N f radionova ορισμός της παιδαγωγικής διαδικασίας. Σύγχρονα προβλήματα επιστήμης και εκπαίδευσης. Κατά προσέγγιση αναζήτηση λέξεων

Παιδαγωγική διαδικασία- μια από τις κύριες κατηγορίες παιδαγωγικής, η οποία δεν έχει λάβει ακόμη μια σαφή ερμηνεία στην επιστήμη. Η παιδαγωγική διαδικασία είναι, αφενός, ένα μοντέλο, μια αφαίρεση, μια θεωρητική γενίκευση που αντανακλά τις αρχές, τα πρότυπα, τα χαρακτηριστικά της προώθησης της ανθρώπινης εκπαίδευσης. Από την άλλη πλευρά, αυτό είναι μια εκδήλωση της πραγματικής αλληλεπίδρασης των υποκειμένων - του δασκάλου και του μαθητή, του δασκάλου και του μαθητή, του παιδαγωγού και του μαθητή.

« Η παραδοσιακή παιδαγωγική διαδικασία νοείται ως ειδικά οργανωμένη, στοχευμένη, συνεπής, συστηματική και ολοκληρωμένη επίδραση στον μαθητή προκειμένου να διαμορφωθεί μια προσωπικότητα με τις επιθυμητές ιδιότητες. Ωστόσο, ένας τέτοιος ορισμός όχι μόνο ταυτίζει την παιδαγωγική διαδικασία με τις δραστηριότητες του δασκάλου, αλλά επίσης δεν αποκαλύπτει τον μηχανισμό αλλαγής καταστάσεων, αποκτώντας σημαντικά μεταβλητά χαρακτηριστικά. Προοδευτική κατανόηση... είναι η θεώρηση της παιδαγωγικής διαδικασίας ως αμφίδρομης, ως κοινής δραστηριότητας δασκάλων και μαθητών με στόχο την επίτευξη ενός συγκεκριμένου στόχου. Με βάση αυτή τη θέση, ορίζουμε την παιδαγωγική διαδικασία ως μια σκόπιμη διαδικασία προώθησης της εκπαίδευσης και ανάπτυξης ενός ατόμου, που πραγματοποιείται με την προσαρμογή της πολιτιστικής εμπειρίας της ανθρωπότητας στην πολιτιστική εμπειρία ενός μαθητή, μαθητή σε ειδικά οργανωμένες παιδαγωγικές συνθήκες. Συνοψίζοντας τα αποτελέσματα πολλών μελετών, όπως σημειώθηκε στην προηγούμενη ενότητα, ο V.A. Ο Slastenin όρισε την παιδαγωγική διαδικασία ως μια συνεπή λύση παιδαγωγικών προβλημάτων που προκύπτουν στην πραγματική διαδικασία αλληλεπίδρασης μεταξύ ενός δασκάλου και ενός μαθητή, ενός δασκάλου και ενός μαθητή. Η ουσία της παιδαγωγικής διαδικασίας βρίσκεται στη σκόπιμη και οργανωμένη αλληλεπίδραση μεταξύ ενός ενήλικα και ενός παιδιού.

Η αλληλεπίδραση σε αυτό το πλαίσιο θεωρείται ως ανταλλαγή δραστηριοτήτων και «προσωπικών κεφαλαίων» του δασκάλου και του μαθητή.

Η ανταλλαγή δραστηριοτήτων πραγματοποιείται μέσω της διασύνδεσης των δραστηριοτήτων διδασκαλίας και μάθησης, των δραστηριοτήτων του εκπαιδευτικού και του μαθητή. τις κοινές τους δραστηριότητες· συνεργασία, που συνεπάγεται την επίτευξη των τεθέντων στόχων ως αναμενόμενα αποτελέσματα.

Η ανταλλαγή προσωπικών κεφαλαίων πραγματοποιείται μέσω ενός μονολόγου, ενός διαλόγου, κατά τον οποίο λαμβάνει χώρα η γέννηση της νέας γνώσης, ο αξιακός συντονισμός θέσεων, ο σχηματισμός θετικού συναισθηματικού υποβάθρου και ψυχολογική άνεση. Η ανταλλαγή προσωπικών κεφαλαίων μπορεί να θεωρηθεί ως «συνάντηση διαφορετικούς κόσμους”- Ενήλικος και παιδί. δάσκαλος και μαθητής, δάσκαλος και μαθητής, εκπαιδευτικός και μαθητής.

Διαδικασία με τη συμβατική έννοια σημαίνει: 1) διαδοχική μετατόπισηπολιτείες, η πορεία εξέλιξης του κάτι? 2) ένα σύνολο διαδοχικών ενεργειών που στοχεύουν στην επίτευξη ενός συγκεκριμένου αποτελέσματος.

Σύμφωνα με τον χρόνο υλοποίησης της παιδαγωγικής διαδικασίας, μπορούμε να μιλήσουμε για διαφορετικά χρονικά στάδια της ζωής ενός ατόμου: τα στάδια της γενικής και επαγγελματική εκπαίδευση, ακαδημαϊκό έτος, ορισμένη θεματική περίοδος του μαθήματος κατάρτισης, σχολική ημέρα. Ένα άτομο βρίσκεται σε μια οργανωμένη διαδικασία αρκετά νωρίς, μπαίνοντας σε ένα νηπιαγωγείο, Νηπιαγωγείο, σχολείο γενικής εκπαίδευσης, επαγγελματική σχολή. Η παιδαγωγική διαδικασία καλύπτει και τη μεταπτυχιακή εκπαίδευση, καθώς και την εκπαίδευση ατόμων τρίτης ηλικίας.

Ο ντετερμινισμός της διαδικασίας από συγκεκριμένο ιστορικό χρόνο εκδηλώνεται με διάφορους τρόπους, πρώτα απ 'όλα, την υπόθεσή της από μια συγκεκριμένη κουλτούρα, που διαμορφώνεται και αναγνωρίζεται από αυτήν την κοινωνία. Αυτό, με τη σειρά του, καθορίζει τα χαρακτηριστικά της αλληλεπίδρασης των θεμάτων και τις αξίες που υποκρύπτονται σε αυτά, καθώς και το περιεχόμενο στο οποίο είναι χτισμένο.

Η παιδαγωγική διαδικασία υλοποιείται σε έναν ορισμένο χώρο της τάξης, του σχολείου, της κοινωνίας. Ως εκ τούτου, είναι δυνατόν να θεωρηθεί η παιδαγωγική διαδικασία ως μια ολοκλήρωση διαδικασιών, η αλληλεπίδραση των δασκάλων με τους μαθητές, τους γονείς, το κοινό, τις παιδικές οργανώσεις κ.λπ. για την επίτευξη των τεθέντων στόχων (N.F. Radionova). Όπως κάθε κοινωνικό φαινόμενο, η παιδαγωγική διαδικασία βιώνει και χρησιμοποιεί την επίδραση διαφόρων κοινωνικοπολιτισμικών παραγόντων που προκαλούν αλλαγές στους στόχους, το περιεχόμενο και τις σχέσεις της παιδαγωγικής διαδικασίας. Ταυτόχρονα, το δημιουργικό δυναμικό της παιδαγωγικής διαδικασίας καθιστά δυνατή τη θετική της επίδραση στο περιβάλλον, τις συνθήκες στις οποίες λαμβάνει χώρα. Το φαινόμενο αυτό ορίστηκε ως η παιδαγωγική του περιβάλλοντος.

Η διαδικαστικότητα εκδηλώνεται με άλλο τρόπο. Συνδέεται με τις δυνατότητες και τα χαρακτηριστικά της ανάπτυξης και του μετασχηματισμού τόσο της ίδιας της διαδικασίας όσο και της αλληλεπίδρασης των υποκειμένων. Η αλληλεπίδραση ενός δασκάλου και ενός μαθητή, ενός δασκάλου και ενός μαθητή στην παιδαγωγική διαδικασία, μπορούμε να εξετάσουμε μέσω ενός συστήματος ποικίλων συνδέσεων: λειτουργικού ρόλου, διαπροσωπικής, καθώς και θετικής ή αρνητικής επιρροής των θεμάτων της παιδαγωγικής διαδικασίας στην ο ένας τον άλλον.

Οι παραπάνω θεωρητικές διατάξεις, αποκαλύπτοντας την πολυδιάστατη παιδαγωγική διαδικασία, μας πείθουν για την πολυπλοκότητα της κατανόησης αυτής της κατηγορίας παιδαγωγικής επιστήμης. Μ.Α. Ο Danilov από αυτή την άποψη έγραψε ότι τα αντικείμενα της παιδαγωγικής επιστήμης δεν είναι μια άμεση αντανάκλαση της πραγματικότητας. Είναι τα αποτελέσματα ορισμένων διαδικασιών γενίκευσης, σχηματοποίησης, εξιδανίκευσης. Επομένως, κατά τη μελέτη της παιδαγωγικής, είναι απαραίτητο να θυμόμαστε τη διαφορά μεταξύ της αντικειμενικά υπάρχουσας παρατηρούμενης παιδαγωγικής διαδικασίας και του θεωρητικού αντικειμένου της παιδαγωγικής επιστήμης. Μέχρι στιγμής, βρισκόμαστε μόνο στην αρχή του πιο ενδιαφέροντος τρόπου κατανόησης της παιδαγωγικής διαδικασίας και του πώς Πρώτο επίπεδοκατανοώντας, διορθώνουμε τα εξής: η παιδαγωγική διαδικασία ως διαδικασία προαγωγής της ανθρώπινης εκπαίδευσης είναι μια σκόπιμη, αμφίδρομη διαδικασία που διαμορφώνει μια ποικιλία σχέσεων, συνδέσεων και αποτελεσμάτων δασκάλου και μαθητή, δασκάλου και μαθητή, παιδαγωγού και μαθητή.

ΣΛΑΣΤΟΝΙΝ. - Μ .: Εκδοτικός Οίκος MAGISTR-PRESS, 2000, σελ. 208

Radionova Nina Fedorovna,
Διδάκτωρ Παιδαγωγικής, Καθηγητής του Τμήματος Παιδαγωγικής, Ρωσικό Κρατικό Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο, Αγία Πετρούπολη
ninaradionova @ταχυδρομείο. en

Rivkina Svetlana Viktorovna
Υποψήφιος Παιδαγωγικός, Αναπληρωτής Καθηγητής, Τμήμα Παιδαγωγικής, Ρωσικό Κρατικό Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο, Αγία Πετρούπολη
. rivkina @ gmail . com

Προετοιμασία των μαθητών για την επίλυση γενικών επαγγελματικών προβλημάτων της παιδαγωγικής δραστηριότητας: οι δυνατότητες ανανέωσης της παιδαγωγικής

σχόλιο
Με βάση τα αποτελέσματα της θεωρητικής ανάλυσης και της πειραματικής εργασίας, το άρθρο χαρακτηρίζει τις δυνατότητες της παιδαγωγικής στην προετοιμασία των μαθητών για την επίλυση γενικών επαγγελματικών προβλημάτων της παιδαγωγικής δραστηριότητας και χαρακτηρίζει τα διάφορα στάδια αυτής της προετοιμασίας.

Λέξεις-κλειδιά
πειθαρχία "Παιδαγωγική", οι δυνατότητές του στην επαγγελματική κατάρτιση μελλοντικών δασκάλων, παιδαγωγική δραστηριότητα, γενική επαγγελματική εργασία, προετοιμασία για την επίλυση γενικών επαγγελματικών καθηκόντων, στάδια προετοιμασίας για την επίλυση προβλημάτων

Μια ανάλυση της παιδαγωγικής έρευνας έδειξε ότι η παιδαγωγική επιστήμη έχει συσσωρεύσει πλούσιο υλικό σχετικά με τα χαρακτηριστικά της κατασκευής του περιεχομένου του κλάδου "Παιδαγωγική" στο σύστημα της τριτοβάθμιας παιδαγωγικής εκπαίδευσης.

Μελέτες έχουν δείξει ότι οι συναρτήσεις και περιεχόμενο της παιδαγωγικήςσε επαγγελματική ανάπτυξηΟ μελλοντικός δάσκαλος άλλαξε σημαντικά ανάλογα με το συγκεκριμένο στάδιο ανάπτυξης του συστήματος επαγγελματικής εκπαίδευσης εκπαιδευτικών. Έτσι μέσα παραδοσιακό σύστημα ανώτατης παιδαγωγικής εκπαίδευσης, η παιδαγωγική σχεδιάστηκε για να παρέχει εκπαίδευση σε έναν ειδικό ικανό να λύσει εξαιρετικά επαγγελματικά καθήκοντα- να διδάξει το αντικείμενο και να είναι ο παιδαγωγός της μαθητικής ομάδας. Η Ανώτατη Παιδαγωγική Σχολή εφάρμοσε αυτή τη διαταγή με διάφορους τρόπους. Πρώτον, μέσα από το περιεχόμενο της εκπαίδευσης, στους οποίους διακρίθηκαν οι ίδιοι οι επαγγελματικοί κλάδοι («Εισαγωγή στο επάγγελμα», «Παιδαγωγική», «Ψυχολογία», «Μέθοδοι διδασκαλίας του αντικειμένου», «Μέθοδοι εκπαιδευτικού έργου» κ.λπ.) και κλάδοι που λειτουργούσαν ως επαγγελματική βάση. (κυρίως κλάδοι του θεματικού μπλοκ ). Δεύτερον, μέσω της ένταξης των μαθητών στη διδακτική πράξη, που σε διαφορετικές εποχές κατείχε διαφορετική θέση στο διδακτέα ύλη(πρώτο πτυχίο και προπτυχιακά μαθήματα και αργότερα - συνεχής διδακτική πρακτική από το πρώτο έτος). Τρίτον, μέσα από τις ερευνητικές δραστηριότητες των μαθητών, οι οποίες εμβάθυναν τις ιδιαίτερες επιστημονικές γνώσεις των μαθητών και εδραίωσαν τα επαγγελματικά τους ενδιαφέροντα.

