρμογή τους 2002, Διδάκτωρ Παιδαγωγικών Επιστημών Kozyreva, Elena Anatolyevna
Η μεταβλητότητα της εκπαίδευσης ως προϋπόθεση για την αποτελεσματική εκπαίδευση των μαθητών σχολείων 2002, υποψήφια παιδαγωγικών επιστημών Kulagina, Lyudmila Ivanovna
Προετοιμασία ενός μελλοντικού δασκάλου πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για μια συνειδητή επιλογή ενός μεταβλητού συστήματος μάθησης 2004, Υποψήφια Παιδαγωγικών Επιστημών Shagina, Zoya Valentinovna
Οργανωτικές και διδακτικές συνθήκες προετοιμασίας φοιτητών παιδαγωγικού κολεγίου για την αναπτυξιακή εκπαίδευση μικρών μαθητών 2004, υποψήφια παιδαγωγικών επιστημών Semenova, Tatyana Stepanovna

Συμπέρασμα διατριβής με θέμα "Γενική παιδαγωγική, ιστορία της παιδαγωγικής και της εκπαίδευσης", Konovalchuk, Valentina Nikolaevna

Συμπεράσματα για το τέταρτο κεφάλαιο

1. Το υποκειμενικό παράδειγμα ενός δασκάλου δημοτικού σχολείου στο σύστημα της παραλλαγής εκπαίδευσης περιλαμβάνει τη συνειδητή στόχευση, την ικανότητα αυτοπραγμάτωσης και προσαρμογής στην παιδαγωγική του δραστηριότητα, την παρουσία μιας θετικής, ανοιχτής, ευέλικτης «έννοιας εγώ». που εξασφαλίζει ετοιμότητα για αλλαγές στην παιδαγωγική δραστηριότητα του εκπαιδευτικού. Ο μηχανισμός για την εφαρμογή του υποκειμενικού παραδείγματος της παιδαγωγικής δραστηριότητας είναι μια σειρά από προϋποθέσεις. Στην πρώτη ομάδα συνθηκών, συμπεριλάβαμε τις πιθανές δυνατότητες ενός εκπαιδευτικού στο σύστημα μεταβλητής εκπαίδευσης, ανάλογα με τα προαπαιτούμενα της γενετικής τάξης, καθώς και με το επίπεδο της μεθοδολογικής του κουλτούρας.

Η δεύτερη ομάδα συνθηκών-δράσεων περιλαμβάνει ειδικές δράσεις του δασκάλου στην ολοκληρωμένη δομή της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, καθώς και τις ενέργειές τους που βασίζονται σε αξιακούς προσανατολισμούς. Η τρίτη ομάδα συνθηκών, που ορίζονται από εμάς ως συνθήκες - αυτενέργεια, αντικατοπτρίζει τις διαδικασίες του εαυτού του δασκάλου (αυτοκαθορισμός, αυτοπραγμάτωση, αυτοοργάνωση, αυτο-ανάλυση, αυτοαξιολόγηση, αυτοεπιβεβαίωση και άλλα ), η πορεία του οποίου καθορίζει σε μεγάλο βαθμό την επιτυχία των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Προϋποθέσεις - η ίδια η δράση είναι καθοριστικές στο υποκειμενικό παράδειγμα της παιδαγωγικής δραστηριότητας, αφού με βάση την αυτογνωσία της ίδιας της προσωπικότητας, ο δάσκαλος αυτοπροσδιορίζεται με τα φυσικά, κοινωνικά και προσωπικά του χαρακτηριστικά, στη συνέχεια αυτο-οργάνωση της εκπαιδευτικής δραστηριότητας.

Προϋποθέσεις - τα εξωτερικά κίνητρα περιλαμβάνουν την προσωπική ελευθερία επιλογής στην παιδαγωγική δημιουργικότητα. χώρο για τη μετασχηματιστική παιδαγωγική του δραστηριότητα. Η συγκρισιμότητα μεταξύ των εξωτερικών απαιτήσεων για τον δάσκαλο και των δικών του εσωτερικών δυνατοτήτων συμβάλλει στην αποτελεσματική κυριαρχία του συστήματος παραλλαγής εκπαίδευσης και στη συνειδητή επιλογή ενός προσωπικά σημαντικού συστήματος μάθησης στο οποίο είναι δυνατόν να τεκμηριωθούν και να εφαρμοστούν οι καλύτερες επιλογές για το προσωπικό ανάπτυξη των μαθητών.

Η ιδέα της διαπερατότητας θεωρείται ως καθοριστική ιδέα, καθώς προέρχεται από την ιδέα της εγγενούς αξίας της μοναδικής εμπειρίας ενός ατόμου, καθώς και από την κοινή εμπειρία και την καθολική εμπειρία. Η ανάπτυξη του εσωτερικού δυναμικού του δασκάλου συμβαίνει, πρώτον, λόγω της εξωτερικής αναπλήρωσης της εμπειρίας του, των αξιακών προσανατολισμών με νέες επεξεργασμένες γνώσεις και δεξιότητες. Δεύτερον, εξαρτάται υποκειμενικά από την εσωτερική εργασία ενός ατόμου, δηλαδή από τη δραστηριότητά του, στην οποία ανακαλύπτει κάτι νέο, πολύτιμο στον εαυτό του που δεν είχε παρατηρηθεί πριν. Τρίτον, λόγω της ελεύθερης επιλογής του στόχου και των τρόπων υλοποίησής του, αποτελεί την ευθύνη του υποκειμένου, η οποία συνεπάγεται την ταύτιση των εσωτερικών αξιών του ατόμου με τις αξίες της κοινωνίας.

3. Η διαδικασία αυτοκαθορισμού και αυτοεπιβεβαίωσης του δασκάλου περιλαμβάνει την ανάπτυξη της προσωπικής έννοιας της εργασίας του δασκάλου στο σύστημα της μεταβλητής αναπτυξιακής εκπαίδευσης. Η ανάπτυξη του προσωπικού νοήματος του εκπαιδευτικού πραγματοποιείται σταδιακά. Ο δάσκαλος, έχοντας φτάσει στο στάδιο του επαγγελματικού και προσωπικού νοήματος, μπορεί να συνεχίσει τη διαδικασία απόκτησης γνώσης και εμπειρίας στη δική του διάσταση, δηλαδή να δημιουργήσει ανεξάρτητα νέα γνώση και εμπειρία για τον εαυτό του. Η εκδήλωση αυτής της προσωπικής σφαίρας εκφράζεται στον αυτοπροσδιορισμό του δασκάλου στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Η διαδικασία αυτοκαθορισμού ενός δασκάλου κατανοείται από εμάς ως διαδικασία αυτοκαθορισμού πολυρόλων, επαγγελματικής επιλογής, διαμόρφωσης ταυτότητας, αξιακό-σημασιολογικού αυτοπροσδιορισμού. Η διαδικασία αυτοδιάθεσης ενός εκπαιδευτικού σχετίζεται άμεσα με την αποτελεσματική οργάνωση των εκπαιδευτικών του δραστηριοτήτων και το κύριο συστατικό της διαδικασίας.

Η συγκριτική ανάλυση που διεξήχθη μας επέτρεψε να εντοπίσουμε πολλές γενικές τάσεις: η εμπειρία είναι συστατικό του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού και έχει έντονο επαγγελματικό προσανατολισμό. Η εμπειρία της δημιουργικής παιδαγωγικής δραστηριότητας ενός δασκάλου δημοτικού σχολείου στο σύστημα μεταβλητής μάθησης περιλαμβάνει τα ακόλουθα στοιχεία: γενικευμένες γνώσεις και μεθόδους δραστηριότητας σε διάφορα εκπαιδευτικά μοντέλα, παρατήρηση και αξιολόγηση του νέου παραδείγματος, εισάγοντας στοιχεία καινοτομίας στο επιλεγμένο μοντέλο μάθησης. Η δικαιολογημένη επιλογή του μοντέλου πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να επιβληθεί στο επάγγελμα που έχει επιλέξει, μπορούμε να μιλήσουμε για τις εσωτερικές και εξωτερικές πτυχές του. Η εσωτερική όψη θα είναι η συστατική σύνθεση της αυτοεπιβεβαίωσης και η εξωτερική διαμόρφωση της διαδικασίας αυτοεπιβεβαίωσης της δραστηριότητας του ίδιου του δασκάλου Η αυτοβελτίωση της προσωπικότητας πραγματοποιείται μέσω της ανάγκης της για αυτοεπιβεβαίωση. Η αυτοεπιβεβαίωση ενός δασκάλου δημοτικού σχολείου στο σύστημα μεταβλητής εκπαίδευσης είναι η διαδικασία κατάκτησης των μεθόδων επίγνωσης της προσωπικής αρχής στη δική του εκπαιδευτική δραστηριότητα, οδηγώντας τον σε υψηλότερο επίπεδο επιτυχίας με τη βοήθεια της μεθοδολογίας της μεταβλητής αναπτυξιακή εκπαίδευση.

Η συστατική σύνθεση της αυτοεπιβεβαίωσης της προσωπικότητας ενός δασκάλου δημοτικού σχολείου μας επιτρέπει να φανταστούμε τη διαδικασία αυτοδιάθεσης και αυτοεπιβεβαίωσης ενός δασκάλου, η οποία περιλαμβάνει τρία μπλοκ.

Το πρώτο μπλοκ είναι η φυσική ανάγκη για αυτοεπιβεβαίωση για να συνειδητοποιήσει κανείς τον εαυτό του, να νιώσει την ατομικότητά του, την προσωπική του αρχή, να καθορίσει τον στόχο της επαγγελματικής και προσωπικής του εξέλιξης, που θα οδηγούσε στην κατασκευή του εαυτού του ως ειδικό αντικείμενο παιδαγωγικής δραστηριότητας, συνειδητοποίηση με την προσωπική αρχή κάποιου μέσω της αυτογνωσίας, ο δάσκαλος θα μπορέσει να επιβληθεί στα επαγγέλματα που θα επιλέξει.

Το δεύτερο μπλοκ είναι η διεύρυνση του πεδίου δραστηριότητας στην αυτο-υπέρβαση και την αυτοπραγμάτωση στην επιλογή ενός μοντέλου παραλλαγής μάθησης. Η επέκταση του πεδίου δραστηριότητας στο σύστημα μεταβλητής εκπαίδευσης στο δημοτικό σχολείο συμβαίνει σε διάφορες κατευθύνσεις: ενημερωτική, θεματική, προσωπική.

Ενημερωτική είναι η λήψη και ανταλλαγή πληροφοριών σχετικά με τη μεθοδολογία, τους στόχους, το περιεχόμενο, τα μέσα, τα χαρακτηριστικά των τεχνολογιών και τη διάγνωση των παιδαγωγικών αποτελεσμάτων. Οι θεματικές σχέσεις πραγματοποιούνται με τη μορφή ανταλλαγής προϊόντων κοινής δραστηριότητας στο διδακτικό προσωπικό. Οι δάσκαλοι μπορούν να συντάξουν δημιουργικές εργασίες, σχέδια μαθημάτων και εξωσχολικές δραστηριότητες, διαγνωστικά σε διάφορα μοντέλα μεταβλητής εκπαίδευσης.

Το τρίτο μπλοκ είναι μια αλλαγή στην κοσμοθεωρία με συνεχή αναστοχασμό που βασίζεται στην επιθυμία του ατόμου να δώσει στον εαυτό του έναν απολογισμό των εσωτερικών νοητικών διαδικασιών του, να κατανοήσει τι έχει επιτευχθεί και τι επιτυγχάνεται, να διδάξει την αυτοανάλυση του τι έχει επιτευχθεί και επιτευχθεί από μαθητές δημοτικού

3. Τα ουσιαστικά χαρακτηριστικά των επιπέδων διαμόρφωσης ετοιμότητας για παιδαγωγική δραστηριότητα στο σύστημα μεταβλητής εκπαίδευσης είναι οι ιδιότητες ενός ανταγωνιστικού δασκάλου. Αυτή είναι η ικανότητα για συνεχή αυτο-ανάπτυξη, συνεχής επαγγελματική ανάπτυξη, η εντατική ροή της διαδικασίας αυτοπροσδιορισμού, η αντίσταση στο στρες, η επιθυμία για υψηλή ποιότητα του τελικού προϊόντος της παιδαγωγικής δραστηριότητας, η ικανότητα να είναι ηγέτης, δημιουργική στάση στην εργασία, επιμέλεια, σαφήνεια στόχων και προσανατολισμούς αξίας, κατανόηση της αξίας των αντανακλαστικών διαδικασιών. Η ετοιμότητα ενός δασκάλου δημοτικού για παιδαγωγική δραστηριότητα στο σύστημα μεταβλητής εκπαίδευσης, η τροποποίησή του σε διαρκώς μεταβαλλόμενες κοινωνικο-οικονομικές συνθήκες είναι μια κατάσταση που εξασφαλίζει την πραγματοποίηση και τον μετασχηματισμό των προσωπικών ικανοτήτων για την επιτυχή εφαρμογή επαγγελματικών δραστηριοτήτων στο σύστημα πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης εκπαίδευση που είναι η βέλτιστη για ένα δεδομένο άτομο.

