Aké sú ťažkosti profesionálnej úrovne učiteľa. Profesijný štandard učiteľa: ciele, účel, kľúčové ustanovenia. Profesijný štandard učiteľa

1

Článok sa zaoberá profesionálnymi ťažkosťami učiteľa, ktoré vznikajú pri implementácii federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu vo všeobecnom vzdelávaní. Zistené ťažkosti autor klasifikuje v súlade so zložkami výchovno-vzdelávacieho procesu: chyby a ťažkosti pri stanovovaní cieľov, výbere obsahu vzdelávacieho materiálu, výbere foriem, metód a technológií vzdelávania, pri realizácii kontroly a hodnotenia činnosti. Článok rozoberá aj príčiny zistených profesijných ťažkostí učiteľov a navrhuje spôsoby a formy ich riešenia: od teoretickej prípravy (pedagogické rady, zasadnutia MO, teoretické semináre, metodické dni, vystúpenia, referáty, výstavy), prácu tvorivého pracovníka. skupina učiteľov, konzultovanie učiteľov s učiteľskými laboratóriami, praktické hodiny, školenia, obchodné a rolové hry.

profesijné ťažkosti učiteľov

federálny štátny vzdelávací štandard

stanovenie cieľov

výber vzdelávacích technológií

kontrolná a hodnotiaca činnosť učiteľa.

1. Babansky Yu.K. Optimalizácia procesu učenia (všeobecný didaktický aspekt). - M .: "Pedagogika", 1977. - 256 s.

2. Vinogradova A.P. Výskum profesionálnych ťažkostí učiteľov pri výstavbe vzdelávacieho procesu v hlavnej škole // Moderné problémy vedy a vzdelávania. - 2015. - č. 4. - Režim prístupu: http://www.?id=20976.

3. Voltaire. Vybrané diela. - Moskva: "GIHL", 1947. - 646 s.

4. Herzen A. I., Ogarev N. P. O výchove a vzdelávaní. - M .: Pedagogika, 1990. - 368 s.

5. Kuzmina NV Eseje o psychológii práce učiteľa. - L., 1967. - 183 s.

6. Kuzmina N. V. Profesionalita osobnosti učiteľa a majstra priemyslovky. – M.: absolventská škola, 1990. - 119 s.

7. Petunin O. V. Kognitívna samostatnosť študentskej mládeže: monografia. - Tomsk: Vydavateľstvo štátu Tomsk. un-ta, 2010. - 372 s.

8. Polyakova T. S. Analýza ťažkostí v pedagogickej činnosti začínajúcich učiteľov. - M, 1983.

Nikdy nie je veľká vec bez veľkej výzvy.

Voltaire

Významné politické, ekonomické a sociálne zmeny v Rusku, ku ktorým došlo v priebehu posledné roky, vyvolal potrebu zmysluplnej a štrukturálnej obnovy vzdelávania a rozvoja, zavedenia a implementácie federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu (FSEV) pre základné (PEO), základné (OOO) a stredné všeobecné vzdelávanie (COO).

Región Kemerovo získal aktuálne skúsenosti s implementáciou federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu. V kraji je teda od roku 2010 realizovaný ÚEV FSEV, od roku 2012 (v akademickom roku 2015/2016 žiaci 8. ročníka študujú už v 6 vzdelávacích organizáciách podľa FSEV) a SOO FSEV od roku 2014 ( 40 vzdelávacích organizácií je pilotnými školami, ktoré vypracúvajú rôzne prvky zavádzania GEF SOO. Táto skúsenosť nám umožnila študovať ťažkosti učiteľov, ktoré vznikajú pri implementácii federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu, a prezentovať ich v tomto článku.

Moderný učiteľ podľa požiadaviek federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu musí mať niekoľko kompetencií:

V oblasti budovania vzdelávacieho procesu;

Pri organizovaní interakcie subjektov vzdelávacieho procesu;

V oblasti komunikácie;

Pri vytváraní vzdelávacieho prostredia a využívaní jeho možností atď. Ako ukazuje prax, nie všetci učitelia sú plne pripravení vykonávať profesionálne funkcie v súlade s požiadavkami Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu.

Vysoký stupeň požiadavky vedú učiteľov k rôznym ťažkostiam, ktoré sú najčastejšie dôsledkom nedostatočného formovania základných kompetencií. V psychologickom a pedagogickom výskume venovali pozornosť problémom profesionálnych ťažkostí rôzni autori: Yu.K. Babansky, A. P. Vinogradova, N. V. Kuzmina, T. S. Polyakova.