Ως αποτέλεσμα, με τα χρόνια υπήρξαν αρκετά σταθερά στερεότυπα λειτουργιώνψυχολογικά-παιδαγωγικά, γενικά πολιτιστικά και θεματικά μπλοκ στην κατάρτιση παιδαγωγικών ειδικών μεταξύ δασκάλων, μαθητών και δασκάλων. Οι λειτουργίες κατανεμήθηκαν ως εξής. μπλοκ θέματος,που απασχολούσε τον περισσότερο χρόνο στη διδακτέα ύλη, ήταν «υπεύθυνος» για την ανάπτυξη από τους μαθητές του περιεχομένου του μαθήματος που επρόκειτο να διδάξουν στο σχολείο. Ερωτήσεις σχετικά με το πώς "λαμβάνεται" το αντίστοιχο ακαδημαϊκό αντικείμενο από την επιστήμη, ποιες είναι οι αρχές για την εμφάνιση του περιεχομένου της επιστήμης στο περιεχόμενο του αντίστοιχου κλάδου, ποιες είναι οι ιδιαιτερότητες του θέματος, ποιος ρόλος έπαιξε αυτό το θέμα στο πανεπιστήμιο στο η ανάπτυξη του μελλοντικού δασκάλου, πώς τον βοήθησε στην κατάκτηση του επαγγέλματος παρέμεινε ανοιχτή. . Στην πράξη, αποδείχθηκε ότι τα θεματικά τμήματα δεν έφεραν καμία ευθύνη για την επαγγελματική κατάρτιση των μαθητών.Υπήρχε μια δήλωση ότι αν ένας μαθητής κατέχει καλά ένα μάθημα, τότε θα μπορεί να το διδάξει εύκολα.

δασκάλους γενικό πολιτιστικό μπλοκστις διαδικασίες της δικής τους επαγγελματικής ανάπτυξης, οι δάσκαλοι ήταν επίσης πρακτικά δεν περιλαμβάνονται.Διδάσκονταν ακαδημαϊκοί κλάδοι, οι οποίοι, ανάλογα με τα κίνητρα των μαθητών, κατακτήθηκαν από αυτούς χειρότερα ή καλύτερα, έπαιξαν μεγαλύτερο ή μικρότερο ρόλο στην προσωπική ανάπτυξη των μαθητών, αλλά δεν ήταν ειδικά προσανατολισμένοι στο να γίνουν πηγή, βάση για την παιδαγωγική προσανατολισμός των μελλοντικών δασκάλων. Ψυχολογικό και παιδαγωγικό μπλοκ, που κατείχε ασήμαντο μέρος του χρόνου στο πρόγραμμα σπουδών των μαθητών, έπαιξε σημαντικό ρόλο. Πρώτα καθηγητές παιδαγωγικής και μεθοδολογίαςεισήγαγε τους μαθητές στο επάγγελμα, τις απαιτήσεις του για ένα άτομο και έθεσε σε κάθε μαθητή την ανάγκη να πληροί αυτές τις απαιτήσεις. Καθηγητές Ψυχολογίαςμύησε τους μαθητές στα χαρακτηριστικά των παιδιών και την ανάπτυξή τους, εμπλουτίστηκε με μεθόδους μελέτης των παιδιών και εστίασε στην ανάγκη προώθησης της ανάπτυξης των παιδιών. Οι ιδέες των δασκάλων ψυχολογίας αντλήθηκαν από καθηγητές παιδαγωγικής, οι οποίοι συμπεριέλαβαν τους μαθητές στην κατάκτηση των βασικών προτύπων διδασκαλίας και εκπαίδευσης των μαθητών και τους μύησαν στο περιεχόμενο, τις μεθόδους και τις μορφές οργάνωσης αυτών των διαδικασιών και αξιολόγησης των αποτελεσμάτων τους. Καθηγητές μεθοδολογίας, βασιζόμενοι σε όσα έμαθαν οι μαθητές στα μαθήματα παιδαγωγικής και ψυχολογίας, τους βοήθησε να κατακτήσουν τη μεθοδολογία διδασκαλίας του μαθήματος. Για να γίνει αυτό, οι μαθητές πρώτα σπούδασαν θεωρία και στη συνέχεια πήγαν στην πρακτική στα σχολεία, όπου εξασκήθηκαν στις δεξιότητες προετοιμασίας ενός μαθήματος, διεξαγωγής, ανάλυσης των αποτελεσμάτων των δραστηριοτήτων των μαθητών και των δικών τους, προσπάθησαν να οργανώσουν εξωσχολική εργασία για το θέμα, εργασία με την ομάδα της τάξης.

Με αυτόν τον τρόπο, στο παραδοσιακό σύστημα της ανώτατης παιδαγωγικής εκπαίδευσηςυπάρχει μια ορισμένη προσέγγιση για την επαγγελματική κατάρτιση των εκπαιδευτικών συγκεκριμένων γνωστικών ειδικοτήτων, στην οποία το κύριο βάρος αυτής της εκπαίδευσης έπεσε στα μαθήματα του ψυχολογικού και παιδαγωγικού μπλοκπου δεν επέτρεπε την πλήρη αξιοποίηση των πλούσιων εκπαιδευτικών δυνατοτήτων των σχετικών επιστημών.

Στο παρόν στάδιοανάπτυξη της τριτοβάθμιας παιδαγωγικής εκπαίδευσης υπήρξε μια νέα κατανόηση του ρόλου και της θέσης της παιδαγωγικήςστην επαγγελματική ανάπτυξη φοιτητών παιδαγωγικού πανεπιστημίου. Οι ερευνητές συνδέουν αυτές τις αλλαγές με τις τάσεις εξανθρωπισμού και ανθρωποποίησης της τριτοβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης, που έφεραν στο προσκήνιο το πρόβλημα της κατανόησης ενός ατόμου στον κόσμο, της κατάκτησης των τρόπων αλληλεπίδρασης μαζί του. Σχετικά με αλλάζοντας το καθεστώς της παιδαγωγικής ως κλασσικές μελέτες ενσωμάτωση της γνώσης για ένα άτομο, τη διαμόρφωση και την ανάπτυξή του στη διαδικασία της ραδιοφωνικής κουλτούρας στο σύστημα ακαδημαϊκών κλάδων του πανεπιστημίου. Το καθεστώς της παιδαγωγικής ως ακαδημαϊκού κλάδου αλλάζει,που επιτελεί γενικές πολιτιστικές, μεθοδολογικές, γενικές επαγγελματικές και ειδικές επαγγελματικές λειτουργίες στην επαγγελματική εκπαίδευση των μαθητών. Μια νέα κατανόηση της θέσης και του ρόλου των παιδαγωγικών κλάδων στην επαγγελματική ανάπτυξη ενός δασκάλου οδήγησε στην αναζήτηση νέων προσεγγίσεων για τον προσδιορισμό των στόχων και του περιεχομένου της «Παιδαγωγικής» στο πανεπιστήμιο. Μια ανάλυση της βιβλιογραφίας έδειξε ότι Οι ερευνητές σήμερα προσεγγίζουν αυτό το πρόβλημα με διαφορετικούς τρόπους.

Σύμφωνα με την προσέγγιση που αναπτύχθηκε στο Ρωσικό Κρατικό Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο im. A.I. Herzen, η "Παιδαγωγική" θεωρείται ως ένα σύμπλεγμα εκπαιδευτικών θεμάτων που εκτελεί διάφορες λειτουργίες στην εκπαιδευτική διαδικασία ενός παιδαγωγικού πανεπιστημίου: γνωσιολογική, τεχνολογική (ή δραστηριότητα), πολιτιστική (ή σχεδίαση), προγνωστική, ολοκληρωμένη. Η διαδικασία της μελέτης των παιδαγωγικών κλάδων είναι χτισμένη σε μια λογική που συμβάλλει στην επαγγελματική ανάπτυξη του μελλοντικού δασκάλου. Οι στόχοι της μελέτης των παιδαγωγικών κλάδων καθορίζονται με βάση μια κοινή εστίαση για όλα τα μαθήματα στη γενική επαγγελματική ικανότητα, η επίτευξη των οποίων είναι επαρκής στο αξιακό-σημασιολογικό περιεχόμενο ενός συγκεκριμένου κλάδου. Οι στόχοι καθορίζουν τις αρχές της επιλογής περιεχομένου, μεταξύ των οποίων οι ερευνητές ξεχωρίζουν γενικές αρχές που σχετίζονται με την ανανέωση της τριτοβάθμιας παιδαγωγικής εκπαίδευσης και ιδιωτικές - αντανακλώντας τις ιδιαιτερότητες ενός συγκεκριμένου εκπαιδευτικού μαθήματος. Μια τέτοια προσέγγιση στο σχεδιασμό των παιδαγωγικών κλάδων, σύμφωνα με τους επιστήμονες, καθιστά δυνατό να ληφθεί υπόψη η λογική της πολυεπίπεδης εκπαίδευσης και διασφαλίζει τη σχέση της παιδαγωγικής γνώσης με τα προγράμματα σπουδών όλων των κλάδων.

Έτσι, η θεωρητική ανάλυση έδειξε ότι τα τελευταία είκοσι χρόνια, υπό την επίδραση της ανάπτυξης της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών, γενική εκπαίδευση, η ανάπτυξη της παιδαγωγικής επιστήμης, η διαμόρφωση της παιδαγωγικής αγοράς εργασίας, οι λειτουργίες και το περιεχόμενο της ακαδημαϊκής πειθαρχίας «Παιδαγωγική» στο πανεπιστήμιο έχουν αλλάξει σημαντικά. ΣΤΟ σύγχρονες συνθήκες Η Παιδαγωγική ως ακαδημαϊκή επιστήμη καλείται να διαδραματίσει συστημικό ρόλο επαγγελματική κατάρτιση μελλοντικών δασκάλων σε επαγγελματικές διδακτικές δραστηριότητες. Η Παιδαγωγική αντιλαμβάνεται τον ρόλο της, πρώτα απ' όλα, μέσω του περιεχομένου, το οποίο δομείται ανάλογα με τους στόχους της παιδαγωγικής εκπαίδευσης και με την προσέγγιση που ορίζεται στα κρατικά εκπαιδευτικά πρότυπα.

ΣΤΟ πρότυπα πρώτης γενιάςτο περιεχόμενο της παιδαγωγικής δομήθηκε σύμφωνα με τη λογική της επαγγελματικής και προσωπικής ανάπτυξης των μελλοντικών δασκάλων και στη βάση μιας μπλοκ-modular προσέγγισης (από τον επαγγελματικό προσανατολισμό με βάση την αξία στη θεωρητική γνώση και από αυτούς στις πρακτικές δραστηριότητες). Σε πρότυπα δεύτερης γενιάςΗ παιδαγωγική ήταν δομημένη στη λογική ενός επιστημονικού κλάδου, αλλά ταυτόχρονα επικεντρώθηκε στην ανάγκη προετοιμασίας των μαθητών για την επίλυση γενικών επαγγελματικών προβλημάτων, τα οποία αντικατοπτρίστηκαν στις απαιτήσεις για τους αποφοίτους του συστήματος της τριτοβάθμιας παιδαγωγικής εκπαίδευσης. Έτσι, ήδη στη δεύτερη γενιά προτύπων, έγινε προσπάθεια να σχεδιαστεί το περιεχόμενο της παιδαγωγικής, λαμβάνοντας υπόψη τα πραγματικά επαγγελματικά καθήκοντα της παιδαγωγικής δραστηριότητας. Αυτή η προσπάθεια ενσωματώθηκε περαιτέρω στο Federal State Educational Standard of Higher Professional Education (2009), το οποίο περιέχει την ιδέα επιλογή και δόμηση του περιεχομένου της παιδαγωγικήςμε βάση τα αναμενόμενα αποτελέσματα της επιμόρφωσης των μελλοντικών εκπαιδευτικών, δηλαδή την κυριαρχία τους στα γενικά πολιτιστικά, γενικά επαγγελματικά και επαγγελματικάαρμοδιότητες που εκδηλώνονται σε ικανότητα επίλυσης ορισμένων προβλημάτων.

Ξεχωριστή θέση μεταξύ των επαγγελματικών καθηκόντων της παιδαγωγικής δραστηριότητας κατέχει γενικές επαγγελματικές εργασίες, αφού είναι υποχρεωτικά για κάθε είδους παιδαγωγική δραστηριότητα σε διάφορες βαθμίδες εκπαίδευσης και σε διάφορους θεματικούς τομείς.