Ως μέτρα για την αύξηση του επιπέδου ετοιμότητας ενός δασκάλου δημοτικού σχολείου για παιδαγωγική δραστηριότητα στο σύστημα μεταβλητής εκπαίδευσης, η παιδαγωγική διαχείριση ως αναπόσπαστο σύστημα διαχειριστικών μέτρων. κατοχή του μαθήματος του συγγραφέα "Θεωρία και Πράξη της Μεταβλητής Αναπτυξιακής Εκπαίδευσης" μελέτη και ανάπτυξη από καθηγητές των τεχνολογιών του μαθήματος «Δημιουργία Ζωής» και οργάνωση αναπτυσσόμενου ζωοποιού περιβάλλοντος από εκπαιδευτικούς.

Ως κριτήρια για τα επίπεδα ετοιμότητας, πήραμε τις σφαίρες ανάπτυξης της προσωπικότητας σε ενότητα με τη σύνθεση της δραστηριότητας, τους τύπους «εαυτών» και τα χαρακτηριστικά της ανταγωνιστικότητας. Σύμφωνα με αυτό, τεκμηριώσαμε τα ακόλουθα επίπεδα ετοιμότητας για παιδαγωγική δραστηριότητα, την τροποποίησή της σε μεταβαλλόμενες συνθήκες: κίνητρα-αξία. Γνωστική-λογική? πρακτική και αποτελεσματική? αξιολογική και μεταμορφωτική.

Για να προσδιορίσουμε το επίπεδο ετοιμότητας για παιδαγωγική δραστηριότητα στο σύστημα μεταβλητής ανάπτυξης πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης ενός δασκάλου πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, επιλέξαμε δείκτες που είναι εγγενείς στην επαγγελματική συμπεριφορά ενός δασκάλου για την επίλυση παιδαγωγικών προβλημάτων, την κατανόηση προβλημάτων και τον εντοπισμό εμποδίων στην εφαρμογή το επιλεγμένο μοντέλο εκπαίδευσης.

Τα ποσοτικά δεδομένα επιβεβαίωσαν τις θεωρητικές μας υποθέσεις ότι το σύστημα μέτρων που προτείνουμε θα συμβάλει σε θετικές αλλαγές στην ετοιμότητα των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για διδακτικές δραστηριότητες στο σύστημα της παραλλαγής αναπτυξιακής εκπαίδευσης.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ

Η μελέτη έδειξε ότι η πιο σημαντική κατεύθυνση στην ανάπτυξη της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης είναι η τεκμηρίωση της θεωρίας της μεταβλητής αναπτυσσόμενης πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Παρουσιάζουμε τη θεωρία της μεταβλητής πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης ως γενίκευση της εμπειρίας, της κοινωνικής πρακτικής της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, που αντικατοπτρίζει τα αντικειμενικά πρότυπα ανάπτυξης της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Το εννοιολογικό μοντέλο που κατασκευάσαμε είναι μια ιδανική αντανάκλαση της πραγματικότητας και βοηθά στην αποκάλυψη των χαρακτηριστικών της θεωρίας της παραλλαγμένης αναπτυξιακής εκπαίδευσης, που βασίζεται στις προσδιορισμένες επιστημονικές υποθέσεις που περιέχονται στην πολιτιστική και ιστορική ψυχολογία της ανάπτυξης της προσωπικότητας, στις θεωρίες της ανάπτυξης, ατομική και προσανατολισμένη στην προσωπικότητα μάθηση.

Το συνολικό αποτέλεσμα της εργασίας που έγινε είναι η διατύπωση και η επίλυση μιας σειράς θεωρητικών και μεθοδολογικών προβλημάτων που σχετίζονται με την ανάπτυξη της θεωρίας της μεταβλητής αναπτυσσόμενης πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Πραγματοποιήσαμε μια ιστορική και παιδαγωγική ανάλυση της πρακτικής δόμησης της παραλλαγμένης εκπαίδευσης στις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις του 20ού αιώνα, η οποία είναι μια πραγματική υπόθεση της θεωρίας, η οποία παρέχεται από μια σειρά από ουσιαστικά και οργανωτικά μέτρα. Η συστηματοποίηση των διατάξεων της πολιτισμικής-ιστορικής ψυχολογίας της ανάπτυξης της προσωπικότητας βοηθά στην πρόβλεψη της κύριας κανονικότητας της θεωρίας που σχετίζεται με την τοποθέτηση της ανάπτυξης της προσωπικότητας στο επίκεντρο της προσοχής στην εκπαίδευση και την εφαρμογή διαφόρων επιλογών κατάρτισης. Η πολιτισμική-ιστορική ψυχολογία της ανάπτυξης της προσωπικότητας ορίζει τις αρχές της μεταβλητής αναπτυσσόμενης εκπαίδευσης, η καθοριστική αρχή είναι η ανάπτυξη. Οι μεθοδολογικές λειτουργίες της μεταβλητής εκπαίδευσης είναι η αρχή της ανάπτυξης της προσωπικότητας στη μάθηση, η οποία προκύπτει από τις επιστημονικές διατάξεις του L.S. Vygotsky, τις αρχές της φυσικής και πολιτισμικής συμμόρφωσης της μεταβλητής εκπαίδευσης, την αρχή της ενεργούς προσωπικής και ουσιαστικής δραστηριότητας των μαθητών στη μάθηση, αρχή της συλλογικής και ατομικής δημιουργίας ζωής, η αρχή της επιλογής και της εφαρμογής μιας ατομικής επιλογής προσωπική ανάπτυξη στη μάθηση. Η πολυμεταβλητότητα, η ποικιλία των παιδαγωγικών μέσων βασίζονται στην ενότητα των συστατικών - γνώση, επικοινωνία και αξιολόγηση της γνωστικής δραστηριότητας, που παρέχουν έναν ολοκληρωμένο προσανατολισμό της παραλλαγής εκπαίδευσης προς την ανάπτυξη δημιουργικής ατομικότητας, πρωτοτυπίας του νεότερου μαθητή.

Η μεταβλητή μάθηση παρέχει μια ευκαιρία για αυτοπραγμάτωση του ατόμου στο επίπεδο του περιεχομένου της κατάρτισης, των μεθόδων, των μορφών οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Εξεταζόμενη στο δεύτερο κεφάλαιο, η ποικιλομορφία των συστημάτων πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης αποκάλυψε μια σειρά σημαντικών δεικτών που χαρακτηρίζουν το μεταβλητό σύστημα της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Μεταξύ αυτών, η συγκρότηση συστήματος είναι η αυτοπραγμάτωση της προσωπικότητας ενός νεότερου μαθητή. Η ιδέα του συγγραφέα για την οικοδόμηση μιας μεταβλητής εκπαίδευσης στο δημοτικό σχολείο περιλαμβάνει την κατασκευή της τεχνολογίας «Δημιουργία Ζωής» ως συστημική, τη μοντελοποίηση ενός μεταβλητού εκπαιδευτικού χώρου στο δημοτικό σχολείο και την τεχνολογία αυτοπραγμάτωσης της προσωπικότητας ενός νεότερος μαθητής ως κυρίαρχη αξία μιας αναπτυσσόμενης, μεταβλητής δημοτικής εκπαίδευσης. Θεωρούμε το ολοκληρωμένο μάθημα «Δημιουργία Ζωής» ως μεταβλητό, αφού το περιεχόμενό του συμβάλλει στη διαμόρφωση ενός νεότερου μαθητή ως μαθήματος, στην επιλογή ενός ατόμου, στη δική του πορεία εξέλιξης.

Μια συστηματική ανασκόπηση των αποτελεσμάτων που προέκυψαν σχετικά με την εφαρμογή και τη δοκιμή της τεχνολογίας δημιουργίας ζωής κατέστησε δυνατή την εισαγωγή μιας επιστημονικής έννοιας - "Τεχνολογία δημιουργίας ζωής", που ορίστηκε από εμάς ως μια συστημική δραστηριότητα ενός δασκάλου που στοχεύει στην οργάνωση της εκπαίδευσης με βάση την ένταξη των παιδιών στη δημιουργική επίλυση συλλογικών και προσωπικών προβλημάτων ζωής, η μεταμόρφωση της γύρω κοινωνίας.

Η ανάλυση της σύγχρονης πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης κατέστησε δυνατό τον εμπλουτισμό του περιεχομένου της μεταβλητής αναπτυσσόμενης πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης με στρατηγικές για τη διεύρυνση των ευκαιριών ατομικής ανάπτυξης της προσωπικότητας ενός νεότερου μαθητή, οι οποίες εκδηλώνονται στα βασικά χαρακτηριστικά των μεταβλητών συστημάτων πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και να κάνει μια σειρά από γενικεύσεις που δείχνουν σημαντικές συνδέσεις μεταξύ των συστατικών του:

Μέσω ψυχολογικής και παιδαγωγικής διάγνωσης της πορείας της γενικής και ατομικής ανάπτυξης και των ηλικιακών νεοπλασιών της προσωπικότητας ενός νεότερου μαθητή, που μας επιτρέπει να εξετάσουμε την ανάπτυξη μεταβλητής πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης ως εκπαίδευση ικανή να παρέχει βέλτιστες επιλογές για την ανάπτυξη του προσωπικότητα ενός νεότερου μαθητή?

Σχέσεις μεταξύ προσχολικής και σχολικά στάδιαανάπτυξη του παιδιού, η οποία διασφαλίζεται από την εφαρμογή της συνέχειας ως μεθοδολογικής αρχής και ως αμφίδρομης διαδικασίας, λόγω της οποίας διατηρείται η αυτοεκτίμηση στο προσχολικό επίπεδο εκπαίδευσης και διαμορφώνονται τα θεμέλια των θεμελιωδών προσωπικών ιδιοτήτων, δηλ. εκείνα τα επιτεύγματα που χρησιμεύουν ως βάση για τη μετέπειτα επιτυχημένη του σχολική εκπαίδευση και «μεταφέρονται» στο σχολείο.

Ενίσχυση της αναπτυξιακής επίδρασης μεταβλητών συστημάτων πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και αλλαγή του εκπαιδευτικού αποτελέσματος στο δημοτικό σχολείο, που επιτυγχάνεται με την έναρξη των διαδικασιών δημιουργικής ανάπτυξης του πολιτισμού, τις τεχνολογίες της βασισμένης σε προβλήματα, τη διαφοροποιημένη μάθηση, την ενσωμάτωση του περιεχομένου της εκπαίδευσης, τον καθορισμό της «δικής της τροχιάς «της εκπαίδευσης με βάση την αρχή mini-nimax και την υποκειμενική θέση του κάθε μαθητή.