Odborná pedagogická ťažkosť je v dielach N. V. Kuzminovej chápaná ako zážitok subjektom stavov napätia, tiaže, nespokojnosti. Takéto stavy vznikajú v dôsledku akcie vonkajšie faktoryčinnosti a závisia od charakteru samotných faktorov, stupňa pripravenosti na činnosť a postoja k nej.

T. S. Polyakova píše, že ťažkosti v odborná činnosť spolu s viditeľnými negatívnymi dôsledkami obsahujú aj pozitívnu funkciu, aktivizujúcu tvorivé hľadanie.

Štúdium dokumentov učiteľov, pozorovanie praktickej činnosti učiteľov, kontrolné a metodické úseky, kontrola dokumentácie, rozbor výsledkov činnosti učiteľov, rozhovory, dotazníky, ako aj rozbor praxe implementácie spolkového štátu Vzdelávací štandard ukazuje, že celkovo majú učitelia pomerne veľa ťažkostí (to neznamená, že celý počet ťažkostí má jeden konkrétny učiteľ). Ide o ťažkosti pri stanovovaní cieľov a zámerov činností s prihliadnutím na požiadavky federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu, ťažkosti v oblasti motivácie vzdelávacie aktivityškolákov, nedostatočná spôsobilosť učiteľa v oblasti poskytovania informačnej základne výchovno-vzdelávacej činnosti, v oblasti organizovania výchovno-vzdelávacej činnosti. Zoznam by mohol pokračovať ďalej a ďalej a bol by tu pôsobivý zoznam ťažkostí.

Aby sme porozumeli ťažkostiam, s ktorými sa učitelia stretávajú a neobmedzovali sa len na ich jednoduchý zoznam, uplatňujeme pri ich analýze systematický prístup a klasifikujeme ťažkosti podľa zložiek výchovno-vzdelávacieho procesu.

Vo výchovno-vzdelávacom procese sa tradične rozlišuje množstvo komponentov: 1) Cieľ; 2) informatívny; 3) procedurálne; 4) Odhadované a korekčné. Ďalej sa zastavíme pri profesijných ťažkostiach učiteľov, ktoré sa prejavujú pri realizácii týchto zložiek výchovno-vzdelávacieho procesu.

Najprv sa zastavme o chybách a ťažkostiach učiteľov pri stanovovaní cieľov. Učitelia majú často ťažkosti s formulovaním cieľa svojej pedagogickej činnosti, berúc do úvahy požiadavky federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu. Nie všetci učitelia sú pripravení akceptovať ciele vzdelávacieho štandardu, zmeny spojené so zavedením federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu. Učiteľ nie vždy úplne rozumie tomu, čo od neho chcú a ako na to uplatniť svoje skvelé skúsenosti. Uveďme len niektoré chyby a ťažkosti učiteľa pri stanovovaní cieľa hodiny:

Stanovenie cieľov (identifikácia cieľov a zámerov učiteľa a študentov, ich vzájomná prezentácia, odsúhlasenie dosiahnutých výsledkov) sa učiteľ venuje formálne a až v poslednej fáze plánovania hodiny;

Ciele sú stanovené abstraktne a nemôžu slúžiť ako návod na jednu lekciu;

Neschopnosť navrhnúť osobné a metapredmetové vzdelávacie výsledky;

Nahradenie cieľa prostriedkami lekcie. Učitelia často nedostávajú morálnu satisfakciu za výsledok hodiny, ale za to, čo deti na hodine urobili. V skutočnosti sa ciele lekcie nahrádzajú prostriedkami na ich dosiahnutie atď.

Je zrejmé, že pedagogicky kompetentne stanovené ciele vyučovacej hodiny by mali byť diagnostikovateľné, konkrétne, zrozumiteľné, vedomé, popisujúce želaný výsledok, reálne, motivujúce (podnecujúce žiakov k činnosti), presné atď.

Ťažkosti s hľadaním hodnotného zmyslu v študovanom materiáli (poznanie nie je pre poznanie, ale pre život; skutočné poznanie je to, čo človeku umožňuje vyrovnať sa s každou situáciou, či už je to kríza v krajine, vstup na univerzitu alebo riešenie problémov každodenného života);

Ťažkosti pri kombinovaní zásad vedeckosti a dostupnosti, hlavná vec nie je zdôraznená v študovanom materiáli;

Materiál nie je systematizovaný a nie je spojený s predchádzajúcim atď.