Η ανάλυση των μελετών που απευθύνονται στην εξέταση της ουσίας των εννοιών "καθήκον", "μαθησιακό έργο", "επαγγελματικό καθήκον" κατέστησε δυνατή την εξέταση ενός γενικού επαγγελματικού καθήκοντος, όπως κάθε άλλο καθήκον, ως ένα σύστημα στο οποίο το αντικείμενο του θέματος, που βρίσκεται στην αρχική κατάσταση, και το μοντέλο της απαιτούμενης κατάστασης του θέματος του προβλήματος. Για να λύσετε ένα γενικό επαγγελματικό πρόβλημα σημαίνει να κάνετε μια μετάβαση από την αρχική κατάσταση στην απαιτούμενη.

Γενικές επαγγελματικές εργασίες, όπως όλες οι άλλες εργασίες, είναι αντικειμενικές και υποκειμενικές. Η αντικειμενικότητα αυτών των εργασιών καθορίζεται από τις ιδιαιτερότητες της πιο επαγγελματικής παιδαγωγικής δραστηριότητας και τις απαιτήσεις του χρόνου για αυτήν, οι οποίες αντικατοπτρίζονται στις απαιτήσεις προσόντων για αυτήν τη δραστηριότητα. Ο υποκειμενικός χαρακτήρας αυτών των εργασιών εκδηλώνεται στο γεγονός ότι επιλύονται από εκπαιδευτικούς που τα κατανοούν και τα αντιμετωπίζουν διαφορετικά.

Γενικά επαγγελματικά καθήκοντα παιδαγωγικής δραστηριότητας διαφοροποιούνται για διαφορετικούς λόγους.: σύμφωνα με την κατεύθυνσή του (στα θέματα της παιδαγωγικής διαδικασίας, στην αλληλεπίδρασή τους, στην παιδαγωγική διαδικασία και στο εκπαιδευτικό περιβάλλον μέσα στο οποίο εκτυλίσσεται αυτή η διαδικασία, κατά περιεχόμενο (παιδαγωγική διάγνωση, παιδαγωγικός σχεδιασμός, παιδαγωγική υποστήριξη, οργάνωση δραστηριοτήτων, επικοινωνία και σχέσεις), με μεθόδους και μορφές διαλύματος.

Η προετοιμασία των μαθητών, των μελλοντικών δασκάλων, για την επίλυση γενικών επαγγελματικών προβλημάτων παιδαγωγικής δραστηριότητας πραγματοποιείται μέσω εκπαιδευτικών εργασιών που επιλύονται στη διαδικασία της θεωρητικής κατάρτισης, της διδακτικής πρακτικής, της ανεξάρτητης και ερευνητικής εργασίας των μαθητών. Σοβαρή συμβολή στην προετοιμασία των μαθητών για την επίλυση αυτών των προβλημάτων μπορεί να έχει ο ακαδημαϊκός κλάδος «Παιδαγωγικά».

Κατά τη διάρκεια μιας μελέτης αφιερωμένης στην προετοιμασία των μαθητών για την επίλυση γενικών επαγγελματικών καθηκόντων της παιδαγωγικής δραστηριότητας, ορισμένοι στάδια κατάκτησης μαθητώναυτά τα καθήκοντα. Ταυτόχρονα, σε κάθε στάδιο προετοιμασίας, το επίκεντρο είναι η επίτευξη ορισμένων στόχων που συμβάλλουν στη συνολική προετοιμασία για την επίλυση προβλημάτων.

Στο πρώτο βήμα λοιπόνεστίαση στη διέγερση θετική στάση των μαθητών στα επαγγελματικά παιδαγωγικά δραστηριότητεςλαμβάνοντας υπόψη τα αποτελέσματα της παιδαγωγικής διάγνωσης της ετοιμότητάς τους να λύσουν τα προβλήματα αυτής της δραστηριότητας. Υπάρχουν τουλάχιστον δύο τρόποι για να επιτευχθεί αυτός ο στόχος: πρώτον, μέσω της διεύρυνσης των ιδεών των μαθητών για τη σύγχρονη παιδαγωγική δραστηριότητα, την αποστολή της, τα καθήκοντά της, για τους σύγχρονους δασκάλους και δασκάλους του παρελθόντος, που έχουν συμβάλει σημαντικά στην ανάπτυξη του παιδαγωγική σκέψη και οικιακή εκπαίδευση. Δεύτερον, μέσω της ένταξης των μαθητών στην επίλυση εκπαιδευτικών προβλημάτων και μαθησιακών εργασιών. Σε αυτό το στάδιο, οι μαθητές μαθαίνουν: να επιλέγουν μεμονωμένες εργασίες από την προτεινόμενη λίστα (για παράδειγμα, τεστ «Είμαι σε επικοινωνία με άλλους», δοκίμιο «Σκέφτομαι το επάγγελμα του δασκάλου», δημιουργική εργασία «Τι είναι αυτός σαν δάσκαλος το παρελθόν;», κ.λπ.), διευκρινίζουν το περιεχόμενό τους, επιλέγουν τις απαραίτητες πληροφορίες για την επίλυσή τους, συντάσσουν απόφαση, την υποβάλλουν γραπτώς στον εκπαιδευτικό και, εάν χρειάζεται, διευκρινίζουν την απόφαση.

Δεύτερη φάσησχετίζεται με ανάπτυξη της επιστημονικής και παιδαγωγικής γνώσης των μαθητώνως βάση για την επίλυση σύγχρονων γενικών επαγγελματικών προβλημάτων παιδαγωγικής δραστηριότητας. Αυτό μπορεί να πραγματοποιηθεί, πρώτον, μέσω της μελέτης διαφόρων παιδαγωγικών θεωριών και εννοιών (η παιδαγωγική διαδικασία, η ανάπτυξη των θεμάτων αυτής της διαδικασίας, η κατάρτιση, η ανατροφή, η εκπαίδευση). Δεύτερον, μέσω της συμπερίληψης των μαθητών στην επίλυση γραπτών μαθησιακών προβλημάτων που σχετίζονται με τη χρήση της αποκτηθείσας θεωρητικής γνώσης (επιλέξτε μεθόδους παιδαγωγικής έρευνας από την προτεινόμενη λίστα που σας επιτρέπουν να χαρακτηρίσετε τα γνωστικά ενδιαφέροντα των μαθητών, δημιουργήστε μια αντιστοιχία μεταξύ της λίστας παιδαγωγικών ιδεών και τον κατάλογο των συγγραφέων αυτών των ιδεών· επιλέξτε από τα προτεινόμενα χαρακτηριστικά αυτά που χαρακτηρίζουν την καθορισμένη έννοια κ.λπ.). Τρίτον, μέσω της ένταξης στη λύση εκπαιδευτικών εργασιών που ποικίλλουν σε περιεχόμενο, μεθόδους και μορφές παρουσίασης (συγκρίνετε διάφορες παιδαγωγικές έννοιες, ανάπτυξη και διεξαγωγή συνεντεύξεων, συνομιλίες με συγκεκριμένο στόχο, προσφορά λύσης σε σύγχρονα προβλήματα εφήβων, μεγαλύτερων μαθητών , και τα λοιπά.). Οι μαθητές σε αυτό το στάδιο θα πρέπει να συμπεριλαμβάνονται στην επιλογή των εκπαιδευτικών εργασιών (ατομικών ή ομαδικών), στην ανάλυση και εξειδίκευση των συνθηκών της εργασίας, στην επιλογή της απαραίτητης επιστημονικής βιβλιογραφίας, στην ανάλυσή της, στη χρήση της αποκτηθείσας γνώσης για να δικαιολογηθεί η λύση του πρόβλημα, σχεδιασμός και συζήτηση των προτεινόμενων λύσεων.

Στο τρίτο στάδιογίνεται το κύριο ανάπτυξη των δεξιοτήτων των μαθητών για την επίλυση γενικών επαγγελματικών καθηκόντων της παιδαγωγικής δραστηριότηταςσε συνθήκες προσομοίωσης. Αυτό μπορεί να διευκολυνθεί από: την επιστημονική και παιδαγωγική γνώση των μαθητών και την περαιτέρω συστηματοποίησή τους κατά τη διάρκεια της θεωρητικής κατάρτισης. εξάρτηση από τη θετική στάση των μαθητών στις επαγγελματικές δραστηριότητες διδασκαλίας· την εμπειρία των μαθητών στην επίλυση εκπαιδευτικών προβλημάτων που σχετίζονται με το περιεχόμενο της παιδαγωγικής δραστηριότητας.

Ένταξη μαθητών σε επίλυση προβλήματοςΑυτό το βήμα μπορεί να γίνει με διάφορους τρόπους. Πρώτον, μέσω της επίλυσης προβλημάτων που προτείνει ο δάσκαλος σε ενιαία μορφή: μια γενικευμένη διατύπωση του προβλήματος, το πλαίσιο για την επίλυση του προβλήματος, η βασική εργασία, τα καθήκοντα που θα οδηγήσουν στη λύση. Δεύτερον, μέσω της διατύπωσης και επίλυσης προβλήματα στην πορεία του παιδαγωγικού σχεδιασμού θραυσμάτων της παιδαγωγικής διαδικασίας, με αποτέλεσμα τη συσσώρευση παιδαγωγικών προϊόντων. Τρίτον, μέσω της επίλυσης προβλημάτων στις δημιουργημένες συνθήκες προσομοίωσης. Στους μαθητές μπορούν να προσφερθούν εργασίες που σχετίζονται με τον εντοπισμό των επιτευγμάτων και των προβλημάτων συγκεκριμένων παιδιών χρησιμοποιώντας τις μεθόδους παιδαγωγικής έρευνας και το σχεδιασμό των μεμονωμένων παιδιών τους με βάση αυτό. εκπαιδευτικές διαδρομές; σχεδιασμός και εφαρμογή τμημάτων της παιδαγωγικής διαδικασίας (μάθημα, συνομιλία, διαγωνισμός, ταξίδι, συζήτηση κ.λπ.) με βάση τη γνώση για την παιδαγωγική διαδικασία, τον παιδαγωγικό σχεδιασμό, την παιδαγωγική διαγνωστική κ.λπ. σχεδιασμός και εφαρμογή διαφόρων μορφών αλληλεπίδρασης με εφήβους, μεγαλύτερους μαθητές, γονείς και το κοινό.

Με άλλα λόγια, τα στάδια προετοιμασίας των μαθητών για την επίλυση γενικών επαγγελματικών προβλημάτων της παιδαγωγικής δραστηριότητας στη διαδικασία της μελέτης της "Παιδαγωγικής" μπορούν να αποκαλυφθούν ως εξής: από την τόνωση της στάσης των μαθητών στη σύγχρονη επαγγελματική παιδαγωγική δραστηριότητα έως τον εμπλουτισμό της επιστημονικής και παιδαγωγικής γνώσης και από αυτούς στην ανάπτυξη της ικανότητας επίλυσης γενικών επαγγελματικών εργασιών υπό συνθήκες προσομοίωσης.

Έτσι, η ανάλυση έδειξε ότι το περιεχόμενο του κλάδου «Παιδαγωγική» έχει μεγάλες δυνατότητες στην προετοιμασία των μελλοντικών εκπαιδευτικών. Ωστόσο, για να πραγματοποιηθούν αυτές οι δυνατότητες, το περιεχόμενο της πειθαρχίας πρέπει να κατασκευαστεί με συγκεκριμένο τρόπο. Μία από τις πιθανές προσεγγίσεις για την κατασκευή του περιεχομένου της παιδαγωγικής είναι η προσέγγιση της εργασίας, δηλ. κατασκευή του περιεχομένου της παιδαγωγικής στη λογική των εργασιών επαγγελματική δραστηριότητα, που απαιτεί μια ορισμένη σειρά βημάτων, μεταξύ των οποίων:

Κατανόηση της ουσίας των σύγχρονων γενικών επαγγελματικών καθηκόντων ως αντικειμενικών απαιτήσεων για την παιδαγωγική δραστηριότητα.

Αποσύνθεση εργασιών και συστηματοποίησή τους.

Επισήμανση στο περιεχόμενο στοιχείων που λειτουργούν άμεσα σε γενικά επαγγελματικά καθήκοντα, δημιουργία βάσης για την κατάκτησή τους, τόνωση θετικών κινήτρων για την επίλυση αυτών των προβλημάτων.

Οικοδόμηση περιεχομένου στη λογική της επαγγελματικής εξέλιξης.

Βιβλιογραφία

Αμπντουλλίνα Ο.Α. Γενική παιδαγωγική κατάρτιση εκπαιδευτικού στο σύστημα της τριτοβάθμιας παιδαγωγικής εκπαίδευσης. – Μ.: Διαφωτισμός, 1990.

Εισαγωγή σε παιδαγωγική κουλτούρα. – Φροντιστήριο/ Εκδ. E.V. Bondarevskaya. - R / n / D: RGPU, 1995.

Kraevsky V.V., Berezhnova E.V. Μεθοδολογία παιδαγωγικής: ένα νέο στάδιο: σχολικό βιβλίο. επίδομα για φοιτητές. πιο ψηλά εγχειρίδιο εγκαταστάσεις. - Μ.: Εκδοτικό Κέντρο «Ακαδημία», 2006.