Αναπτύχθηκε μια θεωρία, ο εννοιολογικός πυρήνας της οποίας είναι η τεκμηρίωση της προβολικής λειτουργίας της μεταβλητής εκπαίδευσης στο δημοτικό σχολείο, η ουσία της οποίας είναι η αλλαγή του ρόλου της εκπαίδευσης στη ζωή ενός παιδιού, εστιάζοντας στην ανάπτυξη της εσωτερικής προσωπικής δομές συνείδησης, για την ανάπτυξη και υλοποίηση ενός προσωπικού έργου που έχει νόημα ζωής, για τις διαδικασίες ανάπτυξης μεταβλητών χαρακτηριστικών της προσωπικότητας, την ποικιλομορφία και την ευελιξία του εσωτερικού της κόσμου σε διάφορες δραστηριότητες που δημιουργούν συνθήκες για μεταβλητή υλοποίηση στη ζωή, μεταμόρφωση του περιβάλλοντος κόσμου. Η τεκμηρίωση της προβολικής λειτουργίας πραγματοποιήθηκε με βάση την ανάπτυξη της έννοιας του συγγραφέα της μεταβλητής αναπτυξιακής εκπαίδευσης στο δημοτικό σχολείο, συμπεριλαμβανομένου του ζωογόνου περιεχομένου των γνωστικών και πρακτικών δραστηριοτήτων των παιδιών, της τεχνολογίας "Life-creation" ως μια συστημική, η μοντελοποίηση ενός μεταβλητού εκπαιδευτικού χώρου στο δημοτικό σχολείο και οι συνθήκες αυτοπραγμάτωσης της προσωπικότητας ενός νεότερου μαθητή ως κυρίαρχης αξίας μιας μεταβλητής αναπτυσσόμενης πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Ένα σημαντικό συστατικό της θεωρίας είναι η ιδέα της προσωπικότητας ενός δασκάλου δημοτικού σχολείου ως ανταγωνιστικού, ικανού ειδικού στη μεταβλητή αναπτυξιακή εκπαίδευση. Αυτές οι ιδιότητες παρέχονται από τον αξιακό-σημασιολογικό αυτοπροσδιορισμό του εκπαιδευτικού στην επαγγελματική επιλογή του εκπαιδευτικού συστήματος. την αυτοεπιβεβαίωσή του στη δική του εκπαιδευτική δραστηριότητα· ετοιμότητα για εργασία στο σύστημα μεταβλητής ανάπτυξης πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης · υποκειμενικό παράδειγμα παιδαγωγικής δραστηριότητας.

Περαιτέρω εξέταση της θεωρίας της μεταβλητής ανάπτυξης πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης είναι δυνατή προς την κατεύθυνση της συστηματοποίησης της πολυμεταβλητότητας, μιας ποικιλίας παιδαγωγικών μέσων που παρέχουν την αναπτυξιακή επίδραση των μεταβλητών συστημάτων πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και την ανάπτυξη σε κάθε σύστημα πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης της δικής του εκδοχής του βέλτιστη ανάπτυξη του ατόμου.

Το πρόβλημα της βελτίωσης των προσόντων των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για εκπαιδευτικές δραστηριότητες στο σύστημα μεταβλητής αναπτυξιακής εκπαίδευσης, οι διαδικασίες αυτοπροσδιορισμού και αυτοεπιβεβαίωσης της προσωπικότητας ενός δασκάλου στη μεταβλητή εκπαίδευση με βάση την εξέταση των ιστοριών ανάπτυξης και η αυτοβελτίωση συγκεκριμένων εκπαιδευτικών απαιτεί περαιτέρω έρευνα.

Η συνέχιση της ανάπτυξης της θεωρίας της μεταβλητής αναπτυσσόμενης πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης πραγματοποιείται επί του παρόντος στην έρευνα διατριβής που διεξάγεται υπό την καθοδήγηση του συγγραφέα.

Κατάλογος αναφορών για έρευνα διατριβής Διδάκτωρ παιδαγωγικών επιστημών Konovachuk, Valentina Nikolaevna, 2005

1. Abulkhanova-Slavskaya K.A. Δραστηριότητα και ψυχολογία προσωπικότητας. Μ.: Thought, 1980. 336 σελ.

2. Ageev V.V., Davydov V.V., Rubtsov V.V. Το τεστ ως μηχανισμός για την οικοδόμηση κοινών ενεργειών // Ψυχολογικό περιοδικό. 1985. Νο 4.

4. Akimova M.K., Kozlova V.B. Ατομικότητα μαθητών και ατομική προσέγγιση. Μόσχα: Παιδαγωγική, 1992. 80 σελ.

5. Acheksandrov V.B. Κατανόηση και κοινωνικο-γνωστική εμπειρία του θέματος 7/ Η εμπειρία και η θέση της στην κοινωνική γνώση. Kalinin: Εκδοτικός οίκος Kalinin, un-ta, 1984. S. 129-139.

6. Achekseev N.G. Μεθοδολογικές αρχές σχεδιασμού εκπαιδευτικών συστημάτων // Σχεδιασμός στην εκπαίδευση: προβλήματα, αναζητήσεις, λύσεις: Σάββ. επιστημονικός tr. RAO. Μ., 1994. 103 σελ.

7. Alferov AD., Lubyanova M.A. Παιδαγωγική ψυχολογία. Κοινές δραστηριότητες του δασκάλου με τους μαθητές: Ένας οδηγός για τον δάσκαλο. Rostov n / a: Εκδοτικός Οίκος του Ρωσικού Κρατικού Παιδαγωγικού Πανεπιστημίου, 2004. 272 σελ.

8. Amirova S.S., Molosov V.M., Sechin G.P., Sukhorukova I.I. Αυτο-οργάνωση της προσωπικότητας στη μαθησιακή διαδικασία // Παιδαγωγική. 1993. Νο. 5. S. 49-52.

9. Amonashvili Sh.A. Η εκπαιδευτική και εκπαιδευτική λειτουργία της αξιολόγησης της διδασκαλίας των μαθητών. Μ.: Παιδαγωγικά. 1984. 296 σελ.

10. Amonashvili Sh.A. Στοχασμοί για την ανθρώπινη παιδαγωγική. Μόσχα: Εκδοτικός Οίκος Shalva Amonashvili, 1995. 496 σελ.

11. Ananiev B.G. Ο άνθρωπος ως αντικείμενο γνώσης. Λένινγκραντ: Εκδ. Λένινγκραντ. un-ta, 1968. S. 326-339.

12. Ananiev B.G. Για τα προβλήματα της σύγχρονης ανθρώπινης γνώσης. Μ.: Nauka, 1979. 256 σελ.

13. Andreev V.I. Παιδαγωγική δημιουργικής αυτοανάπτυξης. Καινοτόμο μάθημα. Βιβλίο. 1. Καζάν: Εκδοτικός οίκος Kazan, un-ta, 1996. 567 σελ.

14. Andreev V.I. Παιδαγωγία. Εκπαιδευτικό σεμινάριο για δημιουργική αυτοανάπτυξη. 2η έκδ. Kazan: Center for Innovation Technologies, 2000. 608 p.

15. Anokhina T.V. Η παιδαγωγική υποστήριξη ως πραγματικότητα της σύγχρονης εκπαίδευσης // Δάσκαλος τάξης. 2000. Νο. 3. S. 63-81.

16. Anufrieva N.V. Ιδιαιτερότητες αυτοελέγχου μαθητών στο σύστημα αναπτυξιακής εκπαίδευσης: Περίληψη της διπλωματικής εργασίας. dis. . ειλικρίνεια. πεδ. Επιστήμες. SPb., 2000.

17. Arkhangelsky L.M. Κοινωνικο-αισθητικά προβλήματα της θεωρίας της προσωπικότητας. Μ.: Thought, 1974. 221 σελ.

18. Asmolov A.G. Πολιτισμική-ιστορική ψυχολογία και κατασκευή κόσμων. Μ.: Εκδοτικός Οίκος «Ινστιτούτο Πρακτικής Ψυχολογίας. Voronezh: NPO "MODEK", 1996. 768 p.

19. Asmolov ^.U. Βοήθεια στην ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού // Νέες αξίες εκπαίδευσης: φροντίδα - υποστήριξη - συμβουλευτική. Θέμα. 6. Μ.: Innovator, 1996. S. 39-485.

20. Asmolov A.G. Πέρα από τη Συνείδηση: Μεθοδολογικά Προβλήματα της Μη Κλασσικής Ψυχολογίας. Μ.: «Νόημα», 2003. 480 σελ.

21. Αστραχάντσεβα Τ.Ν. Παιδαγωγικές προϋποθέσεις για τη διασφάλιση της συνέχειας στην ανάπτυξη των δημιουργικών ικανοτήτων παιδιών προσχολικής και πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας: Περίληψη της διατριβής. dis. . ειλικρίνεια. πεδ. Επιστήμες. Cheboksary, 2002.

22. Babansky Yu.K. Επιλεγμένα παιδαγωγικά έργα / Σύνθ. Yu.K. Μπαμπάνσκι. Μόσχα: Παιδαγωγική, 1989. 560 σελ.

23. Baklanova N.K., Baklanov K.V. Βήμα προς την επιτυχία: Ψυχολογία για εσάς: Εκπαιδευτικό και μεθοδικό εγχειρίδιο. Μόσχα: IPO Publishing House Prof. εκδ., 2000. 132 σελ.

24. Barbashev A.V. Συνέχεια εκπαίδευσης σε γενική εκπαίδευση, επαγγελματικό σχολείο. SPb., 1996. 80 p.

25. Bakhtin M.M. Η ερώτηση ως μορφή σκέψης. Minsk: Izd-vo BGU, 1972. 64 p.

26. Μπαχτίν ΜΜ. Αισθητική της λεκτικής δημιουργικότητας. Μόσχα: Εκπαίδευση, 1979. 240 σελ.

27. Bederkhanova V.P. Η διαμόρφωση μιας προσωπικότητας προσανατολισμένης θέσης του δασκάλου. Krasnodar, 2001. 220 σελ.

28. Belkin A S. Η κατάσταση της επιτυχίας. Πώς να το δημιουργήσετε. Μόσχα: Εκπαίδευση, 1991. 132 σελ.

29. Berne R. Η ανάπτυξη του «I-concept» και η εκπαίδευση. Μ.: Thought, 1986. 420 σελ.

30. Bertsfai JI.B., Zakharova A.V. Ιδιαιτερότητες αξιολόγησης από μαθητές της διαδικασίας επίλυσης προβλημάτων Voprosy psikhologii. 1975. Αρ. 6.

31. Bibler B.C. Η σκέψη ως δημιουργικότητα. Μ.: Politizdat, 1975. 399 σελ.

32. Blonsky P.P. Πεδολογία: Βιβλίο. για προετοιμασία. και καρφί. πιο ψηλά πεδ. εγχειρίδιο ιδρύματα / Εκδ. V.A. Σλαστένιν. Μ.: Ανθρωπιστικό εκδοτικό κέντρο Βλάδος, 1999.288 σελ.

33. Bogdanova R.U. Θεωρητικά και παιδαγωγικά θεμέλια για την ανάπτυξη της δημιουργικής ατομικότητας του αντικειμένου της εκπαίδευσης: Μονογραφία. SPb., 2000.

34. Bogdanova R.U. Θεωρητικά και παιδαγωγικά θεμέλια για την ανάπτυξη της δημιουργικής ατομικότητας του αντικειμένου της εκπαίδευσης: Δισ. Δρ. πεδ. Επιστήμες. SPb., 2000.

35. Μπογκομόλοβα Ε.Α. Ατομικές παραλλαγές νοητικής ανάπτυξης μικρότερων μαθητών. Kaluga, 2002.

36. Bogoyavlenskaya D.B. Η πνευματική δραστηριότητα ως πρόβλημα δημιουργικότητας. Rostov n/D, 1983. 176 p.

37. Bodalev A.A. Ψυχολογία της Προσωπικότητας. Μ.: Εκδοτικός Οίκος της Μόσχας. un-ta, 1988. 188 p.

38. Bozhovich L.I. Η προσωπικότητα και η διαμόρφωσή της στην παιδική ηλικία. Μόσχα: Παιδαγωγική, 1968. 464 σελ.

39. Bondarevskaya E.V. 100 έννοιες εκπαίδευσης προσανατολισμένης στην προσωπικότητα. Γλωσσάρι: Σχολικό βιβλίο. Rostov n/D, 2000. 44 p.

40. Bondarevskaya E.V. Μεταβλητές στρατηγικές εκπαίδευσης προσανατολισμένης στην προσωπικότητα στον δημοτικό εκπαιδευτικό χώρο. Rostov n/D, 1999. 23 p.

41. Bondarevskaya E.V. Η εκπαίδευση ως αναβίωση ενός πολίτη, ενός ανθρώπου του πολιτισμού και της ηθικής. Rostov n / a, 1995.

42. Bondarevskaya E.V. Μεθοδολογικές στρατηγικές εκπαίδευσης προσανατολισμένης στην προσωπικότητα // Izvestiya RAO. Μ., 1999. Αρ. 3.