Obsah vzdelávacieho materiálu teda musí zodpovedať princípu vedeckého charakteru, zodpovedať téme hodiny a požiadavkám programu, v ktorom učiteľ pracuje, poskytovať prepojenie medzi teóriou a praxou, zverejňovať praktický význam vedomosti, ukázať súvislosť preberanej látky s predtým preberanou a pod.

rozprávanie o chybách a ťažkostiach pri výbere technológií a vyučovacích metód Zamerajme sa na dva z ich extrémnych prejavov:

Použitie štandardných metód tradičnej technológie (vysvetlenie materiálu, ústne kladenie otázok, riešenie problémov atď.);

Jednostranné nadšenie pre metódy učenia sa činnosťou (hra, projekt, problém a pod.).

Je zrejmé, že učenie je nemožné s úplným vylúčením úlohy prekladateľa vedomostí, reprodukčných vyučovacích metód, z didaktického arzenálu učiteľa. Ako ukazujú praktické skúsenosti, je to všetko o ich harmonickom spojení. „Recept“ na túto harmonickú kombináciu je komplexný a individuálny na každej lekcii. Je daná mierou motivácie triedy k štúdiu tohto predmetu, stupňom pripravenosti triedy, náročnosťou a objemom preberanej látky, vekom detí a pod.

nakoniec ťažkosti učiteľa pri realizácii kontrolnej a hodnotiacej činnosti v súlade s požiadavkami Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu:

Problém prekonávania „univerzálnosti“ ročníka školy pri hodnotení predmetových vedomostí a zručností;

Nedostatok skúseností s hodnotením výsledkov metapredmetov;

Neschopnosť psychologicky správne hodnotiť osobné výsledky učenia a pod.

Výsledky kontrolnej a hodnotiacej činnosti realizovanej učiteľom by mali presne a objektívne sledovať nielen jednotlivé aspekty či prejavy schopností žiaka, a to tak z hľadiska osvojenia si systému vedomostí, ako aj z hľadiska osvojenia si metód konania, ale aj z hľadiska osvojenia si vedomostnej a hodnotiacej činnosti. poskytnúť holistickú a nie nesúrodú predstavu o vzdelávacích úspechoch dieťaťa o dosahovaní plánovaných vzdelávacích výsledkov. Známku, ktorú študent dostane na konci hodiny, treba vyargumentovať podľa viacerých parametrov: správnosť, samostatnosť, originalita.

Aké sú dôvody profesionálnych ťažkostí, ktoré má učiteľ pri implementácii federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu? Rovnako ako samotné ťažkosti sú početné a rôznorodé.

Jednak sa zmenil pomer aktivít učiteľa a žiakov vo výchovno-vzdelávacom procese, čo si vyžaduje hľadanie novej schémy interakcie medzi učiteľom a žiakmi. Zvýšil sa podiel samostatnej kognitívnej aktivity školákov. Vzrástol informačný obsah vzdelávacieho materiálu a zintenzívnila sa aj aktivita študentov: vykonávajú množstvo výchovno-vzdelávacej a praktickej práce (analyzujú, diskutujú, riešia problémy, stanovujú experimenty, píšu rôzne abstrakty, správy) a stále sú súkromné ​​metódy v tomto málo pomáhať učiteľovi.

Po druhé, vedecká organizácia práce ešte riadne nevstúpila do praxe školy.

Po tretie, učitelia sa nevedia úplne zbaviť výkladovo-ilustračného typu vyučovania.

Po štvrté, prezentácia vzdelávacieho materiálu v učebniciach (aj v najnovších) zostáva najčastejšie informatívna, neobsahujú úlohy premenlivého charakteru, úlohy pre tvorivú činnosť študentov, tak pri štúdiu nového materiálu, ako aj pri aplikácii získaných vedomostí. a zručnosti.

Po piate, neexistuje cieľavedomá práca učiteľa na rozvoji tvorivých schopností detí atď.

Aké sú spôsoby, ako prekonať zistené ťažkosti? Je ich viacero.

1) Vypracovanie plánu nápravy ťažkostí učiteľov.

2) Organizácia metodickej práce. Aby sa prekonali profesionálne ťažkosti učiteľov pri implementácii federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu, metodické školenie by sa podľa nášho názoru malo uskutočniť v niekoľkých oblastiach:

Zabezpečenie psychologickej a pedagogickej pripravenosti učiteľov v súlade s modernými požiadavkami;

Pochopenie teoretických aspektov zavedenia federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu;

Rozvoj, aktualizácia a zabezpečenie dostupnosti odborných a pedagogických informácií pre učiteľov;

Vyučovať učiteľov formám a pedagogickým technológiám stanoveným vo federálnych štátnych vzdelávacích štandardoch atď.