Orlov A.A. Σχεδιασμός του περιεχομένου των παιδαγωγικών κλάδων στο πανεπιστήμιο // Παιδαγωγική. - 2001. - Νο. 10. - Με. 48-56

Παιδαγωγική στο πανεπιστήμιο: επιστήμη και ακαδημαϊκό αντικείμενο. - SPb., RGPU, 2000.

Radionova N.F. Παιδαγωγική στο σύστημα της τριτοβάθμιας πολυεπίπεδης εκπαίδευσης // Εκπαίδευση ειδικού στον τομέα της εκπαίδευσης (δομή και περιεχόμενο). Θέμα. 1. - Αγία Πετρούπολη: Εκπαίδευση, 1994. - Σελ. 45-49

Tryapitsyna A.P. Η λογική επιλογής του περιεχομένου του κλάδου «Παιδαγωγικά». // Letters to The Emission.Offline Letters: ηλεκτρονικό επιστημονικό περιοδικό. 2009. Νο 7 (Ιούλιος). ART 1343. - URL: . - [πρόσβαση 01.07.2014].

Pisareva S.A., Akulova O.V., Mosina A.V. Πολυλειτουργικότητα του θέματος "Παιδαγωγική" // Παιδαγωγική στο πανεπιστήμιο: επιστήμη και θέμα (υλικό εργασίας για το συνέδριο). - Αγία Πετρούπολη: Ρωσικό Κρατικό Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο με το όνομα A.I. Herzen, 2000. - Σελ. 336-353

Κρατικά εκπαιδευτικά πρότυπα τριτοβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης. 540000 Παιδαγωγικές Επιστήμες (2000). - Ομοσπονδιακή πύλη " Ρωσική εκπαίδευση» URL: http://www.edu.ru - [πρόσβαση 07/01/2014].

Κρατικά εκπαιδευτικά πρότυπα τριτοβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης. 540000 Παιδαγωγικές Επιστήμες (2005). - Ομοσπονδιακή πύλη "Ρωσική εκπαίδευση" URL: http://www.edu.ru

Ομοσπονδιακά κρατικά εκπαιδευτικά πρότυπα προς την κατεύθυνση 050100 "Παιδαγωγική εκπαίδευση" (2009). - Ομοσπονδιακή πύλη "Russian Education" URL: http://www.edu.ru - [πρόσβαση 01.07.2014].

Ball G.A. Θεωρία εκπαιδευτικών εργασιών: ψυχολογική και παιδαγωγική πτυχή. Μ., 1990.

Zimnyaya I.A. Παιδαγωγική ψυχολογία. Rostov-on-Don: Phoenix, 1997.

Προσέγγιση με βάση τις ικανότητες στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών: Συλλογική μονογραφία / Εκδ. καθ. V.A. Kozyreva, καθ. N.F.Radionova και καθ. A.P. Tryapitsyna. SPb.: Εκδοτικός οίκος του Ρωσικού Κρατικού Παιδαγωγικού Πανεπιστημίου im. A.I. Herzen, 2006.

Novikov A.M. Η μαθησιακή εργασία ως διδακτική κατηγορία. Περιοδικό «Ο κόσμος της εκπαίδευσης – εκπαίδευση στον κόσμο», 2006, Νο 1.

_____

Nina F. Radionova
Διδάκτωρ Παιδαγωγικών Επιστημών, Καθηγητής, Παιδαγωγική Σχολή, Κρατικό Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο Al.Herzen της Ρωσίας, Αγία Πετρούπολη
[email προστατευμένο]

Σβετλάνα Β. Ρίβκινα
Υποψήφιος παιδαγωγικών επιστημών, Αναπληρωτής Καθηγητής, Παιδαγωγική Σχολή, Κρατικό Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο Al.Herzen της Ρωσίας, Αγία Πετρούπολη
[email προστατευμένο]

Πώς να προετοιμάσετε τους μαθητές για την επίλυση γενικών επαγγελματικών προβλημάτων στις παιδαγωγικές δραστηριότητες: δυνατότητες αυτοανανεώσιμης παιδαγωγικής

Με βάση τα αποτελέσματα από τη θεωρητική ανάλυση και την πρακτική εμπειρία, το άρθρο μελετά τις δυνατότητες που παρέχει η παιδαγωγική για την προετοιμασία των μαθητών στην παιδαγωγική γενική επαγγελματική επίλυση προβλημάτων και πραγματεύεται διάφορα στάδια της διαδικασίας αυτής της προετοιμασίας.

λέξεις-κλειδιά
Εκπαιδευτικό μάθημα: παιδαγωγική, οι δυνατότητες που παρέχει η παιδαγωγική στην επαγγελματική κατάρτιση των επίδοξων δασκάλων, παιδαγωγική δραστηριότητα, γενικό επαγγελματικό πρόβλημα, προετοιμασία για την επίλυση γενικών παιδαγωγικών προβλημάτων, στάδια προετοιμασίας για επίλυση προβλημάτων

Literatura

Αμπντουλλίνα Ο.Α. Obschepedagogicheskaya podgotovka uchitelya v sisteme vyisshego pedagogicheskogo obrazovaniya. – M.: Prosveschenie, 1990.

Vvedenie v pedagogicheskuyu kulturu. – Εκπαιδευτικό posobie /Pod red. E.V. Bondarevskoy. - R/n/D:RGPU, 1995.

Kraevskiy V.V., Berezhnova E.V. Μεθοδολογία παιδαγωγική: novyiy etap: ucheb. posobie dlya stud. vyish. ucheb. zavedeniy. - Μ.: Izdatelskiy tsentr "Akademiya", 2006.

Orlov A.A. Proektirovanie soderzhaniya pedagogicheskih distsiplin v vuze // Pedagogika, 2001. #10. μικρό. 48-56

Pedagogika v vuze: nauka i uchebnyy predmet. - SPb., RGPU, 2000.

Radionova N.F. Pedagogika v sisteme vyisshego mnogourovnevogo obrazovaniya // Podgotovka spetsialista v oblasti obrazovaniya (struktura i soderzhanie). viip. 1. - SPb.: Obrazovanie, 1994. - s. 45-49

Tryapitsyina A.P. Logika otbora soderzhaniya distiplinyi "Παιδαγωγικά". // Επιστολή κατά Emissiya. Εκτός σύνδεσης (The Emissia . Επιστολές εκτός σύνδεσης): elektronnyiy nauchnyiy zhurnal. - 2009, №7. ART 1343. - URL: http://www. εκπομπή. org/offline/2009/1343. htm

Pisareva S.A., Akulova O.V., Mosina A.V. Polifunktsionalnost uchebnogo predmeta "Pedagogika" // Pedagogika v VUZe: nauka i uchebnyy predmet (workochie materialyi k konf.). – SPb.: RGPU im.A.I.Gertsena, 2000. – s. 336-353

Gosudarstvennyie obrazovatelnyie standartyi vyisshego professionalnogo obrazovaniya. 540000 Pedagogicheskie nauki (2000 γρ.). - Πύλη Federalnyiy "Rossiyskoe obrazovanie" URL:http://www.edu.ru - .

Gosudarstvennyie obrazovatelnyie standartyi vyisshego professionalnogo obrazovaniya. 540000 Pedagogicheskie nauki (2005). - Πύλη Federalnyiy "Rossiyskoe obrazovanie" URL:http://www.edu.ru - .

Federalnyie gosudarstvennyie obrazovatelnyie standartyi po napravleniyu 050100 "Pedagogicheskoe obrazovanie" (2009). – Πύλη Federalnyiy "Rossiyskoe obrazovanie" URL:http://www.edu.ru - .

Ball G.A. Teoriya uchebnyh zadach: ψυχολόγος-παιδαγωγική άποψη. Μ., 1990.

Zimnyaya I.A. Παιδαγωγική ψυχολογία. Rostov-na-Donu: Feniks, 1997.

Kompetentnostnyiy podhod v pedagogicheskom obrazovanii: Kollektivnaya monografiya /Pod red. καθ. V.A. Kozyireva, καθ. N.F.Radionovoy i prof. Α.Π.Τρυαπιτσινοϋ. SPb.: Izd-vo RGPU im. A.I.Gertsena, 2006.

Novikov A.M. Uchebnaya zadacha kak didakticheskaya kategoriya. Zhurnal "Mir obrazovaniya - obrazovanie v mire", 2006, #1

1

Η κοινωνική αλληλεπίδραση είναι μια διεπιστημονική κατηγορία που δεν έχει ξεκάθαρη κατανόηση στην επιστήμη, αλλά έχει ορισμένα βασικά χαρακτηριστικά: στη φιλοσοφία, είναι η διασύνδεση και η αιτιώδης φύση των αμοιβαίων ενεργειών ή επιρροών των υποκειμένων. στην κοινωνιολογία, είναι η κυκλικότητα και η αιτιακή εξάρτηση των επιρροών (δράσεων) των αντικειμένων της κοινωνίας μεταξύ τους, η διαδικασία, η διασύνδεση φαινομένων ή γεγονότων. Αυτό αντανακλάται στις ερμηνείες της κοινωνικής αλληλεπίδρασης άλλων επιστημών. Στην κοινωνιολογία και την κοινωνική ψυχολογία, η κοινωνική αλληλεπίδραση ενός ατόμου ερμηνεύεται 1) ως ανταλλαγή θεμάτων με αλληλοεξαρτώμενες και αμοιβαία επηρεαζόμενες ενέργειες, πληροφορίες κ.λπ. στη διαδικασία της επικοινωνίας και της κοινής δραστηριότητας, 2) ως οι ίδιες οι ενέργειες (πράξεις), 3) ως διαδικασία. Στην παιδαγωγική, ενώ διατηρούνται οι διαφορές στην κατανόηση της ουσίας της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, το περιεχόμενο του υπό εξέταση φαινομένου συμπληρώνεται από αξιολογικά, γνωστικά, επικοινωνιακά, συμπεριφορικά και συναισθηματικά στοιχεία. Με βάση μια επιστημονική ανασκόπηση, οι συντάκτες του άρθρου εξηγούν την έννοια της «κοινωνικής αλληλεπίδρασης» ως μια διαδικασία άμεσων ή έμμεσων αλληλένδετων και αλληλεξαρτώμενων ενεργειών δύο ή περισσότερων υποκειμένων, με στόχο την ανταλλαγή πληροφοριών, αξιών, εμπειριών και υλοποίηση κοινών δραστηριοτήτων. Αυτή η έννοια έχει μια πολιτιστική χροιά. Οι λειτουργίες της κοινωνικής αλληλεπίδρασης από παιδαγωγική άποψη είναι η πληροφοριακή-γνωστική, η αντανακλαστική αξία και η ρυθμιστική δραστηριότητα.

Πολιτισμός

κοινωνική αλληλεπίδραση

ΟΜΑΔΙΚΗ ΔΟΥΛΕΙΑ

αμοιβαία επιρροή

επίπτωση

κοινωνικός

κοινωνικότητα

δράση

ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ

1. Averyanov A.I. Ψυχολογικές και παιδαγωγικές προϋποθέσεις για την οργάνωση της κοινωνικής αλληλεπίδρασης στον θεατρικό σύλλογο εφήβων: diss. … ειλικρίνεια. πεδ. Επιστήμες. - Μ., 1994. - 162 σελ.

2. Baiborodova L.V. Αλληλεπίδραση σε διαφορετικές ηλικιακές ομάδες μαθητών. - Yaroslavl: Academy of Development, 2006. - 336 p.

3. Belova L.A., Radionova L.A. Κοινωνιολογία: Διδακτικό εγχειρίδιο για φοιτητές πλήρους φοίτησης όλων των ειδικοτήτων της ακαδημίας. - Kharkov: KhNAGH, 2007. - 164 σελ.

4. Vinogradova N.L. Η κοινωνική αλληλεπίδραση ως αντικείμενο φιλοσοφικής ανάλυσης: dis. … ειλικρίνεια. φιλοσοφία Επιστήμες. - Volgograd, 1999. - 156s.

5. Zhbankova I.I. Το πρόβλημα της αλληλεπίδρασης: ένα φιλοσοφικό δοκίμιο. - Μινσκ: Επιστήμη και τεχνολογία, 1971. - 142 σελ.

6. Kemerov V. E. Εισαγωγή στην κοινωνική φιλοσοφία: Εγχειρίδιο για τα πανεπιστήμια. - Μ.: Aspect-Press, 2005. - 216 σελ.

7. Mozzhalova Yu.V. Διαμόρφωση δεξιοτήτων κοινωνικής αλληλεπίδρασης σε άτομα με μέτρια και σοβαρή νοητική υστέρηση: diss. … ειλικρίνεια. πεδ. Επιστήμες. - Μ., 2007. - 182s.

8. Novikova S.S. Κοινωνιολογία: ιστορία, θεμελιώδεις αρχές, θεσμοθέτηση στη Ρωσία. - Μ .: Ψυχολογικό και Κοινωνικό Ινστιτούτο της Μόσχας. Voronezh: Εκδοτικός Οίκος NPO "MODEK", 2000. - 464 p.

9. Osipova L.G. Διαμόρφωση της εμπειρίας της κοινωνικής αλληλεπίδρασης των εφήβων στην πληροφόρηση εκπαιδευτικό περιβάλλονσχολεία: diss. … ειλικρίνεια. πεδ. Επιστήμες. - Kostroma, 2007. - 223σ.