43. Bondarevskaya E.V. Παιδαγωγικός πολιτισμόςως κοινωνική και προσωπική αξία // Παιδαγωγική. 1998. Νο 3.

44. Bondarevskaya E.V. Αξιακές βάσεις εκπαίδευσης προσανατολισμένης στην προσωπικότητα//Παιδαγωγική. 1995. Νο 4.

45. Bondarevskaya E.V. Θεωρία και πράξη της εκπαίδευσης με γνώμονα την προσωπικότητα. Rostov n / a: Εκδοτικός Οίκος του Ρωσικού Κρατικού Παιδαγωγικού Πανεπιστημίου, 2000. 352 σελ.

46. Borisenkov V.P. Ρωσικό σχολείο: χθες και σήμερα // Ανθρωποποίηση της εκπαίδευσης. 1994. Νο. 1.

47. Borisenkov V.P. Σχολείο της Ρωσίας: παρελθόν και παρόν // Η μοίρα της εκπαίδευσης στη Ρωσία: Σάββ. άρθρα. Θέμα. 2. Μ.: Παιδαγωγικά. 1996. Σ. 5-24.

48. Borisenkov V.P., Gukalenko O.V., Danilyuk A.Ya. Πολυπολιτισμικός εκπαιδευτικός χώρος στη Ρωσία: ιστορία, θεωρία, βασικά στοιχεία του σχεδιασμού. M., Rostov n / D: Publishing House of the Russian State Pedagogical University, 2004. 576 p.

49. Borisova N.V. Διαμόρφωση προσωπικότητας ως διαδικασία αυτο-ανάπτυξης και αυτοπραγμάτωσης // Ανάπτυξη της προσωπικότητας σε εκπαιδευτικά συστήματαΠεριοχή της Νότιας Ρωσίας: VII έτος. συλλογ. Νότιος ό.π. RAO. Μέρος 1. Adyghe. κατάσταση un-t, 2000.

50. Botsmanova M.E., Zakharova A.V. Ο ρόλος του προβληματισμού στην ανάπτυξη της προσωπικότητας // Νοητική ανάπτυξη νεότερων μαθητών. Μ., 1990.

51. Brook T.V. Ατομική προσέγγιση στη διδασκαλία μαθητών δημοτικού σχολείου: Aftoref. dis. . ειλικρίνεια. πεδ. Επιστήμες. Bryansk, 2001. 19 σελ.

52. Bugrimenko E.A., Mikulina G.G., Savelyeva O.V., Tsukerman G.A. Οδηγίες για την αξιολόγηση της ποιότητας των μαθηματικών και γλωσσικών γνώσεων των μαθητών. Μ.: VNIK, Σχολείο, 1989.

53. Budarny A. A. Ατομική προσέγγιση στη μάθηση // Σοβιετική Παιδαγωγική, 1965. Αρ. 7. σελ. 8-21.

54. Bukhvalov V.A. Η ανάπτυξη των μαθητών στη διαδικασία της δημιουργικότητας και της συνεργασίας. Μ.: Κέντρο «Παιδαγωγική Αναζήτηση», 2000. 144 σελ.

55. Βέντσελ Κ.Ν. Ηθική και Παιδαγωγική μιας Δημιουργικής Προσωπικότητας. Μ., 1911-1912.

56. Verzhbitskaya M.A. Κλίση προς επάγγελμα. Βιβλίο. για τον δάσκαλο: Από την εμπειρία του Ναρ. δάσκαλος της ΕΣΣΔ Γ.Δ. Λαβρόβα. Μόσχα: Εκπαίδευση, 1989. 96 σελ.

57. Vinogradova N.F. Κατασκευή μακέτας εξαετούς δημοτικού σχολείου // Δημοτικό Σχολείο. 1995. Νο. 1. S. 64-68.

58. Vinogradova N.F. Χαρακτηριστικά του συνόλου σχολικών βιβλίων "Δημοτικό σχολείο του 21ου αιώνα" // Μεθοδιστής. 2002. Νο. 1.

59. Vinogradova N.F. Πρόγραμμα "Δημοτικό σχολείο του ΧΧΙ αιώνα" // Σχολείο 2000. Έννοιες, μέθοδοι, πείραμα: Σάββ. επιστημονικός tr. / Εκδ. Yu.I. Dika, A.V. Khutorsky. Μ.: IOSO RAO, 1999. 308 σελ.

60. Βλάσοβα Τ.Ι. Θεωρητικές και μεθοδολογικές βάσεις και πρακτική διαπαιδαγώγησης της πνευματικότητας των σύγχρονων μαθητών. Rostov n / a: Εκδοτικός Οίκος του Ρωσικού Κρατικού Παιδαγωγικού Πανεπιστημίου, 1999. 12 σελ.

61. Βολκόφ. I.P. Διδάσκουμε δημιουργικότητα // Comp. ΣΕ. Μπαζένοφ. Μ.: Παιδαγωγική, 1987. Σ. 101-140.

62. Vorontsov A.B. Οι κύριες κατευθύνσεις της καινοτόμου εργασίας στο δημοτικό σχολείο // Καινοτομίες στο δημοτικό σχολείο (το σύστημα του D.B. Elkonin V.V. Davydov) / Εκδ. D.B. Elkonin. Μ., 2000. Σ. 2-7.

63. Vostrikov A.A. Θεωρία, τεχνολογία και μεθοδολογία της παραγωγικής παιδαγωγικής στο δημοτικό σχολείο. Tomsk: Publishing House Vol. un-ta, 1999. 320 p.

64. Vygotsky JI.C. Συλλογή έργων: Σε 6 τόμους Μ .: Παιδαγωγική, 1983. Τ. 2. Σ. 110.

65. Vygotsky JI.C. Παιδαγωγική ψυχολογία / Εκδ. V.V. Νταβίντοφ. Μ., Εκπαίδευση, 1991. 480 σελ.

66. Vygotsky JI.C. Συλλεκτικά έργα: Σε 6 τόμους Μ .: Παιδαγωγική, 1983. Τόμος 3.

67. Galkina T.V. Ψυχολογικός μηχανισμός επίλυσης προβλημάτων για αξιολόγηση και αυτοεκτίμηση // Ψυχολογία της δημιουργικότητας: γενική, διαφορική, εφαρμοσμένη / Εκδ. Ponomareva Ya.A. Μόσχα: Nauka, 1990.

68. Gazman O.S. Η παιδαγωγική υποστήριξη στην εκπαίδευση ως καινοτόμο πρόβλημα // Νέες αξίες της εκπαίδευσης: δέκα έννοιες και δοκίμια. Μ.: Καινοτόμος, 1995. Σ. 58-74.

69. Gazman O.S. Αυτοδιάθεση // Νέες αξίες εκπαίδευσης. Θέμα. 1. Μ.: Innovator, 1995. S. 45-113.

70. Gazman O.S. Η παιδαγωγική υποστήριξη των παιδιών στην εκπαίδευση ως παιδαγωγικό πρόβλημα // Νέες αξίες της εκπαίδευσης. Θέμα. 3. Μ.: Καινοτόμος, 1996.

71. Galperin P.Ya. Ανάπτυξη έρευνας για το σχηματισμό νοητικών ενεργειών // Ψυχολογική επιστήμη στην ΕΣΣΔ: Σε 2 τόμους Μ., 1959. Τ. 1. 187 σελ.

72. Galperin P.Ya. Μέθοδοι διδασκαλίας και νοητική ανάπτυξη του παιδιού. Μόσχα: Παιδαγωγική, 1985. 164 σελ.

73. Galperin P.Ya. Ψυχολογία της σκέψης και το δόγμα της σταδιακής διαμόρφωσης νοητικών ενεργειών. Μόσχα: Εκπαίδευση, 1966. 186 σελ.

74. Gerasimova R.E. Παιδαγωγικές προϋποθέσεις υποστήριξης ενιαίο σύστημαπροσχολικής και πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης: Περίληψη της διατριβής. dis. . ειλικρίνεια. πεδ. Επιστήμες. Γιακούτσκ, 2001.

75. Gershunsky B.C., Nikandrov N.D. Μεθοδολογικές γνώσεις στην παιδαγωγική. Μόσχα: Γνώση, 1986. 336 σελ.

76. Gershunsky B.S. Προοπτικές για την ανάπτυξη του συστήματος συνεχιζόμενη εκπαίδευση. Μόσχα: Παιδαγωγική, 1990. 222 σελ.

77. Gershunsky B.S. Ρωσία, εκπαίδευση και μέλλον. Chelyabinsk, 1993. 237 σελ.

78. Gershunsky B.S. Φιλοσοφία της εκπαίδευσης για τον 21ο αιώνα (σε αναζήτηση εκπαιδευτικών εννοιών προσανατολισμένων στην πράξη). Μ.: Ίντερ. διάλεκτος, 1997. 697 σελ.

79. Ginzburg M.R. Ψυχολογικό περιεχόμενο του προσωπικού αυτοπροσδιορισμού // Ερωτήσεις ψυχολογίας. 1994. Νο. 3. S. 43-52.

80. Gladkikh V.I. Ατομική προσέγγιση των μαθητών ως προς την αποτελεσματικότητα του μαθήματος στην Ε' τάξη: Περίληψη της διπλωματικής εργασίας. dis. . ειλικρίνεια. πεδ. Επιστήμες. JL, 1961. 24 σελ.

81. Goncharov Ya.N. Σχολείο και παιδαγωγική των ΗΠΑ πριν από τον Β' Παγκόσμιο Πόλεμο. Ιστορικό δοκίμιο. Μόσχα: Παιδαγωγική, 1972. 394 σελ.

82. Goryacheva E.I. Η έννοια της αυτοπραγμάτωσης ως βάση της ανθρωπιστικής παιδαγωγικής // Εξανθρωπισμός της εκπαίδευσης στο σύγχρονες συνθήκες. Μ.: UVC «Innovator», 1995. S. 139-149.

83. Γκρόμκοβα Μ.Τ. Η εκπαίδευση ως ερέθισμα για την αυτο-ανάπτυξη του ατόμου // Παιδαγωγική. 1993. Νο. 3. S. 21-25.

84. Gukalenko O.V. Θεωρητικές και μεθοδολογικές βάσεις παιδαγωγικής υποστήριξης και προστασίας των μεταναστών μαθητών σε έναν πολυπολιτισμικό εκπαιδευτικό χώρο. Tiraspol, 2000. 288 σελ.

85. Guruzhapov V.A. Εξέταση της εκπαιδευτικής διαδικασίας ανάπτυξης της εκπαίδευσης στο σύστημα του Δ.Β. Elkonina V.V. Νταβίντοφ. Μ., 2000. 76 σελ.

86. Davydov V.V. Είδη γενικεύσεων στη διδασκαλία (Λογικά και ψυχολογικά προβλήματα κατασκευής εκπαιδευτικών αντικειμένων). Μόσχα: Παιδαγωγική, 1972. 415 σελ.

87. Davydov V.V. Η ηλικία του δημοτικού σχολείου ως ειδική περίοδος στη ζωή ενός παιδιού // Νοητική ανάπτυξη νεότερων μαθητών. Μ., 1990.

88. Davydov V.V. Προβλήματα μελέτης επικοινωνίας και νοητικής ανάπτυξης παιδιών // Πειραματική έρευνα για τα προβλήματα αναδιάρθρωσης της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Μόσχα: Παιδαγωγική, 1986. 240 σελ.

89. Davydov V.V. Νοητική ανάπτυξη μικρών μαθητών. Μ., 1990.

90. Davydov V.V. Ψυχολογική θεωρία της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Peleng, 1995.

91. Davydov V.V. Το περιεχόμενο και η δομή των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων των μαθητών // Ψυχολογικά προβλήματατη διαδικασία διδασκαλίας των μικρών μαθητών. Μ., 1978. 204 σελ.

92. Davydov V.V. Η θεωρία της αναπτυξιακής μάθησης. M.: Intor, 1996. S. 108.

93. Danilyuk A.Ya. Θεωρητικές και μεθοδολογικές βάσεις για τον σχεδιασμό ολοκληρωμένων ανθρωπιστικών εκπαιδευτικών χώρων: Περίληψη της διατριβής. disdra ped. Επιστήμες. Rostov n/D, 2001. 37 p.