3) Výber relevantných tém pre sebavzdelávanie učiteľmi a kontrola procesu ich rozvoja.

4) Organizácia a vedenie školení pre učiteľov na potrebné témy. Tu je niekoľko tém:

Komunikačný tréning s cieľom zlepšiť komunikačné zručnosti pre efektívnu interakciu so študentmi a kolegami a rozvíjať optimálne komunikačné štýly s rôznymi ľuďmi;

Tréning tvorivosti, ktorý slúži na rozvoj tvorivej fantázie a myslenia učiteľov;

Školenie na riešenie rôznych pedagogických situácií, rozvíjanie zručností učiteľov pre efektívnejšiu interakciu so žiakmi a pod.).

5) Organizácia práce problémových tvorivých skupín. Môže byť tvorený odbornými učiteľmi, ktorí podľa výsledkov autodiagnostiky nepociťujú ťažkosti v určitých aspektoch svojej činnosti. Tu sú príklady tém niekoľkých projektov, ktoré môžu učitelia absolvovať v rámci problémovo-kreatívnej skupiny:

Formy kontroly stupňa tvorby UUD školákov;

Úloha laboratórneho workshopu pri implementácii aktívnych vyučovacích metód pre školákov;

Vlastnosti foriem a pedagogických technológií na implementáciu federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu;

Vlastnosti foriem a pedagogických technológií mimoškolskej práce školákov ako súčasť federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu;

Výskumné aktivity študentov, realizované v súlade s požiadavkami Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu a pod.

6) Vytvorenie informačnej základne, ktorá umožňuje učiteľom prekonávať profesionálne ťažkosti spojené s implementáciou Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu. Je to o o programoch mimoškolských aktivít pre školákov, vytváranie databázy najlepších scenárov pre triedy s využitím aktívnych vyučovacích metód, vývoj vlastných názorných pomôcok.

7) Vzájomné návštevy vyučovacích hodín učiteľmi predmetov pôsobiacich v hlavnej škole, ako aj vyučovacích hodín učiteľov Základná škola. To by malo prispieť k väčšej kontinuite v práci na implementácii požiadaviek normy. Ukazovanie skúseností v reálnom čase formou série otvorených školení a mimoškolských aktivít (stretnutia študentov vedeckých a vedecko-technických spoločností, predmetné mesiace, týždne a pod.), ako ukazuje naša pedagogická skúsenosť, má trvalý význam v prekonávanie profesijných ťažkostí učiteľov.

8) Rediagnostika ťažkostí učiteľov.

Formy používané na prekonanie profesijných ťažkostí učiteľov môžu byť:

1) Teoretická príprava (pedagogické rady, zasadnutia MO, teoretické semináre, metodické dni, vystúpenia, správy, výstavy). Uveďme ako príklad niekoľko tém pedagogických rád, seminárov:

Štruktúra a obsah hlavného vzdelávacieho programu školy;

Psychologické základy systémovo-činnostného prístupu k vyučovaniu a vzdelávaniu žiakov;

Mimoškolská činnosť a jej úloha pri dosahovaní výsledkov prípravy a vzdelávania školákov a pod.

2) Konzultácie s učiteľmi, vypracovanie odporúčaní, poznámok.

3) Okrúhle stoly usporiadané na výmenu skúseností. Tu sú príklady tém pre okrúhle stoly:

Psychologické a pedagogické základy práce s tínedžermi;

Znaky dospievania a ich zohľadnenie v pedagogickej činnosti;

Sú vzdelávanie zamerané na študenta a pedagogické technológie kompatibilné?;

Najnaliehavejšie problémy pri implementácii federálnych štátnych vzdelávacích štandardov atď.

4) Výstavy, aukcie pedagogických a metodických poznatkov, ktoré zahŕňajú propagáciu a obhajobu myšlienok zameraných na realizáciu požiadaviek stanovených vo federálnom štátnom vzdelávacom štandarde. Pri ich realizácii môžu učitelia v obmedzenom čase rozprávať o svojich nápadoch a praktických zisteniach, aby ich kolegovia zaujali a vybrali si ich na ďalšie využitie v praktická práca. V procese obhajoby pedagogických myšlienok by sa mali zaviesť pozície: autor, oponent, tlmočník, odborník z praxe. Účastníci tohto podujatia navrhujú otázky na objasnenie a spojenie týchto pozícií.