10. Osipov G.V. Εισαγωγή στην κοινωνιολογική επιστήμη. – Μ.: Nauka, Veche, 2010. – 332 σελ.

11. Radionova N.F. Παιδαγωγικά θεμέλια της αλληλεπίδρασης μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών της τρίτης ηλικίας στην εκπαιδευτική διαδικασία: dis. … Dr. ped. Επιστήμες. - Λ., 1991. - 470 σελ.

12. Ροζάνοφ Φ.Ι. Η κοινωνική αλληλεπίδραση ως ανταλλαγή πληροφοριών: diss. … ειλικρίνεια. φιλοσοφία Επιστήμες. - Novosibirsk, 2010. - 143 σελ.

13. Sorokin P.A. Κοινωνική και Πολιτιστική Δυναμική: Μια εξερεύνηση της αλλαγής στα μεγαλύτερα συστήματα τέχνης, αλήθειας, ηθικής, δικαίου και κοινωνικών σχέσεων. - Αγία Πετρούπολη: RKHGI Publishing House, 2000. - 1056 p.

14. Sorokin P.A. Ο άνθρωπος. Πολιτισμός. Κοινωνία. - Μ.: Politizdat, 1992. - 543 σελ.

15. Κοινωνιολογία: εκπαιδευτικό και μεθοδολογικό συγκρότημα του κλάδου / Συγγραφείς-Συγγραφείς: Α.Μ. Bespalov, M.M. Prudnikova; Biysk πεντ. κατάσταση un-t im. V.M. Shukshin. - Biysk: GOU VPO "BPGU με το όνομα V.M. Shukshin», 2009. - 316 σελ.

16. Φρόλοφ Σ.Σ. Κοινωνιολογία: Εγχειρίδιο για ανώτερα Εκπαιδευτικά ιδρύματα. – Μ.: Nauka, 1994. – 256 σελ.

17. Kharitonova E.V. Διαμόρφωση της εμπειρίας της κοινωνικής αλληλεπίδρασης ενός εφήβου σε ένα ίδρυμα επιπρόσθετη εκπαίδευσηπαιδιά: diss. … ειλικρίνεια. πεδ. Επιστήμες. - Orenburg, 2011. - 203σ.

Η κοινωνική αλληλεπίδραση είναι ένα διεπιστημονικό φαινόμενο που εμφανίζεται σε διάφορους τομείς της κοινωνίας, που χαρακτηρίζεται από ευελιξία και πολυπλοκότητα και έχει τη δική του ιστορία. Να εισαι χαρακτηριστικότης ανθρώπινης ζωής, στην πορεία των θεμελιωδών αλλαγών στις κοινωνικές σχέσεις και τη μαζική συνείδηση Ρωσική κοινωνίαυφίσταται αλλαγές στο πλαίσιο περιεχομένου - το σημασιολογικό του πεδίο διευρύνεται ως αποτέλεσμα της εξήγησής του. Κατανόηση της ουσίας των κοινωνικών φαινομένων που συμβαίνουν σε σύγχρονη κοινωνία, καθώς και μεμονωμένες πτυχές της αλληλεπίδρασης διαφόρων θεμάτων και ομάδων, προσελκύει ολοένα και περισσότερο την προσοχή επιστημόνων και επαγγελματιών σε διάφορους τομείς της επιστήμης και σφαίρες της ζωής (κοινωνικές, οικονομικές, πολιτικές, πολιτιστικές, ηθικές, πνευματικές κ.λπ.) και αντανακλάται στη σύγχρονη επιστημονική και θεωρητική ανάλυση και πρακτικές εξελίξεις νέων επιστημόνων, εκπαιδευτικών, ψυχολόγων, κοινωνιολόγων και άλλων ερευνητών.

Πρώτα απ 'όλα, είναι απαραίτητο να επισημάνουμε τα γενικά χαρακτηριστικά της έννοιας της «κοινωνικής αλληλεπίδρασης» που εξετάζουμε. Αυτή η δυάδα αποτελείται από δύο μέρη: την «κοινωνική» και την «αλληλεπίδραση». Στη φιλοσοφία, το τελευταίο νοείται ως η αμοιβαία επιρροή (επιρροή) των αντικειμένων μεταξύ τους, που χαρακτηρίζεται από την αμοιβαία συνθήκη τους, την αλλαγή στην κατάσταση και την ανταλλαγή αυτών των αντικειμένων με ύλη, ενέργεια και πληροφορίες. Μέσω της κατηγορίας της αλληλεπίδρασης, οι επιστήμονες μελέτησαν τη διαλεκτική της φύσης και της ύπαρξης (E.V. Ilyenkov, V.N. Sagatovsky, B.M. Kedrov, A.I. Uemov, A.A. Bogdanov, I.V. Blauberg, P.V. Kopnin), φιλοσοφικά προβλήματα προσωπικότητας (Ark.M., L.P. της κοινωνίας και των κοινωνικών διαδικασιών (V.G. Afanasiev, A.A. Brudny), της ανθρώπινης δραστηριότητας και επικοινωνίας (M.S. Kagan, G.S. Batishchev, V.M. Sokovnin), της ψυχικής ανάπτυξης του ατόμου (V.A. Lektorsky) κ.λπ. Στην κοινωνιολογία, η σχέση ενός ατόμου με ο κόσμος γύρω του ήταν σημαντικός για τον προσδιορισμό της φύσης του φαινομένου της «αλληλεπίδρασης» ως πυρήνα όλων των κοινωνικών διαδικασιών. , ο οποίος βασίζεται σε διάφορες επιρροές των υποκειμένων στις ενέργειες ή τις καταστάσεις του ενός του άλλου.

Θα είναι κάποια αλληλεπίδραση κοινωνική; Θεωρώντας το θέμα αυτό θεμιτό, θεωρούμε σημαντικό να προσδιορίσουμε ποιες ιδιαιτερότητες φέρνει η κοινωνικότητα στο φαινόμενο της «αλληλεπίδρασης». Ακολουθώντας έναν αριθμό επιστημόνων (A.V. Brushlinsky, G.V. Osipov, V.E. Kemerov), οι οποίοι μελετούν τα κοινωνικά φαινόμενα στην ιστορική και σύγχρονη προοπτική, πιστεύουμε ότι η ιδιότητα «κοινωνική» αντανακλά το σύνολο των ιδιοτήτων που αποκτήθηκαν ως αποτέλεσμα κοινωνικών σχέσεων και κοινών δραστηριοτήτων των ατόμων. Εκδηλώνεται στην αλληλεπίδρασή τους μεταξύ τους, στη στάση τους μεταξύ τους, σε φαινόμενα και διαδικασίες της κοινωνικής ζωής, ενώ τα ίδια τα άτομα αλληλεπιδρούν ανάλογα με το κοινωνικό ρόλοκαι το καθεστώς. Είναι η φύση της αλληλεξάρτησης των ζωών των ανθρώπων, των διαδικασιών και των αποτελεσμάτων ατομικών και κοινών δραστηριοτήτων που καθορίζει το περιεχόμενο της έννοιας της «κοινωνικότητας». Κατά συνέπεια, με τον όρο «κοινωνικό» εννοούμε το σύνολο των ανθρώπινων ιδιοτήτων που αποκτήθηκαν κατά τη διαδικασία της επαφής με την κοινωνία, δηλ. άλλα άτομα, συμβάλλοντας στην περαιτέρω ένταξη ενός ατόμου στην κοινωνία και καθορίζοντας τη φύση της ζωής του σε αυτήν.

Για μια σαφέστερη κατανόηση της ουσίας της κοινωνικής αλληλεπίδρασης ως κοινωνικού φαινομένου και κατανόηση της ετοιμότητας και ετοιμότητας του ατόμου για αυτήν, στρεφόμαστε στις σύγχρονες επιστήμες που μελετούν αυτό το φαινόμενο.

Το φαινόμενο της «κοινωνικής αλληλεπίδρασης του ατόμου» στις σύγχρονες επιστήμες δεν έχει καθολική σαφή κατανόηση λόγω των ιδιαιτεροτήτων των θεμάτων και των επιστημονικών προφορών τους. Στη σύγχρονη φιλοσοφία, μια επιστήμη που αποτελεί το θεμέλιο για τον εννοιολογικό μηχανισμό σχεδόν όλων των άλλων επιστημών, η διασύνδεση και η αιτιώδης φύση των αμοιβαίων ενεργειών ή επιρροών των υποκειμένων θεωρούνται συχνότερα ως χαρακτηριστικό της κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Έτσι, ο V.E. Ο Kemerov θεωρεί την κοινωνική αλληλεπίδραση ως μια διαδικασία επιρροής των ανθρώπων στην κοινή τους ύπαρξη. N.L. Η Vinogradova πιστεύει ότι «η κοινωνική αλληλεπίδραση είναι ένας τρόπος ύπαρξης του κοινωνικού όντος, ο οποίος καθορίζεται από το διάλογο των υποκειμένων και διασφαλίζει την ενότητα και την εναρμόνιση των κοινωνικών δομών, με απώτερο στόχο την ανάπτυξη μιας στρατηγικής για τις κοινές δράσεις των ατόμων, των κοινωνικών ομάδων. και κοινότητες». Η Ε.Α. Η Filimonova μελετά την αλληλεπίδραση ως ουσιαστικό χαρακτηριστικό του πολιτισμού. F.I. Ο Rozanov υποστηρίζει ότι η κοινωνική αλληλεπίδραση «είναι μια από τις μορφές αλληλεπίδρασης στη φύση, έχει αντικειμενική αιτιακή φύση και είναι ένα διατεταγμένο σύστημα αμοιβαίας επιρροής κοινωνικών στοιχείων, που πραγματοποιείται μέσω συγκεκριμένων φορέων κοινωνικού τύπουαλληλεπιδράσεις».

Υπό την επίδραση των επιστημονικών ιδεών του XX-XXI αιώνα σχετικά με την αλληλεπίδραση, την κοινωνική αλληλεπίδραση, διαμορφώθηκαν ομάδες ορισμών της ουσίας αυτής της έννοιας, συμπεριλαμβανομένων τύπων, μορφών και μεθόδων κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Από τη μια πλευρά, η κοινωνική αλληλεπίδραση είναι ένα σύστημα ολοκληρωμένων δράσεων σε περίπλοκες κοινωνικές σχέσεις που προκύπτουν στις κοινές δραστηριότητες των υποκειμένων. Αναζητούν τρόπους και χρησιμοποιούν συγκεκριμένους τρόπους για να πραγματοποιήσουν τις πράξεις τους και να πραγματοποιήσουν τις δραστηριότητές τους. Από την άλλη πλευρά, η κοινωνική αλληλεπίδραση ερμηνεύεται ως μια διαδικασία άμεσων ή έμμεσων επιρροών αντικειμένων της κοινωνίας μεταξύ τους που συνδέονται με μια κυκλική αιτιακή εξάρτηση. ΣΤΟ αυτή η υπόθεσηπροφανώς υπάρχει μια αρχή κατανόησης του φαινομένου από τη σκοπιά της ακεραιότητάς του, στην οποία συνδέονται ανόμοια κοινωνικά φαινόμενα και γεγονότα. ενιαίο σύστημακοινωνική πραγματικότητα. Κατά κανόνα, περαιτέρω κοινωνιολογικές και ψυχολογικο-παιδαγωγικές ερμηνείες της «κοινωνικής αλληλεπίδρασης» βασίζονται σε αυτές τις έννοιες και οι προσεγγίσεις χτίζονται για να μελετήσουν το περιεχόμενό της και να τη χαρακτηρίσουν ως διαδικασία.

Οι σύγχρονες κοινωνιολογικές κρίσεις για τη φύση της κοινωνικής αλληλεπίδρασης ενός ατόμου προέρχονται από τις θεμελιώδεις αρχές και απόψεις για την κοινωνία και τις κοινωνικές διαδικασίες των O. Comte, E. Durkheim, K. Marx, F. Engels, M. Weber, G. Simmel. Τεράστια συνεισφορά στη μελέτη του φαινομένου της «κοινωνικής αλληλεπίδρασης» είχε ο Ρωσοαμερικανός κοινωνιολόγος P.A. Sorokin, ο οποίος ανέλυσε την κοινωνική αλληλεπίδραση σε μακροεπίπεδο ως μια μακρο-διαδικασία αλληλεπίδρασης μεταξύ των ατόμων στην κοινωνία. Αυτό ισχυρίστηκε δημόσια ζωήσε όλες τις εκδηλώσεις της, όλες οι κοινωνικές διεργασίες είναι συνδυασμοί διαφόρων κοινωνικών αλληλεπιδράσεων, οι προϋποθέσεις για την εμφάνιση των οποίων είναι: η παρουσία στην πράξη της αλληλεπίδρασης τουλάχιστον δύο ατόμων που καθορίζουν το ένα τη συμπεριφορά του άλλου. ανάθεση από άτομα ενεργειών (πράξεων) που επηρεάζουν τις αμοιβαίες εμπειρίες και πράξεις τους· την παρουσία αγωγών που μεταδίδουν αυτές τις επιρροές και τις επιδράσεις των ατόμων μεταξύ τους. Στη σύγχρονη κοινωνιολογία, προστίθεται μια τέταρτη προϋπόθεση: η χρήση μιας ενιαίας βάσης επικοινωνίας και ενός συστήματος κανόνων, κανόνων και αρχών αλληλεπίδρασης.