94. Danilyuk A.Ya. Θεωρία της ολοκλήρωσης της εκπαίδευσης. Rostov n / a: Εκδοτικός Οίκος του Ρωσικού Κρατικού Παιδαγωγικού Πανεπιστημίου, 2000.440 σελ.

95. De Groot Ronald. Διαφοροποίηση στη διδασκαλία (αποσπάσματα ενός εγχειριδίου για τη διαχείριση της εκπαίδευσης) // Διευθυντής του σχολείου. 1994. Αρ. 5. S. 67.

96. Demakova I.D. Οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες του δασκάλου ως παράγοντας εξανθρωπισμού του παιδικού χώρου: Περίληψη της διατριβής. dis. . Πεντ. Επιστήμες. Μ., 2000.

97. Dzhurinsky A.N. Η ανάπτυξη της εκπαίδευσης στον σύγχρονο κόσμο: Proc. επίδομα. Μ.: Ανθρωπιστική. Εκδ. Κέντρο ΒΛΑΔΟΣ, 1999. 2000 Σελ.

98. Dneprov ED. Σχολική μεταρρύθμιση μεταξύ «χθες» και «αύριο». Μ., 1996.432 σελ.

99. Dodonov V.I. Αρμονική ανάπτυξη της τυπολογικής ταυτότητας της προσωπικότητας. Μ.: Nauka, 1985. S. 284-305.

100. Dolgova A.A. Επίδραση της εκπαιδευτικής-παιχνιδικής δραστηριότητας των μεγαλύτερων προσχολικών ετών στην επιτυχία της μάθησής τους στο δημοτικό σχολείο: Περίληψη της διπλωματικής εργασίας. dis. . ειλικρίνεια. πεδ. Επιστήμες. Voronezh, 2002.

101. Dolzhikova R.A. Συνέχεια εκπαίδευσης παιδιών σε προσχολικό εκπαιδευτικό ίδρυμα και δημοτικό σχολείο: Aftoref. dis. . ειλικρίνεια. πεδ. Επιστήμες / Kurgan, πολιτεία. un-t. Kurgan, 1998. 22 σελ.

102. Doshchitsina Z.V. Διαφοροποιημένη, πολυεπίπεδη εκπαίδευση μαθητών Γυμνασίου στις συνθήκες του εκπαιδευτικού συγκροτήματος Νηπιαγωγείο-σχολείο: Περίληψη. dis. . ειλικρίνεια. πεδ. Επιστήμες. Μ., 2001.

103. Dusavitsky A.K. Προσωπικές σχέσεις στην ηλικία του δημοτικού και η εξάρτησή τους από τη μέθοδο διδασκαλίας // Ερωτήσεις Ψυχολογίας. 1983. Νο. 1.

104. Dusavitsky A.K., Repkin V.V. Μελέτη της ανάπτυξης των γνωστικών ενδιαφερόντων των μικρών μαθητών ανάλογα με τη μέθοδο διδασκαλίας // Ερωτήσεις Ψυχολογίας. 1975. Νο 3.

105. Σχέδιο εργαστηρίου Dewey J. Dalton. Moscow: New Moscow Publishing House, 1924. 2nd ed. 164 σελ.

106. Evlanova N.S. Χαρακτηριστικά ηθικής ανάπτυξης. Επίπεδα ηθικών κρίσεων και αυτοεκτίμησης // Νοητική ανάπτυξη νεότερων μαθητών. Μ., 1990.

107. Zavalko N.A. Θεωρία και πράξη εξατομίκευσης της μαθησιακής διαδικασίας σε πολυβάθμιο σύστημα νηπιαγωγείου: Δισ. . Πεντ. Επιστήμες. Barnaul, 2000. 339 σελ.

108. Zagvyazinsky V.I. Παιδαγωγική δημιουργικότητα του δασκάλου. Μόσχα: Παιδαγωγική, 1987. 160 σελ.

109. Zaitsev V.V. Η αρχή της ελευθερίας στην κατασκευή της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης: μεθοδολογικές βάσεις, ιστορική εμπειρία και σύγχρονες τάσεις. Βόλγκογκραντ: Αλλαγή, 1998.

110. Zaitsev V.V. Η αρχή της ελευθερίας στην κατασκευή της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης: μεθοδολογικές βάσεις, ιστορική εμπειρία και σύγχρονες τάσεις: Μονογραφία. Volgograd: Change, 1998, 283 p.

111. Ζακ Α.Ζ. Η ανάπτυξη της θεωρητικής σκέψης στους νεότερους μαθητές. Μόσχα: Παιδαγωγική, 1984.

112. Ζακ Α.Ζ. Η ανάπτυξη της θεωρητικής σκέψης σε μαθητές μικρότερης ηλικίας: Μ., 1998. 76 σελ.

113. Κάστρα JI.B. Επιλεγμένα παιδαγωγικά έργα Μ.: Παιδαγωγική, 1990. 424 Σελ.

114. Κάστρα JI.B. Κατάρτιση και ανάπτυξη (πειραματική και παιδαγωγική έρευνα) // Izb. πεδ. tr. Μόσχα: Παιδαγωγική, 1990. 424 σελ.

115. Zdravomyslov A.G. Ανάγκες, ενδιαφέροντα, αξίες. Μόσχα: Εκπαίδευση, 1986. 143 σελ.

116. Zeer E.F. Μαθητοκεντρικό επαγγελματική εκπαίδευση. Yekaterinburg: Εκδοτικός Οίκος του Ουραλικού Κράτους. πεδ. un-ta, 1997. 244 p.

117. Χειμώνας ΙΑ Παιδαγωγική ψυχολογία: Σχολικό εγχειρίδιο για τα πανεπιστήμια. Μόσχα: Logos, 2000. 384 σελ.

118. Zotkin N.V. Ψυχολογικά θεμέλια προσωπικής σημασίας. Μ.: Σεπτέμβριος 2001.237 σελ.

119. Ilyin B.C. Διαμόρφωση της προσωπικότητας του μαθητή (ολιστική διαδικασία). Μόσχα: Παιδαγωγική, 1984. 144 σελ.

120. Ilyin G.L. Θεωρητικές βάσεις της προβολικής εκπαίδευσης: Περίληψη της διπλωματικής εργασίας. dis. . Πεντ. Επιστήμες. Καζάν, 1995. 31 σελ.

121. Ατομικές επιλογές για την ανάπτυξη μικρών μαθητών / Εκδ. L.V. Zankov και M.V. Ζβέρεβα. Μ.: «Παιδαγωγική», 1973. 176 Σελ.

122. Καινοτόμες τεχνολογίες στην εκπαιδευτική και παιδαγωγική διαδικασία σχολείου και πανεπιστημίου: Σάββ. επιστημονικός Τέχνη. Volgograd: Change, 1993. 196 σελ.

123. Istomina-Kastrovskaya N.B. Μεθοδικό σύστημα πρωτοβάθμιας αναπτυξιακής διδασκαλίας των μαθηματικών στο δημοτικό σχολείο: Περίληψη της διπλωματικής εργασίας. δισσ. πεδ.επιστ. Μ., 1995.42 σελ.

124. Ιστόμηνα Ν.Β. Χαρακτηριστικά του συνόλου σχολικών βιβλίων "Harmony" // Methodist. 2002. Νο. 1.

125. Ιστόμηνα Ν.Β. Μέθοδοι διδασκαλίας των μαθηματικών στις δημοτικές τάξεις. Μ.: Linka-Press, 1997. 288 σελ.

126. Kalmykova Z.I. Η παραγωγική σκέψη ως βάση της μάθησης. Μ., 1987.

127. Kalmykova Z.I. Η παραγωγική σκέψη ως βάση της μάθησης. Μ.: Παιδαγωγική, 1981. 200 σελ.

128. Karakovsky V.A. Γίνε άνθρωπος. Οι καθολικές αξίες αποτελούν τη βάση μιας ολιστικής εκπαιδευτικής διαδικασίας. Μ., 1993.

129. Karmaev A.G. Οργανωτικές και παιδαγωγικές βάσεις καινοτόμων εκπαιδευτικών διαδικασιών: Περίληψη της διπλωματικής εργασίας. dis. . Πεντ. Επιστήμες. Μ., 1997.

130. Κάρποβα Γ.Φ. Εκπαιδευτική κατάσταση στη Ρωσία στο πρώτο μισό του 20ου αιώνα. Rostov n / a, 1994.

131. Kcharin M.V. Καινοτομίες στην παγκόσμια παιδαγωγική: μάθηση βασισμένη σε έρευνα, παιχνίδια και συζητήσεις (Ανάλυση ξένης εμπειρίας). Ρίγα: NMC "Experiment", 1995. No. 1. 176 p.

132. Klarin M.V. Προσωπικός προσανατολισμός στη συνεχιζόμενη εκπαίδευση // Παιδαγωγική. 1996. Νο 2. σελ. 14-21.

133. Kogan JJ.H. Σκοπός και νόημα της ανθρώπινης ζωής. Μ.: Thought, 1984. 252 σελ.

134. Κοζύρεβα Ε.Α. Διδακτικές βάσεις μαθητοκεντρικών τεχνολογιών για τη διδασκαλία μικρών μαθητών και την εφαρμογή τους: Aftoref. dis. . Πεντ. Επιστήμες / Μόσχα. κατάσταση πεδ. un-t. Μ., 2002. 39 σελ.

135. Kolesnikova I.A. Η παιδαγωγική πραγματικότητα στον καθρέφτη του διαπαραδειγματικού προβληματισμού. Πετρούπολη: Αγία Πετρούπολη, 1999. 242 σελ.

136. Kolesnikova N.B. Παιδαγωγικές βάσεις για τη διαμόρφωση της ατομικής ηθικής συνείδησης των νεότερων μαθητών: Aftoref. dis. . ειλικρίνεια. πεδ. Επιστήμες / Samar. κατάσταση un-t. Samara, 1999. 20 p.

137. Konovaltchuk V.N. Η προβολική λειτουργία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στην τεχνολογία του συγγραφέα "Δημιουργία Ζωής" // Ανθρωπιστικές και κοινωνικοοικονομικές επιστήμες. 2004. Νο. 3.

138. Konovaltchuk V.N. Ιστορική και παιδαγωγική ανάλυση της πρακτικής κατασκευής παραλλαγής εκπαίδευσης // Ειδήσεις ανώτατων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Περιοχή Βόρειου Καυκάσου. Κοινωνικές επιστήμες. Εφαρμογή. 2005. Νο. 1.

139. Konovaltchuk V.N. Κύριες τάσεις της μεταβλητής αναπτυσσόμενης εκπαίδευσης ως καινοτόμου γνώσης // Izvestia των ανώτατων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Περιοχή του Βορείου Καυκάσου. Κοινωνικές επιστήμες. Εφαρμογή. 2005. Νο 2.

140. Konovaltchuk V.N. Ψυχολογική και παιδαγωγική πτυχή του αυτοκαθορισμού της αξίας του δασκάλου στο σύστημα παραλλαγής αναπτυξιακής εκπαίδευσης στο δημοτικό σχολείο // Επιστημονική σκέψη του Καυκάσου. Εφαρμογή. 2005. Νο 4.

141. σύντομη δοκιμήδημιουργική σκέψη. Φιγούρα / Εκδ. Ε.Ι. Shcheblanovoy. Μ.: INTOR, 1995.

142. Konstantinov N.A., Soruminsky A.P. Δοκίμια για την ιστορία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στη Ρωσία. Μ., 1953. 2η έκδ. 250 δευτ.

144. Κοτσεργίνα Ο.Α. Η μεταβλητότητα της γενικής παιδαγωγικής κατάρτισης ως προϋπόθεση για την ανάπτυξη της δημιουργικής ατομικότητας του μελλοντικού δασκάλου: Περίληψη της διατριβής. dis. . ειλικρίνεια. πεδ. Επιστήμες. Rostov n/D, 2002. 22 p.

145. Kraevsky V.V. Συσχέτιση παιδαγωγικής επιστήμης και παιδαγωγικής πράξης. Μόσχα: Γνώση, 1977. 64 σελ.

146. Kraevsky V.V. Μεθοδολογία Παιδαγωγικής Έρευνας: Εγχειρίδιο για τον Δάσκαλο-Ερευνητή. Σαμάρα: Σαμ. GPI, 1994. 165 σελ.