5) Praktické cvičenia, obchodné a rolové hry, ktoré poskytujú aktívne postavenie učiteľa pri prekonávaní ťažkostí a preto si zaslúžia veľkú pozornosť. Tu je niekoľko tém:

Moje miesto a úloha pri implementácii GEF;

Sloboda tvorivosti a zodpovednosť učiteľa v rámci federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu;

Keby som bol... atď.

6) Workshopy o využívaní aktívnych a produktívnych technológií a vyučovacích metód, ktoré poskytujú možnosť rozvíjať schopnosti učiteľov využívať široké spektrum pedagogických technológií, vyučovacích metód a nástrojov. Tieto a ďalšie zručnosti je možné formovať len aktívnou účasťou učiteľov na praktických aktivitách.

7) Pedagogické workshopy môžu dať učiteľom možnosť rozvíjať a implementovať inovatívne formy a pedagogické technológie pre aktívne učenie sa školákov. Spravidla sa všetci účastníci hry aktívne zapájajú do navrhovanej pedagogickej situácie a ponúkajú svoje vlastné spôsoby riešenia konkrétneho problému. Počas pedagogických workshopov môžu byť učitelia rozdelení do skupín, z ktorých každá musí ponúknuť svoje vlastné spôsoby riešenia akýchkoľvek profesionálnych ťažkostí spojených so zavedením federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu.

8) Súčasťou metodického kaleidoskopu môže byť výmena medzi učiteľmi najúspešnejších pedagogických poznatkov a metodických techník zavádzania systémovo aktívneho prístupu do vzdelávacieho procesu a pod.

V práci na prekonaní profesionálnych ťažkostí učiteľov pri implementácii federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu je potrebné venovať osobitnú pozornosť praktickým formám práce, pretože, ako povedal A. I. Herzen: „Teória inšpiruje presvedčenie, príklad určuje smer konania. .“

Bibliografický odkaz

Petunin O.V. ODBORNÉ ŤAŽKOSTI UČITEĽA PRI IMPLEMENTÁCII GEF VO VŠEOBECNOM VZDELÁVANÍ // Moderné problémy vedy a vzdelávania. - 2016. - č. 1.;
URL: http://?id=24061 (dátum prístupu: 18.09.2019). Dávame do pozornosti časopisy vydávané vydavateľstvom "Academy of Natural History"

Učiteľ je považovaný za kľúčovú postavu v procese reformy školstva. V tomto ohľade musí mať vysokú kvalifikáciu, relevantné osobné vlastnosti. Práca učiteľa by sa dnes mala oslobodiť od rutinnej regulácie, totálnej kontroly. Napriek tomu existuje určitý štandard učiteľa. Zvážme to podrobne.

Relevantnosť problému

V súčasnosti musí učiteľ preukázať mobilitu, pripravenosť na zmeny, schopnosť prispôsobiť sa neštandardným situáciám, zodpovednosť pri rozhodovaní. Dnes sú stále v platnosti ťažkopádne popisy práce a kvalifikačné charakteristiky, ktoré často spútavajú iniciatívu učiteľa, zaťažujú ho formalitami, predpismi a ďalšími povinnosťami. Samozrejme, požiadavky učiteľa musia zodpovedať duchu moderny. Zároveň by mali vytvárať priestor pre kreativitu a sebarealizáciu odborníka.

Problémové vlastnosti

Dnešná realita si vyžaduje zohľadnenie rôznych úrovní kvalifikácie špecialistov. Pri ich zohľadnení je možné vyvinúť optimálny profesionálny štandard. Učiteľ nemôže náhle zahodiť všetky svoje zručnosti a vedomosti, nahromadené skúsenosti a zmeniť svoje prístupy k procesu odovzdávania vedomostí školákom. Takýto prechod by sa mal vykonávať postupne a postupne. Okrem toho sa líšia nielen kvalifikačné stupne učiteľov, ale aj podmienky, v ktorých pracujú. Toto by sa malo brať do úvahy aj pri vytváraní profesijného štandardu. Učiteľ môže pracovať v mestskej alebo vidieckej škole; zloženie školákov v triede môže byť mono- alebo multietnické. Nemenej dôležitá je špecifickosť programov realizovaných v inštitúcii. V tomto smere je potrebné zaviesť do profesijného štandardu regionálne a školské zložky. Učiteľ nemôže byť viazaný konkrétnymi jednotnými schémami. Naplnenie školských a regionálnych zložiek si vyžaduje integrovaný prístup administrátorov, učiteľov, rodičov, odborná rada. Musia byť prediskutované, prijaté a schválené konsenzom. Túžba dosiahnuť kompromis je investovaná do procesu vývoja, testovania a následnej implementácie. Východiskovým bodom je široká diskusia o projekte. Proces sa končí stanovením lehôt, v ktorých musí odborná norma nadobudnúť účinnosť. Výsledkom je, že učiteľ dostane efektívny nástroj na implementáciu vyučovacej stratégie v modernom svete.