Η κοινωνική αλληλεπίδραση σύμφωνα με την Π.Α. Ο Sorokin δρα τόσο ως ξεχωριστό κοινωνικό φαινόμενο, μέσα στο οποίο υπάρχει ανταλλαγή συλλογικής εμπειρίας, γνώσης, εννοιών, που χαρακτηρίζεται από ορισμένες γνωστικές, συναισθηματικές και βουλητικές διαδικασίες, όσο και ως μια παγκόσμια διαδικασία. Ξεχώρισε ξεκάθαρα την κοινωνικο-πολιτισμική συνιστώσα της αλληλεπίδρασης, καθώς, σύμφωνα με τις απόψεις του, είναι αποτέλεσμα της κοινωνικής αλληλεπίδρασης που ο πολιτισμός προκύπτει ως ένα σύνολο νοημάτων, αξιών, κανόνων και ένα σύνολο φορέων τους που κοινωνικοποιούνται και αποκαλύπτουν τις έννοιές τους. Στη συνέχεια, σε πολλούς τομείς έρευνας, διαπιστώθηκε η απόλυτη εξάρτηση της ποιότητας της κοινωνικής αλληλεπίδρασης από το επίπεδο του πολιτισμού (ανθρώπινες αξίες, ηθική και ηθική), που επιτρέπει στους ανθρώπους να κατασκευάζουν την κοινωνική πραγματικότητα με νέο τρόπο. Στη βάση αυτή, η Π.Α. Ο Sorokin ανέπτυξε μια ταξινόμηση των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων, στην οποία βασίζονται οι περισσότεροι ερευνητές στη σύγχρονη κοινωνιολογία: από τον αριθμό των θεμάτων (αλληλεπιδράσεις μεταξύ δύο ατόμων, ενός και πολλών, πολλών και πολλών ατόμων). από τη φύση της σχέσης ή την κατεύθυνση (μονομερής - διμερής, αλληλέγγυα - εχθρική). κατά διάρκεια (μακροπρόθεσμα, βραχυπρόθεσμα). κατά οργάνωση (οργανωμένη - οικογένεια, κόμμα και ανοργάνωτη - πλήθος) από τη συνείδηση ​​(συνειδητή και αυθόρμητη) σύμφωνα με το «θέμα» της ανταλλαγής (διανοητικό (ιδεολογικό), αισθησιακό-συναισθηματικό και βουλητικό).

Μια σειρά από κοινωνιολογικές θεωρίες του 20ου αιώνα (θεωρία ανταλλαγής J. Homans, λειτουργική θεωρία αλληλεπίδρασης του T. Parsons, θεωρία σύγκρουσης του R. Dahrendorf, συμβολικός αλληλεπίδραση των J. Mead και G. Bloomer, εθνομεθοδολογία του G. Garfinkel, E. Hoffman θεωρία διαχείρισης εντυπώσεων, φαινομενολογική θεωρία A Schutz κ.λπ.), που είχε εξελικτικές απόψεις για την πρόοδο στην κοινωνία και προσπάθησε να απαντήσει στο ερώτημα σχετικά με τη φύση και τα αίτια της, συνέβαλε στην αύξηση της γνώσης για το υπό εξέταση φαινόμενο και στην ανάδειξη των χαρακτηριστικών του. Κατά τη μελέτη των απόψεων σχετικά με την ερμηνεία της κοινωνικής αλληλεπίδρασης ενός ατόμου, παρατηρείται τόσο η παρουσία κοινοτήτων όσο και η έλλειψη ενότητας στην κατανόηση της ουσίας και στην πλήρωση του περιεχομένου αυτής της έννοιας. Θεωρείται ως μια σύνθετη και πολύπλευρη διαδικασία, ως ανταλλαγή συγκεκριμένων ενεργειών, ως συμπεριφορά (επιρροή, αντίκτυπος), ως πράξεις (δράσεις), ενώ διαφέρει στη δομή.

Αυτή η τάση στην κατανόηση των χαρακτηριστικών της κοινωνικής αλληλεπίδρασης του ατόμου δεν χάνεται στις σύγχρονες μελέτες κοινωνιολόγων και κοινωνικών ψυχολόγων, οι οποίοι πιστεύουν ότι η φύση της κοινωνικής αλληλεπίδρασης είναι είτε διαδικασία (S.G. Karepova, I.I. Zhbankova) είτε πράξεις (πράξεις) (Z. T. Golenkova, V. I. Dobrenkov, A. I. Kravchenko, V. F. Anurin, S. S. Frolov, A. G. Efendiev, S. S. Novikova, A. V. Kulminskaya, P. F. Kravchuk, Yu.Yu. Shkarina, GV Osipov, LN.Yu. . Shkarina). Έτσι, ο Σ.Σ. Frolov και S.S. Ο Novikov, του οποίου τα έργα αναφέρονται συχνά στην εκπαίδευση των μαθητών στη μελέτη της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, φαινομένων και διαδικασιών, ερμηνεύει την κοινωνική αλληλεπίδραση ως συστηματικές, αλληλοεξαρτώμενες, τακτικές κοινωνικές ενέργειες που έχουν αιτιώδη φύση: οι ενέργειες ενός υποκειμένου είναι και οι δύο αιτίες και επίδραση των ενεργειών απόκρισης άλλων υποκειμένων. Ο αιτιώδης και κυκλικός χαρακτήρας του υπό εξέταση φαινομένου τονίζεται επίσης από τον Ι.Ι. Zhbankov, κατανοώντας το ως μια συντονισμένη και αλληλεξαρτώμενη διαδικασία που συμβαίνει μεταξύ δύο ή περισσότερων υλικών, φυσικά συνδεδεμένων και συνυπαρχόντων συστημάτων σε μια συγκεκριμένη χρονική περίοδο και προκαλεί την αλλαγή τους. Άλλοι επιστήμονες στρέφονται στην επικοινωνιακή ή πληροφοριακή πλευρά της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, βάζοντας τη μεταφορά κοινωνικά σημαντικών πληροφοριών στην πρώτη γραμμή: V.I. Dobrenkov, A.I. Kravchenko και άλλοι.Σαφέστερα στην κοινωνιολογία γενίκευσε τις θεωρητικές απόψεις και διατύπωσε τον ορισμό της κοινωνικής αλληλεπίδρασης G.V. Osipov; συνάδελφοι και άλλοι επιστήμονες (S.G. Karepova, L.N. Moskvichev) βασίζονται στις απόψεις του στο μέλλον. Κατά τη γνώμη του, κοινωνική αλληλεπίδραση είναι κάθε συμπεριφορά ατόμων που είναι σημαντική για την κοινωνία και τα μέλη της, που διαφέρει ως προς το είδος της δραστηριότητας που εκτελείται, τις λειτουργίες και τις κοινωνικές καταστάσεις.

Στην κοινωνική ψυχολογία, οι επιστήμονες δίνουν μεγαλύτερη προσοχή στην προσωπικότητα ενός ατόμου, η οποία είναι ένας συνδυασμός εκείνων των κοινωνικών ιδιοτήτων που διαμορφώνονται και αναπτύσσονται στο σύστημα των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων. Σύμφωνα με την αρχή της διαδραστικής προσέγγισης (συμβολικός αλληλεπίδραση από τον J. Mead), η κοινωνική αλληλεπίδραση θεωρείται ως μια φυσική διαδικασία επικοινωνίας μέσω της χρήσης συμβόλων, ως αποτέλεσμα της οποίας υπάρχει αμοιβαία επιρροή των ανθρώπων μεταξύ τους (E.V. Andrienko, G.M. Andreeva, N.N. Bogomolova, L.A. Petrovskaya). Οι εγχώριοι επιστήμονες θεωρούν την κοινωνική και δραστηριότητα φύση της επικοινωνίας, σύμφωνα με την οποία η αλληλεπίδραση είναι ένα από τα μέρη της επικοινωνίας, που εφαρμόζεται σε κοινές δραστηριότητες, σε διαπροσωπικές, κοινωνικές και ομαδικές σχέσεις. Σε αυτή τη βάση, διακρίνονται δύο είδη κοινωνικής αλληλεπίδρασης: η συνεργασία (συνεργατική αλληλεπίδραση, συνεργασία) και ο ανταγωνισμός (ανταγωνισμός, σύγκρουση). Η ουσία του πρώτου τύπου είναι ο συντονισμός των μεμονωμένων δυνάμεων των συμμετεχόντων στην αλληλεπίδραση σε κοινές δραστηριότητες, στις οποίες τα κύρια στοιχεία είναι η ατομική συμβολή των συμμετεχόντων στην αλληλεπίδραση (αμοιβαία βοήθεια) και ο βαθμός εμπλοκής τους σε αυτήν ( αμοιβαία επιρροή). Η ουσία του δεύτερου είναι μια μορφή παραγωγικής ή αρνητικής σύγκρουσης των συμμετεχόντων στον αγώνα για τα συμφέροντά τους και τη διατήρηση της θέσης τους στη διαδικασία υλοποίησης κοινών δραστηριοτήτων ή επικοινωνίας.

Στην παιδαγωγική επιστήμη, η έννοια της «κοινωνικής αλληλεπίδρασης» άρχισε να χρησιμοποιείται ευρέως στις αρχές του 20ου-21ου αιώνα. Απαραίτητες προϋποθέσεις για αυτό ήταν η μελέτη ορισμένων πτυχών της κοινωνικής αλληλεπίδρασης: της διαπροσωπικής και παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης, η οποία στο επιστημονικές εργασίεςσυχνά αναφέρεται απλώς ως «αλληλεπίδραση», «επικοινωνία», διαπροσωπικές σχέσεις», «επαφές» κ.λπ. Μεγάλη συμβολή στην αποκάλυψη της ουσίας της κοινωνικής αλληλεπίδρασης στην παιδαγωγική είχε ο Ν.Φ. Radionova (η έννοια της ανάπτυξης και ανάπτυξης της αλληλεπίδρασης), L.V. Baiborodova (η έννοια της ρύθμισης της κοινωνικής αλληλεπίδρασης με βάση ομάδες διαφορετικών ηλικιών), A.I. Averyanov (κοινωνική αλληλεπίδραση στον θεατρικό σύλλογο εφήβων). Πάνω στην έρευνα αυτών των επιστημόνων χτίζεται το κύριο μέρος της παιδαγωγικής θεωρητικής και πειραματικής εργασίας. Ο καθηγητής Ν.Φ. Η Radionova, της οποίας ο τομέας επιστημονικών ενδιαφερόντων είναι η αλληλεπίδραση των θεμάτων της παιδαγωγικής διαδικασίας σε διάφορα επίπεδα εκπαίδευσης, ορίζει την κοινωνική αλληλεπίδραση ως ένα σύνολο διαδικασιών στις οποίες περιλαμβάνονται τα θέματά της και οι οποίες χαρακτηρίζονται από τις αμοιβαίες επιρροές και τις αμοιβαίες επιρροές τους. μεταξύ τους, εισάγοντας αμοιβαίες αλλαγές στα αλληλεπιδρώντα μέρη. Σύμφωνα με τον επιστήμονα, η κοινωνική αλληλεπίδραση αντανακλά την υλοποίηση κοινωνικών σχέσεων μεταξύ ανθρώπων ή ομάδων ανθρώπων μέσω της επικοινωνίας και των δραστηριοτήτων.

Η διαδικαστική φύση της κοινωνικής αλληλεπίδρασης τονίζεται στα έργα του L.V. Baiborodova, ο οποίος μελέτησε αυτή την έννοια σε μακρο-, μεσο- και μικροεπίπεδο, στα έργα του A.I. Averyanov, ο οποίος τεκμηρίωσε τη χρήση της έννοιας της «κοινωνικής αλληλεπίδρασης» στην εγχώρια ψυχολογική και παιδαγωγική επιστήμη. Σύμφωνα με την άποψη του L.V. Bayborodova, η κοινωνική αλληλεπίδραση ως διαδικασία λαμβάνει χώρα σε έναν συγκεκριμένο κοινωνικό χώρο, μπορεί να είναι αυθόρμητη ή ρυθμιζόμενη, οργανωμένη για την επίτευξη του στόχου της κοινής δραστηριότητας, ρυθμίζεται από τη σφαίρα των κοινών κοινωνικών συμφερόντων και, ως εκ τούτου, χαρακτηρίζεται από κοινά, σύνολο κινήτρων των συμμετεχόντων στην αλληλεπίδραση. Η κύρια λειτουργία του είναι η ένταξη υποκειμένων στο σύστημα των κοινωνικών σχέσεων και η διεύρυνση της σφαίρας των κοινωνικών σχέσεων. ΟΛΑ ΣΥΜΠΕΡΙΛΑΜΒΑΝΟΝΤΑΙ. Ο Averyanov χαρακτηρίζει την κοινωνική αλληλεπίδραση ως "μια διαδικασία αλληλένδετων και αλληλεξαρτώμενων κοινωνικών δράσεων των συμμετεχόντων στην επικοινωνία, η βάση της οποίας είναι η ανταλλαγή πληροφοριών και συναισθημάτων, η οργάνωση δραστηριοτήτων και η αντίληψη ενός ατόμου από ένα άτομο".