147. Kraevsky V.V. Προβλήματα τεκμηριωμένης μάθησης: Μεθοδολογική πτυχή. Μόσχα: Παιδαγωγική, 1977. 268 σελ.

148. Coombs F.G. Η κρίση της εκπαίδευσης στον σύγχρονο κόσμο. Μ.: Πρόοδος, 1970. 261 σελ.

149. Krylova N.B. Παιδαγωγική, ψυχολογική και ηθική υποστήριξη ως χώρος προσωπικών αλλαγών σε παιδί και ενήλικα // Δάσκαλος στην τάξη. 2000. Νο. 3. S. 38-62.

150. Krylova N.B. Κοινωνικο-πολιτισμικό πλαίσιο της εκπαίδευσης // Νέες αξίες της εκπαίδευσης: Το περιεχόμενο της ανθρωπιστικής εκπαίδευσης. Μ.: Innovator, 1995. S. 67-103.

151. Kuzmina N.V. Μέθοδοι έρευνας της παιδαγωγικής δραστηριότητας. L.: Izd-vo LGPI, 1970. 114 p.

152. Kulagina L.I. Η μεταβλητότητα της εκπαίδευσης ως προϋπόθεση για την αποτελεσματική εκπαίδευση των μικρότερων μαθητών: Δισ. . ειλικρίνεια. πεδ. Επιστήμες. Karachaevsk, 2002.

153. Kulkova I.Yu. Μαθητοκεντρική εκπαίδευση νεότερων μαθητών: Dis. . ειλικρίνεια. πεδ. Επιστήμες. Lipetsk, 2001.

154. Kulyutkin Yu.N. Δημιουργική σκέψηστην επαγγελματική δραστηριότητα ενός δασκάλου // Ερωτήσεις Ψυχολογίας. 1986. Νο. 2. S. 21-30.

155. Lezhdeva N.V. Θεωρητικές βάσεις της μαθητοκεντρικής εκπαίδευσης στο δημοτικό σχολείο: Περίληψη της διπλωματικής εργασίας. dis. . Πεντ. Επιστήμες / Chelyab. κατάσταση un-t. Chelyabinsk, 2000. 37 p.

156. Λεοντίεφ Α.Ν. Φιλοσοφία της ψυχολογίας. Μ., 1994. 224 σελ.

157. Λεοντίεφ Α.Ν. Επιλεγμένα ψυχολογικά έργα: Σε 2 τ. Μ.: Nauka, 1983.621 σελ.

158. Λεοντίεφ Α.Ν. Ανάλυση δραστηριότητας // Γιλέκο. Μόσχα πανεπιστήμιο Σειρά 14: Ψυχολογία. 1983. Νο 2. σελ. 9-15.

159. Λεοντίεφ Α.Ν. Δραστηριότητα. Συνείδηση. Προσωπικότητα. Μ.: Politizdat, 1977. 304 σελ.

160. Λεοντίεφ Α.Ν. Ανάγκες, κίνητρα και συναισθήματα. Μ.: Εκδοτικός Οίκος του Κρατικού Πανεπιστημίου της Μόσχας, 1976. 380 σελ.

161. Leontiev A.N., Luriya A.R., Smirnova A.A. Σχετικά με τις διαγνωστικές μεθόδους ψυχολογικής έρευνας των μαθητών // Σοβιετική Παιδαγωγική. 1968. Νο 7.

162. Leontieva M.R. Ενημέρωση για τα προβλήματα και τις προοπτικές ανάπτυξης της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Μεταβλητό περιεχόμενο της εκπαίδευσης στο δημοτικό σχολείο // Εγχειρίδιο αρχηγού και δασκάλου δημοτικού σχολείου. Tula, 1999. S. 6-14.

163. Lerner I.Ya. Μεθοδολογική σημασία του προβλήματος συσχέτισης εκπαίδευσης, ανατροφής και ανάπτυξης. Θεωρητικά και μεθοδολογικά προβλήματα της παιδαγωγικής στις συνθήκες διαμόρφωσης και ανάπτυξης ενός ολοκληρωμένου συστήματος συνεχούς εκπαίδευσης. Μ., 1988. Σ. 126-130.

164. Lekhtman V.F. Θεωρία και πράξη καινοτόμου εργασίας σε εκπαιδευτικό ίδρυμα. Chelyabinsk, 1996. 87 σελ.

165. Likhachev B.T. Παιδαγωγία. Πορεία διαλέξεων: Proc. επίδομα για καρφί. πεδ. εγχειρίδιο ιδρύματα και φοιτητές ΙΠΚ και FPC. Μ.: Προμηθέας, 1992. 528 σελ.

166. Lysenkova S.N. Όταν είναι εύκολο να μάθεις. Μ.: ΒΛΑΔΟΣ, 1999. 512 σελ.

167. Magkaev V.Kh. Πειραματική μελέτη της λειτουργίας προγραμματισμού της σκέψης στην ηλικία του δημοτικού // Ερωτήσεις Ψυχολογίας. 1974. Νο 5.

168. Makarenko A.S. Περί παιδείας. Αγαπημένο cit.: Σε 2 τ. Μ.: Παιδαγωγική, 1977. Τόμος 1. 197 σελ.

169. Maksimov L.K. Σχηματισμός μαθηματική σκέψηνεότερους μαθητές. Μ., 1987.

170. Maksimova G.P. Επιρροή της μορφής συνεργασίας των μικρών μαθητών στην ανάπτυξη ενεργειών ελέγχου και αξιολόγησης // Ανάπτυξη της κινητήριας-γνωστικής σφαίρας της προσωπικότητας του μαθητή στις συνθήκες της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Βόλγκογκραντ, 1985.

171. Malinin G.A., Fradkin F.A. Το εκπαιδευτικό σύστημα του Σ.Τ. Shatsky. Μ., 1993.

172. Mamardashvili M.K. Η μορφή και το περιεχόμενο της σκέψης. Μ., 1968. 260 σελ.

173. Μάρκοβα Α.Κ. Ψυχολογία της εργασίας του δασκάλου: Βιβλίο. για τον δάσκαλο. Μόσχα: Εκπαίδευση, 1993. 192 σελ.

174. Maslov S.I. Διδακτικές βάσεις για την εφαρμογή της συναισθηματικής-αξιακής συνιστώσας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση: Περίληψη της διπλωματικής εργασίας. dis. . Πεντ. Επιστήμες / Tul. κατάσταση un-t im. L.N. Τολστόι. Μ., 2000. 34 σελ.

175. Maslow A. Αυτοπραγμάτωση // Ψυχολογία της προσωπικότητας. Μόσχα: Ψυχολογία, 1982.

176. Maslow A. Ψυχολογία της ύπαρξης / Per. από αγγλ. Μ.: «Αναφ. οξιά», 1997. 304 Σελ.

177. Maslow Abraham. Νέα σύνορα της ανθρώπινης φύσης. Μ.: Σημασία, 1999.

178. Medvedev A.M., Nezhnoe N.G. Η μελέτη της θεωρητικής ανάλυσης σε μαθητές // Ερωτήσεις ψυχολογίας. 1989. Νο 5.

179. Merlin B.C. Δοκίμιο για την ολοκληρωμένη έρευνα της ατομικότητας. Μόσχα: Παιδαγωγική, 1986. 167 σελ.

180. Μέθοδοι παιδαγωγικής έρευνας // Εκδ. ΣΕ ΚΑΙ. Ζουράβλεφ. Μόσχα: Παιδαγωγική, 1979. 255 σελ.

181. Mikulina G.G., Savelyeva O.V. Τρόποι ελέγχου της ποιότητας της αφομοίωσης των μαθηματικών γνώσεων // Οδηγίες για την αξιολόγηση της ποιότητας των μαθηματικών και γλωσσικών γνώσεων των μαθητών. Μεθοδολογικές εξελίξεις. Μ., 1989.

182. Montessori M. Αυτομόρφωση και αυτομόρφωση στο δημοτικό σχολείο. Μ.: 1993.203 σελ.

183. Nazartyan V.P. Ολοκληρωμένο ανθρωπιστικό μάθημα για μαθητές μαθητών // Παιδαγωγική. 1994. Νο. 2. S. 31-35.

184. Undercut JI.A. Ψυχολογική και παιδαγωγική παρουσίαση υποκειμενικών χαρακτηριστικών // Επιστήμη και εκπαίδευση. 2002. Νο 2. Σ. 35-38.

185. Ευγενής Ν.Γ. Η μελέτη της θεωρητικής ανάλυσης σε μαθητές // Ερωτήσεις ψυχολογίας. 1989. Νο 5.

186. Νεχάι Σ.Κ. Διαθεματική ένταξη στο σύστημα ανάπτυξης της εκπαίδευσης στο δημοτικό σχολείο: Περίληψη της διατριβής. dis. . ειλικρίνεια. πεδ. Επιστήμες. Krasnodar, 2002. 22 σελ.

187. Nikandrov Ν.Δ. Οι αξίες ως βάση των στόχων της εκπαίδευσης // Παιδαγωγική. 1998. Νο 3. σελ. 3-10.

188. Νικητίνα Ε.Α. Αυτοπραγμάτωση μαθητή στη διδασκαλία (θεωρία και πράξη): Δυσ. . ειλικρίνεια. πεδ. Επιστήμες. Saratov, 2002. 235 σελ.

189. Nikiforov A.J1. Δραστηριότητα, συμπεριφορά, δημιουργικότητα // Δραστηριότητα: θεωρίες, μεθοδολογία, προβλήματα. Μ.: Politizdat, 1990. S. 52-70.

190. Novikova V.I. Θεωρητικές βάσεις της Ηθικής Αγωγής των μαθητών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης στη Σύγχρονη Κοινωνικοπολιτισμική Κατάσταση: Περίληψη της διπλωματικής εργασίας. dis. . Πεντ. Επιστήμες. Rostov n/D, 2004. 43 p.

191. Novikova JIM, Sokolovsky M.V. Ο εκπαιδευτικός χώρος ως ανοιχτό σύστημα (Παιδαγωγική και συνεργεία) // Κοινωνικές επιστήμες και νεωτερικότητα. 1998. Νο. 1.

192. Σαβίνα Φ.Κ. Μεταβλητότητα παιδαγωγικών τεχνολογιών // Καινοτόμες τεχνολογίες στην εκπαιδευτική και παιδαγωγική διαδικασία του σχολείου και του πανεπιστημίου: Σάββ. επιστημονικός Τέχνη. Volgograd: Change, 1993. S. 5-22.

193. Nosatoe V.G. Ψυχολογικά χαρακτηριστικά της ανάλυσης ως βάση της θεωρητικής γενίκευσης // Ερωτήσεις ψυχολογίας. 1978. Νο 4.

194. Εκπαιδευτικό πρόγραμμαμαθητική διαδρομή: Μέρος 1. / Εκδ. ΕΝΑ; Tri-picina. Αγία Πετρούπολη: YuIPK Publishing House, 1998. 118 p.

195. Γενική δευτεροβάθμια εκπαίδευση στη Ρωσία: Σάβ. κανόνες. έγγρ. 1999-1995 / Σύνθ. ΚΥΡΙΟΣ. Λεοντίεφ, Ν.Ν. Gara, Α.Μ. Βοντιάνσκι. Μ.: Νέο σχολείο, 1994. 256 σελ.

196. Γενικά θεμέλια της παιδαγωγικής // Εκδ. F.F. Koroleva και E.V. Γκμούρμαν. Μ., 1967.

197. Odegova V.F. Επιστημονικά και μεθοδολογικά μέσα βελτιστοποίησης της εκπαίδευσης στο δημοτικό σχολείο: Περίληψη της διατριβής. dis. . ειλικρίνεια. πεδ. Επιστήμες. N. Novgorod, 1998. 55 σελ.

198. Ozhegov S.I. Λεξικό της ρωσικής γλώσσας // Εκδ. N.Yu. Σβέντοβα. 16η έκδ., αναθ. Μ.: Ρωσ. yaz., 1984.

199. Okon V. Εισαγωγή στη γενική διδακτική. Μ.: μεταπτυχιακό σχολείο, 1990. 380 σελ.

200. Ordynkina I.S. Η διάγνωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων ως προϋπόθεση για την εξατομίκευση της γνωστικής δραστηριότητας των νεότερων μαθητών: Περίληψη της διπλωματικής εργασίας. dis. . ειλικρίνεια. πεδ. Επιστήμες. Μ., 1999. 16 σελ.