Ciele

Prečo je potrebný odborný pedagogický štandard učiteľa? V prvom rade, ako už bolo spomenuté vyššie, učiteľ dostane efektívnu metódu implementácie vyučovacieho programu, berúc do úvahy neustále sa meniace podmienky života. Okrem toho je štandardom odbornej činnosti učiteľa:

1. Nástroj na skvalitnenie procesu a pozdvihnutie domáceho vzdelávacieho systému na medzinárodnú úroveň.
2. Objektívne kritérium kvalifikácie špecialistu.
3. Spôsoby výberu personálu vo vzdelávacích inštitúciách.
4. Základ pre zostavenie pracovná zmluva ktorý posilňuje interakciu medzi odborníkom a vzdelávacou inštitúciou.

Nové kompetencie

1. Nepremieňajte sa na prostriedok prísnej regulácie práce špecialistu.
2. Zodpovedajú štruktúre činnosti učiteľa.
3. Zachráňte špecialistu pred potrebou vykonávať funkcie, ktoré ho odvádzajú od výkonu priamych povinností.
4. Podporte túžbu hľadať neštandardné riešenia.
5. Dodržiavajte medzinárodné predpisy a normy.
6. Riaďte sa pokynmi príslušných rezortov a ministerstiev, od ktorých závisí pripisovanie dôchodkov, počítanie odslúžených rokov a pod.

Charakteristický

Profesijný štandard učiteľa dodatočné vzdelanie, ako aj učiteľ všeobecného zamerania sa považuje za rámcový dokument. Stanovuje hlavné ustanovenia týkajúce sa kvalifikácie špecialistu. Celoštátny projekt môže byť doplnený o regionálne prvky, ktoré zohľadňujú demografické, sociokultúrne a iné charakteristiky územia. Profesijný štandard učiteľa ďalšieho vzdelávania je možné naplniť časťami súvisiacimi so špecifikami programov realizovaných v inštitúcii. Dokument by mal zohľadňovať osobitosti práce učiteľov na všetkých úrovniach – na základných, stredných a stredných školách.

Dôležitý bod

Pri rozvíjaní je potrebné brať do úvahy osobitný význam takých predmetov, ako je matematika a ruský jazyk, ich povinné absolvovanie absolventmi. Profesijný štandard učiteľa by mal odrážať štruktúru činnosti učiteľa. V súlade s modernou realitou je naplnená rôznymi kompetenciami, ktoré môžu učiteľovi pomôcť pri riešení vznikajúcich problémov. Norma kladie určité požiadavky na osobnosť učiteľa.

Rozsah a účel aplikácie

Profesijný štandard učiteľa možno použiť na:

1. Nábor.
2. Vykonávanie certifikácie.

Ciele normy sú:

1. Určenie potrebnej kvalifikácie odborníka, ktorá ovplyvňuje výsledky rozvoja a asimilácie vedomostí dieťaťom.
2. Zabezpečenie prípravy učiteľa na získanie vysokých výkonových ukazovateľov.
3. Pomoc pri zapojení špecialistu do riešenia problému zvyšovania kvality práce.
4. Zabezpečenie potrebnej informovanosti učiteľa o požiadavkách na neho.

Vyučovacia činnosť

V rámci normy sú stanovené určité požiadavky na výkon práce učiteľa. Špecialista musí:

vzdelávací proces

V rámci tejto práce by učiteľ mal:

rozvoj

Učiteľ musí mať:

Jednou z kľúčových požiadaviek je aj to, aby mal učiteľ znalosti o vzoroch rodinné vzťahy. Umožnia vám vybudovať interakciu s rodičmi najefektívnejším spôsobom.

Dolgaleva A.V., riaditeľka strednej školy MBOU č. 144, Novosibirsk

"Profesionálny štandard učiteľa - riziká a prínosy"

"Štandard" je vzorka, štandard, model, prevzatý ako pôvodný, na porovnanie s inými podobnými objektmi. Hlavné pojmy profesijného štandardu "Učiteľ" sú:

1. Druh odbornej činnosti - súbor zovšeobecnených pracovných funkcií, ktoré majú podobnú povahu, výsledky a pracovné podmienky.