Η πραγματική έρευνα διατριβής στην παιδαγωγική (Yu.V. Mozzhalova, E.V. Kharitonova, L.G. Osipova, N.A. Korzinkina, A.S. Maltseva, M.V. Chumakov, N.M. Kodintseva, G. F. Arstangaleeva, I.R. Gainutdinova, M.kovskaya, E.V.Gu. σχετικά με τις προαναφερθείσες κλασικές έννοιες της κοινωνικής αλληλεπίδρασης του ατόμου και να αναλύσει διάφορους συγκεκριμένους τομείς μελέτης αυτού του φαινομένου, συμπληρώνοντάς το με αξιολογικό, γνωστικό, επικοινωνιακό, συμπεριφορικό και συναισθηματικό περιεχόμενο. Για παράδειγμα, ο Yu.V. Η Mozzhalova εξηγεί την κοινωνική αλληλεπίδραση ως μια σύνθετη διαδικασία που περιλαμβάνει την αφομοίωση ενός συστήματος γνώσεων, κανόνων, αξιών και κοινωνικής εμπειρίας και εξαρτάται από την κατάσταση ανάπτυξης των συναισθηματικών, στρατηγικών και επικοινωνιακών στοιχείων του. E.V. Kharitonov και L.G. Ο Osipova υποστηρίζει ότι η κοινωνική αλληλεπίδραση μπορεί να θεωρηθεί ως «μια συντονισμένη δραστηριότητα των συμμετεχόντων για την επίτευξη κοινών στόχων για την επίλυση κοινωνικών προβλημάτων ή καθηκόντων που είναι σημαντικά για αυτούς, επιτρέποντας στους συμμετέχοντες να μάθουν προσανατολισμούς αξίας, γνώσεις, τρόπους οικοδόμησης αμοιβαίων σχέσεων με τους ανθρώπους και Κοινωνικές Ομάδες.

Έτσι, η ανάλυση της επιστημονικής βιβλιογραφίας έδειξε ότι προς το παρόν η έννοια της «κοινωνικής αλληλεπίδρασης» δεν έχει ξεκάθαρη ερμηνεία και χαρακτηρίζονται οι επιμέρους πτυχές της. Σε σχέση με την παιδαγωγική έρευνα, εξετάζεται μέσα από την έννοια της «δράσης». Ενόψει των παραπάνω κοινωνική αλληλεπίδραση του ατόμουΤο βλέπουμε ως μια διαδικασία άμεσων ή έμμεσων αλληλένδετων και αλληλοεξαρτώμενων δράσεων δύο ή περισσότερων θεμάτων, με στόχο την ανταλλαγή πληροφοριών, αξιών, εμπειριών και την υλοποίηση κοινών δραστηριοτήτων. Αυτή η έννοια έχει μια πολιτιστική χροιά. Οι λειτουργίες της κοινωνικής αλληλεπίδρασης είναι πληροφορίες-γνωστικές, που συνδέονται με την ανταλλαγή, την κατανόηση των μεταδιδόμενων πληροφοριών και τη γνώση του νέου σε έναν συγκεκριμένο κοινωνικο-πολιτιστικό χώρο. αντανακλαστικό αξίας, που αντικατοπτρίζει τον προσανατολισμό του ατόμου προς την αξιολόγηση και επανεξέταση των κοινωνικών αξιών και τον ακούσιο εμπλουτισμό της κοινωνικής εμπειρίας υποκειμένων που αλληλεπιδρούν πολιτιστικές αξίες, αξίες και κανόνες που είναι επαρκείς για μια συγκεκριμένη κοινωνία σε μια συγκεκριμένη χρονική συνέχεια. ρυθμιστική και δραστηριότητα, η οποία καθορίζει τον συντονισμό των δικών του ενεργειών, το σχεδιασμό και την προσαρμογή της δραστηριότητάς του σύμφωνα με γενικά αποδεκτούς κανόνες, κοινωνικές αξίες και σκοπιμότητα στην επιλογή συμπεριφοράς και επικοινωνιακών στοιχείων για την επίτευξη του στόχου της αλληλεπίδρασης. Η κοινωνική αλληλεπίδραση εκφράζει τη φύση και το περιεχόμενο των σχέσεων μεταξύ ατόμων που διαφέρουν ως προς την κοινωνική θέση και τους ρόλους σε έναν συγκεκριμένο κοινωνικο-πολιτιστικό χώρο και πραγματοποιούν διάφορες ενέργειες και δραστηριότητες κατά τη διάρκεια των επαφών τους.

Αξιολογητές:

Baranovskaya L.A., Διδάκτωρ Παιδιατρικών Επιστημών, Επικεφαλής του Τμήματος Ξένων Γλωσσών, Κρατικό Τεχνολογικό Πανεπιστήμιο της Σιβηρίας, Κρασνογιάρσκ.

Nurgaleev V.S., Διδάκτωρ Ψυχολογίας, Καθηγητής, Κρατικό Τεχνολογικό Πανεπιστήμιο της Σιβηρίας, Krasnoyarsk.

Βιβλιογραφικός σύνδεσμος

Kovchina N.V., Ignatova V.V. ΔΙΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΟΥ ΦΑΙΝΟΜΕΝΟΥ «ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ» // Σύγχρονα προβλήματα επιστήμης και εκπαίδευσης. - 2014. - Αρ. 3.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=13350 (ημερομηνία πρόσβασης: 18/09/2019). Εφιστούμε στην προσοχή σας τα περιοδικά που εκδίδονται από τον εκδοτικό οίκο "Academy of Natural History"

Αξιολογητές:

Radionova N. F., Διδάκτωρ Παιδαγωγικών Επιστημών, Καθηγήτρια του Ρωσικού Κρατικού Παιδαγωγικού Πανεπιστημίου. A. I. Herzen;

Chekaleva N. V., Διδάκτωρ Παιδαγωγικών Επιστημών, Καθηγητής του Κρατικού Παιδαγωγικού Πανεπιστημίου του Ομσκ.

Svetenko TV, Διδάκτωρ Παιδαγωγικής, Καθηγητής του Γλωσσικού Γυμνασίου Pskov.

Bakhmutsky A. E., Vershinina N. A., Glubokova E. N., Dautova O. B., Kondrakova I. E., Labunskaya N. A., Pisareva S. A., Piskunova E. V., Tryapitsyna A. P.

Διευθύντρια σύνταξης M. Trofimova

Υπεύθυνος έργου T. Shaposhnikova

Αρχισυντάκτρια Ε. Βλάσοβα

Λογοτεχνικός επιμελητής A. Ganchurin

© Piter Publishing House LLC, 2014

Εάν η παιδαγωγική πρόκειται να βοηθήσει ένα άτομο να υπερβεί τις φυσικές του ικανότητες, πρέπει να του παρέχει τα κατάλληλα εργαλεία που έχουν δημιουργήσει οι άνθρωποι για αυτό.

J. Bruner

Αγαπητοί καθηγητές και μαθητές!

Όλα τα πανεπιστημιακά εγχειρίδια επικεντρώνονται στο να βοηθήσουν τον μαθητή στην επαγγελματική του εξέλιξη. Το εγχειρίδιο "Παιδαγωγική" που τέθηκε υπόψη σας, γραμμένο σύμφωνα με τις απαιτήσεις του Ομοσπονδιακού Κρατικού Εκπαιδευτικού Προτύπου Ανώτατης Επαγγελματικής Εκπαίδευσης προς την κατεύθυνση της "Παιδαγωγικής Εκπαίδευσης", εξυπηρετεί τον ίδιο σκοπό. Ποια είναι τα χαρακτηριστικά αυτού του εγχειριδίου;

Πρώτο χαρακτηριστικό- σε Συγκεντρώνωγια ανάπτυξη Επαγγελματική επάρκειαμαθητης σχολειου. Οι συγγραφείς του εγχειριδίου κατανοούν την επαγγελματική επάρκεια ως την ικανότητα να αποφασίζουν τυπικές επαγγελματικές εργασίεςπου προκύπτουν σε πραγματικές καταστάσεις επαγγελματικής δραστηριότητας, χρησιμοποιώντας γνώσεις, επαγγελματική και εμπειρία ζωής, αξίες και κλίσεις. Η «ικανότητα» σε αυτή την περίπτωση δεν νοείται ως προδιάθεση, αλλά ως δεξιότητα. «Ικανός» σημαίνει «ικανός να κάνει». Το περιεχόμενο της έννοιας της «ικανότητας» είναι ευρύτερο όχι μόνο από τις γνώσεις, τις δεξιότητες ή τις ικανότητες, αλλά ακόμη και το άθροισμά τους. Εκτός από τα γνωστικά (τι;) και τα λειτουργικά (πώς να κάνουμε;) στοιχεία, η έννοια της ικανότητας περιέχει στοιχεία κινήτρων (γιατί;), ηθικά (πώς θα αντιμετωπίζουν;) και κοινωνικά (με ποιον;). Στις σπουδές του Ρωσικού Κρατικού Παιδαγωγικού Πανεπιστημίου im. A. I. Herzen, η επαγγελματική ικανότητα θεωρείται ως ένα σύνολο βασικών, βασικών και ειδικών ικανοτήτων.

Κλειδί -ικανότητες που απαιτούνται για οποιαδήποτε επαγγελματική δραστηριότητασυνδέονται με την επιτυχία του ατόμου σε έναν ταχέως μεταβαλλόμενο κόσμο. Οι βασικές ικανότητες έχουν ιδιαίτερη σημασία σήμερα. Εκδηλώνονται στην ικανότητα επίλυσης επαγγελματικών προβλημάτων με βάση τη χρήση πληροφοριών, επικοινωνίας (συμπεριλαμβανομένων ξένη γλώσσα), κοινωνικά και νομικά θεμέλια της ατομικής συμπεριφοράς στην κοινωνία των πολιτών.

Βασικός βέβαιοςεπαγγελματικές δραστηριότητες (παιδαγωγικές, ιατρικές, μηχανικές κ.λπ.). Για επαγγελματικές δραστηριότητες διδασκαλίαςβασικές ικανότητες είναι απαραίτητες για Κτίριοεπαγγελματική δραστηριότητα στο πλαίσιο των απαιτήσεων για το εκπαιδευτικό σύστημα σε ένα ορισμένο στάδιο της ανάπτυξης της κοινωνίας.

Ειδικόςοι αρμοδιότητες αντικατοπτρίζουν τις ιδιαιτερότητες ειδικόςαντικείμενο ή υπερθεματική σφαίρα επαγγελματικής δραστηριότητας. Οι ειδικές ικανότητες μπορούν να θεωρηθούν ως η εφαρμογή βασικών και βασικών ικανοτήτων στον τομέα ενός συγκεκριμένου τομέα επαγγελματικής δραστηριότητας.

Οι βασικές και βασικές ικανότητες εμφανίζονται πάντα συμφραζόμεναγνωστικό αντικείμενο (ειδική ικανότητα). Φυσικά, και οι τρεις τύποι ικανοτήτων αλληλοσυνδέονται και αναπτύσσονται ταυτόχρονα, διαμορφώνοντας την ατομική πρωτοτυπία της επαγγελματικής ικανότητας ενός συγκεκριμένου ατόμου. Βασικές, βασικές και ειδικές ικανότητες, που διεισδύουν μεταξύ τους, εμφανίζονται στη διαδικασία επίλυσης επαγγελματικών προβλημάτωνδιαφορετικών επιπέδων πολυπλοκότητας, που περιλαμβάνει τον έλεγχο μιας ποικιλίας πόρων. Στο ομοσπονδιακό κρατικό εκπαιδευτικό πρότυπο στους τομείς της εκπαίδευσης, για τον προσδιορισμό των ικανοτήτων ως αποτέλεσμα της επαγγελματικής κατάρτισης ενός μαθητή, χρησιμοποιούνται άλλοι όροι: γενικές πολιτιστικές, γενικές επαγγελματικές και επαγγελματικές ικανότητες, οι οποίες αντιστοιχούν στις βασικές, βασικές και ειδικές που προσδιορίζονται στο η έννοια του Ρωσικού Κρατικού Παιδαγωγικού Πανεπιστημίου. A. I. Herzen.

Δεύτερο χαρακτηριστικόαποτελείται από δόμησηυλικό σχολικού βιβλίου. Οι συγγραφείς επιδίωξαν να παρουσιάσουν στο σχολικό βιβλίο τις απαραίτητες για επίλυση παιδαγωγικές γνώσεις τυπικόςεπαγγελματικό έργο, διαφορετικά πλαίσια ανάλυσης σύγχρονη εκπαίδευση . Για να γίνει αυτό, ήταν απαραίτητο να αναλογιστεί κανείς στο εγχειρίδιο γενικά αναγνωρισμένη, αποδεδειγμένη επιστημονική γνώση και ταυτόχρονα να συμπεριλάβει υλικά που αντικατοπτρίζουν την πολυπλοκότητα και την καινοτομία των σύγχρονων αναζητήσεων που χαρακτηρίζουν τη σύγχρονη παιδαγωγική επιστήμη και πρακτική. Αυτός ο συνδυασμός καθορίστηκε από την κοσμοθεωρία των συγγραφέων, από την κατανόηση της παιδαγωγικής που είναι χαρακτηριστικό της επιστημονικής σχολής του Λένινγκραντ που αναπτύχθηκε στο Τμήμα Παιδαγωγικής του Πανεπιστημίου Herzen. Το κύριο χαρακτηριστικό αυτού του σχολείου, το οποίο καθορίζει την κατάρτιση του μελλοντικού δασκάλου, είναι η εστίασή του στην ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή δημιουργώντας συνθήκες για την ανάπτυξη προτεραιοτήτων αξίας, δραστηριότητας και ανεξαρτησίας, ενδιαφέροντος για την παιδαγωγική επιστήμη και πρακτική. στην κατανόηση της εκπαίδευσης ως ενότητας ανατροφής και της εκπαίδευσης ως πρωταγωνιστή στην ανάπτυξη του ατόμου· σε μια προσπάθεια «αναπτύξεως» νέων παιδαγωγικών γνώσεων και εμπειριών στις κοινές δραστηριότητες επιστήμης και πράξης.