201. Orekhova I.L. Βαλεολογική υποστήριξη της μεταβλητής εκπαίδευσης σε σχολείο δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης: Δισκ. . ειλικρίνεια. πεδ. Επιστήμες. Chelyabinsk, 2001. 180 p.

202. Orlov A.V. Προσωπικότητα και ουσία: εξωτερικό και εσωτερικό «εγώ» ενός ατόμου // Ερωτήσεις ψυχολογίας. 1995. Νο. 2. S. 5-19.

203. Orlov A. B. Προβλήματα αναδιάρθρωσης της ψυχολογικής και παιδαγωγικής κατάρτισης του δασκάλου // Ερωτήσεις ψυχολογίας. 1988. Νο. 1. S. 16-26.

204. Αξιολόγηση χωρίς βαθμό / Εκδ. Γ.Α. Ζούκερμαν. Πεντ. κέντρο «Πείραμα». Μόσχα-Ρίγα, 1999. 133 σελ.

205. Perret-Clermont A. Ο ρόλος των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων στην ανάπτυξη της νοημοσύνης των παιδιών. Μ., 1991.

206. Πέτροβα Ν.Π. Αναπτυξιακά προγράμματα Δ.Β. Elkonina V.V. Davydova ως παράγοντας αλλαγής των κινήτρων και της δημιουργικότητας των νεότερων μαθητών: Auto-ref. dis. . ειλικρίνεια. τρελός. Επιστήμες. SPb., 2000. 19 p.

207. Petrovsky V.A. Υποκειμενικότητα: ένα νέο παράδειγμα στην εκπαίδευση // Επιστήμη και εκπαίδευση. 1996. Νο 3.

208. Petrovsky V.A. Προσωπικότητα στην ψυχολογία: το παράδειγμα της υποκειμενικότητας: Ουχ. επίδομα για τα πανεπιστήμια. Rostov n/a: Phoenix, 1996. 502 p.

209. Petrovsky V.A., Kalinenko V.K., Kotova I.B. Αλληλεπίδραση προσωπικής ανάπτυξης. Rostov n / a: RIO JSC "Color Printing", 1995. 88 p.

210. Πλατόνοφ Κ.Κ. Δομή και ανάπτυξη προσωπικότητας. Μ.: Nauka, 1986. 254 σελ.

211. Povarenkov Yu.P. Το ψυχολογικό περιεχόμενο της επαγγελματικής ανάπτυξης ενός ατόμου. Μ.: Izd-vo URAO, 2002. 160 σελ.

212. Podlasy Ι.Π. Παιδαγωγική δημοτικού: Πρόκ. επίδομα για φοιτητές. πεδ. κολέγια. Μ.: Ανθρωπιστική. εκδ. κέντρο ΒΛΑΔΟΣ, 2001.400 σελ.

213. Polyakov S.D. Ψυχοπαιδαγωγική της εκπαίδευσης: Εμπειρία δημοφιλούς μονογραφίας με στοιχεία σχολικού βιβλίου και επιστημονικής φαντασίας. Μ.: Νέο σχολείο, 1996. 160 σελ.

214. Ponomarev Ya.A. Μελέτη εσωτερικό σχέδιοδράσεις // Ερωτήσεις ψυχολογίας. 1994. Νο 6.

215. Ποταπόβα Ε.Ν. Χαρά γνώσης: Βιβλίο. για τον δάσκαλο. Μόσχα: Εκπαίδευση, 1990. 96 σελ.

216. Prasolova E.JI. Θεωρητικά και μεθοδολογικά θεμέλια υποστήριξης πληροφοριών για την επαγγελματική κατάρτιση ενός μελλοντικού εκπαιδευτικού στην παραλλαγμένη εκπαίδευση: Περίληψη της διατριβής. dis. . Πεντ. Επιστήμες. Kaluga, 2001. 39 σελ.

217. Προγράμματα προσχολικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων: Κατευθυντήριες γραμμέςγια υπαλλήλους προσχολικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων / Συγκ. Ο.Α. Σολομέννικοφ. 2η έκδ., αναθ. και επιπλέον Μ.: ΑΡΚΤΗ, 2002. 112 Σελ.

218. Ψυχολογικές μελέτες γνωστικών διεργασιών της προσωπικότητας. Μ.: Nauka, 1983.216 σελ.

219. Ψυχολογικό Λεξικό / Εκδ. V.P. Zinchenko, B.G. Meshcheryakova. Μόσχα: Pedagogy Press, 1996. 440 σελ.

220. Ψυχολογία. Λεξικό / Υπό το γενικό. εκδ. A.V. Petrovsky, M.G. Γιαροσέφσκι. 2η έκδ. Μόσχα: Politizdat, 1990.

221. Pyshkalo A.M., Zhurova JI.E. Εισαγωγή // Προοπτικές για την ανάπτυξη της γενικής πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στη Ρωσία. Μ.: Εκδοτικός οίκος ΡΑΟ, 1994. Σ. 3-17.

222. Rezvitsky I.I. Προσωπικότητα. Ατομικότητα. Κοινωνία: Προβλήματα ατομικότητας και κοινωνικο-φιλοσοφική σημασία της. Μ: Politizdat., 1984. 141 σελ.

223. Rogers K. Προσωπικοί προβληματισμοί για τη διδασκαλία και τη μάθηση // Ανοιχτή Εκπαίδευση. 1993. Νο 5-6.

224. Romanenko V.G. Χαρακτηριστικά του αντανακλαστικού ελέγχου ως εκπαιδευτικής δράσης // Νέα έρευνα στην ψυχολογία. 1985. Νο. 1.

225. Ρωσική κοινωνιολογική εγκυκλοπαίδεια / Εκδ. Ακαδημαϊκός της Ρωσικής Ακαδημίας Επιστημών G.V. Οσιπόφ. Μ.: Εκδ. Ομάδα «Norma INFRA», 1998. 672 p.

226. Rubinstein C.JI. Είναι και συνείδηση. Μ., 1957. 178 σελ.

227. Rubtsov V.V. Οργάνωση και ανάπτυξη κοινών δράσεων στα παιδιά στη μαθησιακή διαδικασία. Μ., 1987.

228. Rubtsov V.V., Guzman R.Ya. Ψυχολογικά χαρακτηριστικά των τρόπων οργάνωσης κοινών δραστηριοτήτων των μαθητών στη διαδικασία επίλυσης ενός εκπαιδευτικού προβλήματος // Ερωτήσεις Ψυχολογίας. 1983. Νο 5.

229. Ruzavin G.I. Επιστημονική θεωρία. Λογική και μεθοδολογική ανάλυση. Μ.: «Σκέψη», 1978. 244 Σελ.

230. Ryndak V.G. Δημιουργία. Σύντομο παιδαγωγικό λεξικό. Orenburg: OGAU Center Publishing House, 2001. 108 p.

231. Ryabtseva C.JI. Διάλογος στο θρανίο: Βιβλίο. για τον δάσκαλο. Μόσχα: Εκπαίδευση, 1989. 96 σελ.

232. Ryaksha S.V. Ψυχολογικά χαρακτηριστικά ουσιαστικής ανάλυσης σε νεότερους μαθητές // Ερωτήσεις Ψυχολογίας. 1986. Νο 6.

233. Savelyeva O.V. Ψυχολογικά κριτήρια για την ποιότητα της γνώσης των νεότερων μαθητών: Περίληψη της διπλωματικής εργασίας. dis. ειλικρίνεια. τρελός. Επιστήμες. Μ., 1989.

234. Sayapin V.N., Smirnov A.G. Διαμόρφωση της ετοιμότητας των μελλοντικών ειδικών για την εκτέλεση επαγγελματικών δραστηριοτήτων // Παιδαγωγική συνεργασία. Θέμα. 1. Saratov: Saratov Publishing House, πολιτεία. un-ta, 2002. S. 141-153.

235. Συλλογή κανονιστικά έγγραφα/ Σύνθ. Ε.Δ. Dneprov, A.G. Αρκάντιεφ. Μ.: Bustard, 2004.

236. Serikov V.V. Προσωπική προσέγγιση στην εκπαίδευση: έννοια και τεχνολογίες. Volgograd: Change, 1994. 152 σελ.

237. Serikov V.V. Εκπαίδευση και προσωπικότητα: Θεωρία και πράξη σχεδιασμού π.δ. συστήματα. Μ.: Λογότυπα. 1999.

238. Serikov V.V. Εκπαίδευση προσανατολισμένη στην προσωπικότητα // Παιδαγωγική. 1994. Νο 5. σελ. 16-20.

239. Skorokhodova N.Yu. Ψυχολογική υποστήριξη της δραστηριότητας του δασκάλου στην ανάπτυξη των μαθητών ως μαθησιακά αντικείμενα: Δισ. . δρ ψυχ. Επιστήμες. Tver, 2002.

240. Scriabina L.M. Ανάπτυξη του ανθρωπιστικού δυναμικού των νεότερων μαθητών με μέσα ξένες γλώσσες. Yakutsk, 2000. 18 σελ.

241. Slastenin V.A. Παιδαγωγική δραστηριότητα και το πρόβλημα της διαμόρφωσης της προσωπικότητας του δασκάλου // Εκδ. ΟΛΑ ΣΥΜΠΕΡΙΛΑΜΒΑΝΟΝΤΑΙ. Στσερμπάκοφ. Μόσχα: Παιδαγωγική, 1976. 38 σελ.

242. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Ανθρώπινη ψυχολογία. Εισαγωγή στην ψυχολογία της υποκειμενικότητας. Μ., 1995.

243. Σύγχρονο λεξικό ξένων λέξεων. Αγία Πετρούπολη: Duet, Comet, 1994. 740 p.

244. Sorochinskaya E.N. Το κίνημα των παιδιών στη σύγχρονη κοινωνία. Rostov n / a, 1993.

245. Δευτεροβάθμια εκπαίδευση στη Ρωσία: Συλλογή κανονιστικών εγγράφων. 1992-1993 Βιβλίο 1. Υπουργείο Παιδείας της Ρωσικής Ομοσπονδίας. Μόσχα: Εκπαίδευση, 1993. 286 σελ.

246. Subbotsky E.V. Η μελέτη των σημασιολογικών σχηματισμών σε ένα παιδί // Vestnik Mosk. πανεπιστήμιο Ser. 14. Ψυχολογία. 1977. Νο. 1.

247. Sukhodolsky G.V. Μαθηματική ψυχολογία. Αγία Πετρούπολη: Εκδοτικός Οίκος Αγίας Πετρούπολης. unta, 1997. 324 p.

248. Sukhomlinsky V.A. Αρμονία τριών αρχών // «Δημοσιογράφος». 1980. Νο 8.

249. Sukhomlinsky V.A. Περί παιδείας. Μ., 1973.

250. Sukhorukova L.M. Επιστημονικές σχολές στην παιδαγωγική επιστήμη της Νότιας Ρωσίας: Μονογραφία. Rostov n/D, 1999. 192 p.

251. Trubaychuk L.V. Θεωρητικές βάσεις για την ανάπτυξη και τη διαμόρφωση ενός νεότερου μαθητή στην εκπαιδευτική διαδικασία: Δισ. . Πεντ. Επιστήμες. Chelyabinsk, 2000. 337 p.

252. Tysko L.L. Ένταξη παραγόντων δημιουργικής αυτο-ανάπτυξης μαθητών μικρότερης ηλικίας στις συνθήκες ανάπτυξης της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης: Περίληψη της διατριβής. dis. . ειλικρίνεια. πεδ. Επιστήμες. Καζάν, 2000. 23 σελ.

253. Uznadze D.N. Ψυχολογική έρευνα. Μ.: Nauka, 1966. 451 σελ.

254. Unt I. Εξατομίκευση και διαφοροποίηση της εκπαίδευσης. Μόσχα: Παιδαγωγική, 1990.

255. Διδακτικό και μεθοδολογικό σύνολο για το τετραετές δημοτικό σχολείο «Αρμονία». Smolensk: Association XXI αιώνα, 2001. 144 p.