2. Zovšeobecnená pracovná funkcia je súbor vzájomne prepojených pracovných funkcií, ktoré sa vyvinuli v dôsledku deľby práce v konkrétnom výrobnom procese (napríklad pedagogická činnosť pri navrhovaní a realizácii základných vzdelávacích programov).

3. Pracovná funkcia - systém pracovných úkonov v rámci zovšeobecnenej pracovnej funkcie (ide o pedagogickú činnosť pri realizácii vzdelávacích programov základných škôl).

4. Pracovná činnosť - proces interakcie zamestnanca s predmetom práce, v ktorom sa dosahuje určitá úloha (ide o rozvoj a implementáciu akademických disciplín v rámci hlavného všeobecného vzdelávacieho programu).

Vyvoláva vo mne rozporuplné pocity.

Na jednej strane je to dobrý pokus vniesť do systému požiadavky na moderného učiteľa s prihliadnutím na rozvoj vedy, techniky a zvyšujúci sa tok informácií. V tomto smere musí mať učiteľ kompetenciu v oblasti IKT. Na druhej strane hodnotiť učiteľa, ktorý úspešne odpracoval 20 rokov, podľa mňa nie je úplne správne. Každý z nás mal obľúbeného učiteľa. Chcel by som sa opýtať: bolo to "štandardné"?

Štandard je veľmi „bezduchý“, má svoje miesto: musí „byť schopný“, „vlastniť“, „poskytovať“ atď. a ani slovo "láska". Dobrý učiteľ podľa V.A. Sukhomlinsky, - v prvom rade človek, ktorý miluje deti, nachádza radosť z komunikácie s nimi, verí, že každé dieťa sa môže stať dobrý človek, vie sa kamarátiť s deťmi, berie si k srdcu detské radosti a strasti, pozná dušu dieťaťa, nikdy nezabudne, že on sám bol dieťaťom. A s klasikom pedagogiky úplne súhlasím.

Práce na implementácii normy by sa mali začať v prvom rade študentmi v učiteľské školy a univerzity. Štandard možno považovať za ideál, ku ktorému by sa mal snažiť každý učiteľ, ktorý sa povolaním zaviazal k tejto neľahkej profesii, ale hlavnou vlastnosťou pre prácu v škole by mala zostať láska k deťom.

Chápem, že škola stojí pred úlohou vytvárať našim učiteľom také podmienky, aby sa dodržiavanie normy stalo pre každého vnútornou potrebou.

Zavedenie PSP však prináša niekoľko rizík:

1) Chýbajúca objektívna informovanosť učiteľov o štandarde, široká diskusia o dokumente je formalitou.

2) Chýbajúci súbor organizačných podmienok pre organizáciu realizácie PSP.

3) Nesúlad úrovní odborného vzdelávania požiadavky normy, nedostatočná úroveň rozvoja a aplikácie moderných vzdelávacích technológií.

4) Psychické odmietanie štandardu, skrytá (očividná) sabotáž presadzovania profesijného štandardu niektorým zo zamestnancov (priemerný vek 48 rokov), neangažovanosť vzdelávacia organizácia do skutočného inovačného procesu.

5) Absencia systému kritérií hodnotenia činnosti učiteľa. Problémové otázky: Čo by sa malo hodnotiť? Ako? A kto sú sudcovia?

6) Nebezpečenstvo využitia administratívou – tlak na učiteľov, aby zabezpečili presadzovanie profesijného štandardu.

7) Štandard obsahuje ťažkopádne kvalifikačné charakteristiky a popisy práce, ktoré obmedzujú iniciatívu učiteľa, zaťažujú ho formálnymi požiadavkami a dodatočnými funkčnými povinnosťami, ktoré odvádzajú pozornosť od priamej práce s deťmi.

Existuje aj niečo, čo sa pri zavádzaní PSP považuje za prospešné:

1. PSP bol vyvinutý s cieľom nahradiť zastarané dokumenty upravujúce činnosť učiteľa a je navrhnutý tak, aby dal nový impulz jeho profesionálnemu rozvoju. Mala by poskytnúť potrebné povedomie učiteľa o požiadavkách na neho. PSP musí spĺňať medzinárodné normy a predpisy.

2. Dôležité je brať do úvahy aj podmienky, v ktorých učiteľ vykonáva svoju odbornú činnosť (dedinská škola, mesto, inkluzívna škola a pod.).