Τρίτο χαρακτηριστικόέγκειται στην προσπαθώνταςοι συγγραφείς του σχολικού βιβλίου διευρύνουν τον χώρο της επαγγελματικής επικοινωνίας μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών. Η συγκέντρωση του περιεχομένου του σχολικού βιβλίου γύρω από τις θεμελιώδεις κατηγορίες και τα κύρια καθήκοντα της σύγχρονης επαγγελματικής δραστηριότητας ενός δασκάλου επιτρέπει, στη διαδικασία μάθησης, να συμπληρώσει το μελετημένο υλικό με τα αποτελέσματα της έρευνας συγκεκριμένων επιστημονικών σχολείων, να λάβει υπόψη τις παραδόσεις του πανεπιστημίου, και συζητούν διάφορες πτυχές της παιδαγωγικής πραγματικότητας σύμφωνα με τα ενδιαφέροντα των καθηγητών και των φοιτητών. Οι συγγραφείς του σχολικού βιβλίου επιδίωξαν όχι τόσο να μεταδώσουν έτοιμες γνώσεις («κονσέρβες», κατά τα λόγια του Andrei Alexandrovich Verbitsky, ή «διαιτητικά τρόφιμα» στις κατηγορίες του Paulo Freire (Freire, 1985)), αλλά να τονώσουν την εμφάνιση ερωτήσεων που ο μαθητής δεν μπορώ να απαντήσω χωρίς να μελετήσωσχετικές πηγές (βιβλία, περιοδικά, στατιστικές) ή τη δική σας έρευνα. Όταν βρεθούν και κατακτηθούν αυτές οι πηγές, ο μαθητής συνεχίζει τη βελτίωσή του ως μαθητής, αντιμετωπίζοντας νέα σημαντικά πρακτικά προβλήματα που τον παραπέμπουν και πάλι σε άλλες πηγές και έρευνα. Ως εκ τούτου, η υλοποίηση των εργασιών που προσφέρονται σε κάθε ενότητα του σχολικού βιβλίου επικεντρώνεται στο γεγονός ότι οι μαθητές θα μάθουν όχι μόνο από τον δάσκαλο, αλλά και στη διαδικασία ανάλυσης πραγματικών προβλημάτων, συμμετοχής στην έρευνά τους και συζήτησης των λύσεων που προκύπτουν. εργασία με διάφορες βάσεις πληροφοριών για επιλογές και λήψη αποφάσεων στο πλαίσιο πραγματικών καταστάσεων. μάθετε να σκέφτεστε κριτικά και να αναλαμβάνετε την ευθύνη για τη λήψη αποφάσεων.

Οι συγγραφείς του εγχειριδίου δεν επιδίωξαν να βάλουν σε αυτό όλη τη γνώση που συσσωρεύτηκε στην παιδαγωγική, καθοδηγούμενοι από τη σοφή σκέψη του Ανατόλ Φρανς: «Μην προσπαθείς να ικανοποιήσεις τη ματαιοδοξία σου διδάσκοντας πολλά πράγματα. Ξυπνήστε την περιέργεια των ανθρώπων. Αυτό είναι αρκετό για να ανοίξει το μυαλό. Μην το υπερφορτώνετε, απλώς το πυροδοτείτε. Εάν υπάρχει καλό εύφλεκτο υλικό εκεί, θα πάρει φωτιά». Με άλλα λόγια, το προτεινόμενο εγχειρίδιο, σε αντίθεση με τα προηγούμενα, δεν καθορίζει τον θεμελιώδη πυρήνα της επιστημονικής παιδαγωγικής γνώσης ως βάση για την επαγγελματική κατάρτιση του μελλοντικού δασκάλου, αλλά εστιάζει στην ανεξάρτητη στοχευμένη εργασία του μαθητή για να χτίσει τη δική του βάση για σύγχρονη επαγγελματική παιδαγωγική δραστηριότητα, χρησιμοποιώντας τους πόρους του υπάρχοντος πληροφοριακού πεδίου παιδαγωγικής γνώσης - κλασικά έργα, σχολικά βιβλία, σύγχρονη έρευνα.

κοινωνική σημασίαπαιδαγωγικόςτμήματα εκπαίδευσης ειδικών στο εκπαιδευτικό σύστημα της μεταβαλλόμενης Ρωσίας [Κείμενο]: Σάββ. Τέχνη. / Ρος. κατάσταση πεδ. un-t im. ΟΛΑ ΣΥΜΠΕΡΙΛΑΜΒΑΝΟΝΤΑΙ. Herzen. - Αγία Πετρούπολη. : Εκδοτικός Οίκος του Ρωσικού Κρατικού Παιδαγωγικού Πανεπιστημίου, 2006. - 423 σελ. : Εγώ θα. - Από το περιεχόμενο: Το Παιδαγωγικό Τμήμα ως Κέντρο δραστηριότητες καινοτομίαςΠαιδαγωγικό Πανεπιστήμιο / A. P. Tryapitsyna, E. V. Piskunova, S. A. Pisareva. Επιρροή του Παιδαγωγικού Τμήματος στην ανάπτυξη των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων στο σύστημα συνεχιζόμενη εκπαίδευση/ R. U. Bogdanova. Η ιστορία της δημιουργίας τμημάτων παιδαγωγικής στα πανεπιστήμια της Ρωσίας τον 19ο αιώνα / N. V. Karnaukh. Τμήμα στον εκπαιδευτικό χώρο του πανεπιστημίου / L. K. Grebenkina. Τμήμα παιδαγωγικής ως αντικείμενο της εκπαιδευτικής διαδικασίας / V. I. Ginetsinsky. Ο ρόλος του τμήματος παιδαγωγικής στην επίλυση του προβλήματος της σχέσης μεταξύ της παιδαγωγικής επιστήμης και της εκπαιδευτικής πρακτικής / A. A. Kochetova. Τμήμα Παιδαγωγικής, Κρατικό Πανεπιστήμιο του Σμολένσκ: παρελθόν και παρόν / IV Baburova. Ο ρόλος του παιδαγωγικού τμήματος στη συνεχή παιδαγωγική εκπαίδευση / T. V. Luchkina. Εκπαιδευτικές υπηρεσίες για το σύστημα συνεχούς εκπαίδευσης ως παράγοντας στην ποιότητα της δραστηριότητας του τμήματος παιδαγωγικής / N. I. Enaleeva. Κοινοπολιτεία θεωρίας και πράξης στην εφαρμογή της πολιτιστικής προσέγγισης: (στο παράδειγμα της αλληλεπίδρασης μεταξύ του τμήματος παιδαγωγικής και του λυκείου N 101) / T. B. Alekseeva [και άλλοι]. Υποστήριξη μέσω Διαδικτύου της εκπαιδευτικής διαδικασίας στην παιδαγωγική δικαιοσύνη ως μέσο κατάρτισης ενός σύγχρονου εκπαιδευτικού-ερευνητή / A. A. Akhayan. Ιστορία της κατάρτισης των εκπαιδευτικών στο Πανεπιστήμιο Herzen / E. M. Kolosova. Η αποστολή του τμήματος παιδαγωγικής στον εκσυγχρονισμό της τριτοβάθμιας παιδαγωγικής εκπαίδευσης / N. V. Chekaleva. Εκπαιδευτικό και ερευνητικό έργο του τμήματος στον προβληματικό τομέα της ιστορίας της παιδαγωγικής και της εκπαίδευσης / M. A. Zakharishcheva. Πρόβλημα-αντανακλαστικό μοντέλο παιδαγωγικής εκπαίδευσης / VG Ryndak. Ψυχολογικές και παιδαγωγικές πτυχές της δραστηριότητας του παιδαγωγικού τμήματος στις συνθήκες εκσυγχρονισμού της εκπαίδευσης / E. E. Kriger. Η σχέση των επιστημονικών και εκπαιδευτικών λειτουργιών της επαγγελματικής παιδαγωγικής ως παράγοντας ανάπτυξης της επαγγελματικής παιδαγωγικής εκπαίδευσης / S. M. Markova. Ο ρόλος του τμήματος παιδαγωγικής στην επαγγελματική κατάρτιση του μελλοντικού δασκάλου / G. A. Karakhanova. Παραδόσεις και καινοτομίες των παιδαγωγικών τμημάτων στην εκπαίδευση του προσωπικού για τη γενική εκπαίδευση και Λύκειο/ V. I. Revyakina, E. N. Mikhailova. Εκπαίδευση δασκάλου για αγροτικό σχολείο όσον αφορά ένα πρόγραμμα εκσυγχρονισμού της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών / V. N. Pravdyuk [et al.] . Προετοιμασία μελλοντικών δασκάλων για την εφαρμογή της προσέγγισης δραστηριότητας στην παιδαγωγική διαδικασία / T. A. Chernikova. Η επαγγελματική γνώση ως βάση για την ποιοτική ανανέωση της παιδαγωγικής εκπαίδευσης / E. V. Balakireva. Διαμόρφωση ερευνητικής ικανότητας του δασκάλου ως δραστηριότητα προτεραιότητας του Τμήματος Παιδαγωγικής IPKRO / E. V. Nabieva. Η λογική της κατασκευής εργασιών για ενδιάμεση πιστοποίηση μαθητών σε παιδαγωγικά μαθήματα / I. E. Kondrakova. Μεταπτυχιακή εκπαίδευση: μερικές πτυχές ανάπτυξης / L. I. Lebedeva, I. S. Batrakova. Οργάνωση ανεξάρτητη εργασίαπροπτυχιακοί σε παιδαγωγικό πανεπιστήμιο / O. V. Akulova, L. K. Naumova. Για την πολυσημία της έννοιας της «παιδαγωγικής» / N. A. Vershinina. Θεωρητικά και μεθοδολογικά θεμέλια για την ανάπτυξη της παιδαγωγικής εκπαίδευσης / N. F. Radionova. Θεωρητικές προϋποθέσεις για την ανάπτυξη ενός εννοιολογικού μοντέλου του συστήματος πρακτικής κατάρτισης των φοιτητών σε ένα παιδαγωγικό πανεπιστήμιο / I. A. Bochkareva. Μεθοδολογική προετοιμασία διδακτικό προσωπικόκαι ανάπτυξη του συστήματος παιδαγωγικής εκπαίδευσης / S. A. Ermolaeva. Τμήμα Παιδαγωγικής στο πανεπιστήμιο ως κέντρο ερευνητικής εργασίας στον τομέα της εκπαίδευσης των μέσων ενημέρωσης στη σχολική και πανεπιστημιακή παιδαγωγική / L. A. Ivanova. Ταξινόμηση δεικτών ανάπτυξης επαγγελματικών γνώσεων και δεξιοτήτων που είναι απαραίτητες για τους εκπαιδευτικούς για την εκπαίδευση στα μέσα ενημέρωσης / A. V. Fedorov. Επαγγελματική Παιδαγωγική και Διδακτική στη Δομή του Εκσυγχρονισμού της Παιδαγωγικής Εκπαίδευσης / N.M. Aleksandrova. Έρευνα για τα προβλήματα της εκπαίδευσης και της γενικής επαγγελματικής κατάρτισης των φοιτητών παιδαγωγικών πανεπιστημίων / Z. I. Vasilyeva. Μεθοδολογία και τρόποι προσέγγισης συστήματος επιστημονική έρευναστον τομέα της διδακτικής / G. D. Kirillova. Προγνωστικό δυναμικό της επιστημονικής σχολής του καθηγητή E. G. Osovsky / T. I. Shukshina. Δραστηριότητες του Παιδαγωγικού Τμήματος για την οργάνωση της επιστημονικής και παιδαγωγικής δημιουργικότητας των μαθητών / S. Yu. Shalova. Η θέση της παιδαγωγικής στην επαγγελματική ανάπτυξη ενός σύγχρονου μαθητή / IV Gladkaya. Η συμβολή του τμήματος παιδαγωγικής ενός περιφερειακού πανεπιστημίου στην ανάπτυξη της εγχώριας παιδαγωγικής επιστήμης και πρακτικής / I. A. Churikov. - ISBN 5-8064-0918-X: 78,00 $

SRNTI

UDC

BBC 74ρ3(2Ros) + 74.03(2)

Περιπτώσεις όλων: 3
ok (2), ochz (1)
Διαθέσιμος: ok (2), ochz (1)