256. Ushinsky K. D. Επιλεγμένα παιδαγωγικά έργα: Σε 2 τόμους M., 1974. T. 1.

257. Ushinsky K.D. Συλλεκτικά έργα. Μ.-ΤΖΙ., 1948-1952. Τ. 3.

258. Φιλοσοφικό Λεξικό / Εκδ. Ι.Γ. Φρόλοβα. Μ.: Εκδοτικός Οίκος «Πολιτική Λογοτεχνία», 1996. 580 σελ.

259. Φωκίνα Ν.Ε. Χαρακτηριστικά ηθικής ανάπτυξης. Εισαγωγή των παιδιών στον τομέα των ηθικών ιδεών // Νοητική ανάπτυξη νεότερων μαθητών. Μ., 1990.

260. Fomenko V.T. Αρχικές λογικές δομές της μαθησιακής διαδικασίας. Rostov n / a: Εκδοτικός οίκος Rost, un-ta, 1985. 221 p.

261. Frenet S. Εκλεκτός. πεδ. όπ. Μ.: Πρόοδος, 1990. 304 σελ.

262. Friedman JI.M. Η Παιδαγωγική εμπειρία μέσα από τα μάτια ενός ψυχολόγου. Μ., 1987.

263. Φιλοξενεί Γ.Ι. Παιδαγωγική δεξιότητα του εκπαιδευτικού: Μεθοδολογικός οδηγός. Μ.: Πιο ψηλά. σχολείο, 1988. 168 σελ.

264. Κρύο Μ.Α. Διαμόρφωση του προσωπικού γνωστικού στυλ ενός μαθητή ως μία από τις κατευθύνσεις εξατομίκευσης της μάθησης // Θεωρία και πρακτική της παραγωγικής μάθησης / Συγγραφέας-μεταγλωττιστής M.I. Μπασμάκοφ. Μ.: Εθνική παιδεία, 2000. Σ. 21-25.

265. Khutorskoy A.I. Δραστηριότητα ως περιεχόμενο της εκπαίδευσης // Εθνική εκπαίδευση.8. 2003. Σ. 107-114.

266. Tsukerman G.A. Είδη επικοινωνίας στην εκπαίδευση. Τομσκ: Peleng, 1993.

267. Tsukerman G.A. Διαγνωστικά της ποιότητας της αφομοίωσης της γλωσσικής γνώσης // Οδηγίες για την αξιολόγηση της ποιότητας της μαθηματικής και γλωσσικής γνώσης. Μ., 1989.

268. Tsukerman G.A. Η μορφή της εκπαιδευτικής συνεργασίας στην εργασία των νεότερων μαθητών // Ανάπτυξη της ψυχής των μαθητών στη διαδικασία της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Μ., 1983.

269. Τσύμπρα Ν.Φ. Αυτοεπιβεβαίωση της προσωπικότητας: κοινωνικο-φιλοσοφική ανάλυση. Κίεβο-Οδησσός: Εκδοτικός Οίκος Ανώτατης Σχολής. 344 σελ.

270. Chalov A.N. Δάσκαλος αγροτικού σχολείου γενικής εκπαίδευσης. Rostov n / a, 1981.

271. Chepurnykh E. Η μεταβλητότητα δεν είναι συνώνυμο του χάους και η κανονικοποίησή του δεν ισοδυναμεί με εξάλειψη: Αναπληρωτής. Υπουργός Παιδείας Ρωσ. Ομοσπονδία E. Chepurnykh για το σχηματισμό νέου ομοσπονδιακού. κατάλογος μελετών εκδ. για στρατηγό περιβάλλοντα, εκπαίδευση. // B-ka στο σχολείο. 2002.

272. Chomaeva G.A. Οι τεχνολογίες μάθησης δημιουργικού παιχνιδιού ως μέσο αυτοπραγμάτωσης των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στο πλαίσιο των επαγγελματικών τους δραστηριοτήτων: Περίληψη της διατριβής. dis. . ειλικρίνεια. πεδ. Επιστήμες. Karachaevsk, 2002. 23 σελ.

273. Chumicheva R.M., Redko JI.JI. Θεωρητικά θεμέλια για το σχεδιασμό της εκπαίδευσης στη Ρωσία. Σταυρούπολη, 1997.

274. Chumicheva P.M. Διαχείριση ποιότητας της προσχολικής εκπαίδευσης. Rostov n / a: Εκδοτικός Οίκος του Ρωσικού Κρατικού Παιδαγωγικού Πανεπιστημίου, 2001. 342 σελ.

275. Shagina Z.V. Προετοιμασία ενός μελλοντικού δασκάλου πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για μια συνειδητή επιλογή ενός μεταβλητού συστήματος μάθησης: Dis. . ειλικρίνεια. πεδ. Επιστήμες. Βόλγκογκραντ, 2004.

276. Shaptukaeva T.A. Το πρόβλημα της αναπτυξιακής εκπαίδευσης στη ρωσική παιδαγωγική και μέθοδοι πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στο δεύτερο μισό του 19ου - αρχές του 20ου αιώνα: Περίληψη της διατριβής. dis. . ειλικρίνεια. πεδ. Επιστήμες. Μ., 1995. 21 σελ.

277. Shatsky S.T. Σχολείο για παιδιά ή παιδιά για σχολείο // Επιλεγμένο. πεδ. όπ. Μ., 1980. Τ. 2.

278. Shedrovitsky G.P. Αρχές και Γενικό Σχέδιο της Μεθοδολογίας Οργάνωσης Δομικής Έρευνας και Ανάπτυξης Συστήματος // Έρευνα Συστήματος. Μ.: Nauka, 1981. S. 193-227.

279. Shilova M.I. Κοινωνικοποίηση και εκπαίδευση της προσωπικότητας του μαθητή στην παιδαγωγική διαδικασία. Krasnoyarsk: Εκδοτικός Οίκος του KPTU, 1998.

280. Shchurkova ΟΧΙ. Παιδαγωγική τεχνολογίαως ακαδημαϊκός κλάδος7/ Παιδαγωγική. 1993. Νο. 2. S. 66-70.

281. Elkonin D.B., Ostroverkh O.S., Sviridova O.I., Vorontsov A.B. Διαμόρφωση της ατομικής εκπαιδευτικής δράσης του μικρού μαθητή // Καινοτομίες στο δημοτικό σχολείο (το σύστημα D.B. Elkonik-V.V. Davydov) / Εκδ. D.B. Elkonin. Μ., 2000. Σ. 7-15.

282. Elkonin D. B. Ψυχολογία του παιχνιδιού. S. 31.

283. Elkonin D.B. Επιλεγμένες ψυχολογικές εργασίες / Εκδ. V.V. Davydova, V.P. Ζιντσένκο. Μόσχα: Παιδαγωγική, 1989.

284. Elkonin D.B. Διανοητικές ικανότητες των νεότερων μαθητών και το περιεχόμενο της εκπαίδευσης // Ευκαιρίες που σχετίζονται με την ηλικία για την αφομοίωση της γνώσης (κατώτερες τάξεις του σχολείου). Μ., 1966.

285. Elkonin D.B. Σχετικά με το πρόβλημα της περιοδοποίησης της ψυχικής ανάπτυξης στην παιδική ηλικία // Ερωτήσεις Ψυχολογίας. 1971. Νο 4.

286. Jung K.G. Ψυχολογικοί τύποι. Μ.: Nauka, 1961. 243 σελ.

287. Yakimanskaya I.S. Διαφοροποιημένη εκπαίδευση: «εξωτερικές» και «εσωτερικές» μορφές // Διευθυντής του σχολείου. 1995. Νο. 3. S. 39-42.

288. Yakimanskaya I.S. Τεχνολογία μαθητοκεντρικής μάθησης στο σύγχρονο σχολείο. Μ.: Σεπτέμβριος, 2000. 176 σελ.

289. Yamburg E.A. Σχολείο για όλους. Προσαρμοστικό μοντέλο (Θεωρητικές βάσεις και πρακτική εφαρμογή). Μ.: Νέο σχολείο, 1996. 352 σελ.

290. ASCETT Annual Report, Advisory Scottish Council, 1996.

291. Brown C. Πληροφοριακός γραμματισμός μεταπτυχιακών φοιτητών φυσικής στην εποχή της πληροφορίας // Βιβλιοθήκες κολλεγίων και ερευνών. CRL. Σικάγο. 1999 Vol. 60. Νο. 5. Σ. 426438.

292. Κοινοπραξία Τηλεματικής για την Εκπαίδευση (COTE) Υποβοηθούμενη από την τεχνολογία πληροφορικής διδασκαλίας και μάθησης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση του Ηνωμένου Βασιλείου: Κύρια Έκθεση και Περίληψη. 1997.

293. Leckie G „ Fullerton A. Πληροφοριακός γραμματισμός στην επιστήμη και τη μηχανική υπό μεταπτυχιακή εκπαίδευση: στάσεις σχολής και παιδαγωγικές πρακτικές // Κολεγιακές και ερευνητικές βιβλιοθήκες: CRL. Σικάγο. 1999 Vol. 60. Αρ. 1. Σ. 9-29.

294. Magdusson D., Torestad B. A holistic view of personality: a model revisited // Annual Review of Psychology. 1993. V. 44. Σ. 427-^152.

295. Markus H. (1997) Self-schemata and processing information about the self. Journal of Personality and Social Psychology, 35, σσ. 63-78.

296. Schuilerpsonlichke.it und Problem werhalten / Hrsq von E. Corny, N.E. Fdken-haqen. u. α.- Halle (Saahe), 1985. (Vonqress - imel Tagunqscerichte der Martin - Luther Wniv (Ε 67).

297. Schuilerpsonlichkeit und Problemverhalten, /Hr sg. von N. Falkenhaqer U.A.-Halle(Saale), 1983. (Konqress- und Taqunqsberichte. der M. - Luther-Unit Halte-Witterderq, Wissensch. Beitraqe 1983/27/E. - 52 / Fishe, Linville;,lory19 Crocker, 1981.)

Σημειώστε ότι τα επιστημονικά κείμενα που παρουσιάζονται παραπάνω δημοσιεύονται για ανασκόπηση και λαμβάνονται μέσω αναγνώρισης των πρωτότυπων κειμένων διατριβών (OCR). Σε αυτό το πλαίσιο, ενδέχεται να περιέχουν σφάλματα που σχετίζονται με την ατέλεια των αλγορίθμων αναγνώρισης. Δεν υπάρχουν τέτοια λάθη στα αρχεία PDF των διατριβών και των περιλήψεων που παραδίδουμε.

« Κρατικός προϋπολογισμός, δομή και διαδικασία έγκρισής του - περίληψη

Εκμάθηση συγκόλλησης μεντεσέδων στην πύλη - οδηγίες βήμα προς βήμα »

2022 churilovocity.ru - Πύλη απαντήσεων στις ερωτήσεις σας

Ανατροφοδότηση

Star News

Σύγχρονα προβλήματα επιστήμης και εκπαίδευσης. Εκπόνηση: Ph.D.

Εισαγωγή στη διατριβή (μέρος της περίληψης) με θέμα "Μεταβλητή αναπτυσσόμενη πρωτοβάθμια εκπαίδευση"

Παρόμοιες διατριβές στην ειδικότητα «Γενικά Παιδαγωγικά, Ιστορία Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης», 13.00.01 Κωδ. ΒΑΚ.

Παιδαγωγική Αξιολόγηση στη Μεταβλητή Αναπτυξιακή Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση 2006, υποψήφια παιδαγωγικών επιστημών Ivankova, Elena Valerievna

Διδακτικές βάσεις μαθητοκεντρικών τεχνολογιών για τη διδασκαλία μικρών μαθητών και την εφαρμογή τους 2002, Διδάκτωρ Παιδαγωγικών Επιστημών Kozyreva, Elena Anatolyevna

Η μεταβλητότητα της εκπαίδευσης ως προϋπόθεση για την αποτελεσματική εκπαίδευση των μαθητών σχολείων 2002, υποψήφια παιδαγωγικών επιστημών Kulagina, Lyudmila Ivanovna

Συμπέρασμα διατριβής με θέμα "Γενική παιδαγωγική, ιστορία της παιδαγωγικής και της εκπαίδευσης", Konovalchuk, Valentina Nikolaevna

Κατάλογος αναφορών για έρευνα διατριβής Διδάκτωρ παιδαγωγικών επιστημών Konovachuk, Valentina Nikolaevna, 2005

Αναζήτηση ιστότοπου

Εμφανίζεται στον ιστότοπο

Νέο επί τόπου