3. Nové je naplnenie profesijného štandardu učiteľa novými kompetenciami.

4. PSP predkladá požiadavky na osobné kvality učiteľ.

5. PSP by mali zabezpečiť koordinované zvyšovanie slobody a zodpovednosti učiteľa za výsledky svojej práce.

6. Osobitná pozornosť sa v PSP venuje IKT kompetencii moderného učiteľa, ktorá by mala byť posúdená odborníkmi a zaznamenaná v informačnom prostredí.

7. Dôležitú úlohu pri hodnotení práce učiteľa zohrávajú spotrebitelia vzdelávacích služieb – rodičia.

8. Názvoslovie odborností, ale bolo by potrebné rozlišovať právomoci učiteľa predmetu a učiteľa-vychovávateľa.

9. Kompetencie učiteľa v PSP sú uvedené úplne úplne.

Vo všeobecnosti sa domnievam, že ak sa PSP v budúcnosti naozaj stane prostriedkom na výber pedagogických zamestnancov vo vzdelávacích inštitúciách, len málokomu sa podarí splniť všetky jeho požiadavky. Nie je žiadnym tajomstvom, že dnes sa inovácie implementujú s veľkými ťažkosťami. Organizátori sa častejšie stretávajú s ľahostajnosťou, neochotou učiť sa, meniť sa, pracovať novým spôsobom. Existujú dva spôsoby: buď nedodržať normu, alebo prepustiť veľkú masu učiteľov. Veľa z toho, čo je napísané v norme, naši učitelia robili, robia a budú robiť, ešte sa musia niečo naučiť.

Ale myslím si, že zavedenie normy bude komplikovať nedostatočné materiálno-technické možnosti školy.

Koncepcia a obsah profesijného štandardu boli zverejnené na širokú diskusiu na stránke Ministerstva školstva a vedy Ruska 15. februára 2013 a následne podrobne komentované v mojej knihe „Čo prinesie nový profesionálny učiteľský štandard učiteľovi ?“ (Moskva, Osvietenstvo, 2014).
Zavedenie profesijného štandardu nie je samoúčelné, treba ho posudzovať v širokom kontexte modernizácie domáceho školstva. V prvom rade profesijný štandard učiteľa je nástrojom implementácie federálnych štátnych vzdelávacích štandardov, ktoré stanovujú nové požiadavky na obsah, kvalitu a výsledky učenia sa žiakov. Na základe výsledkov vzdelávania a rozvoja detí je zase možné objektívne posúdiť efektivitu práce učiteľa a jeho kvalifikáciu. Úloha, ktorú si štát stanovil na rozvoj národného systému učiteľského rastu, musí preto nevyhnutne vychádzať z hodnotenia implementácie federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu učiteľmi a dodržiavania požiadaviek profesijného štandardu. Zmysluplné a objektívne hodnotenie kompetencií učiteľa a výsledkov jeho činnosti umožní manažérom efektívne využívať nástroje ekonomických stimulov pre učiteľov. Je zrejmé, že systém odmeňovania a zvyšovania platov učiteľov by mal byť prepojený s úrovňou kvalifikácie a výsledkov práce, so spravodlivým a transparentným hodnotením odborných kompetencií a úspechov učiteľov. Táto myšlienka je zakotvená v prechode na efektívnu zmluvu, ktorej realizácia sa plánuje v roku 2018. Profesionálny štandard učiteľa, federálny štátny vzdelávací štandard, národný systém rastu učiteľov, účinná zmluva sú teda všetky články v jednom reťazci.
Hlavným cieľom národného systému učiteľského rastu by malo byť pomôcť učiteľovi osvojiť si profesijné kompetencie požadované modernou praxou a zamestnávateľmi na základe nezávislého objektívneho hodnotenia. To znamená, že ústredným článkom modernizácie by sa mali stať programy modernizácie vzdelávania učiteľov založené na individuálnom programe profesijného rozvoja každého učiteľa. Vzdelávacie, rekvalifikačné a zdokonaľovacie programy pre učiteľov by mali vychádzať z objektívneho hodnotenia kompetencií učiteľa, jeho úspechov a expertnej analýzy používaných činností a metód. (Pozri diagram 1.)
Profesijný štandard je teda súradnicový systém, ktorý je navrhnutý tak, aby pomohol každému učiteľovi vybudovať si vlastnú individuálnu trajektóriu profesionálneho a osobného rastu. A tento systém súradníc by mal byť nielen národný a objektívny, ale mal by sa stať predovšetkým systémom orientácie pre samotného učiteľa. Tento „navigátor“ by mal učiteľovi pomôcť pri presune z bodu A do bodu B a presne určiť súradnice. Profesijný štandard je navyše obsahovým a metodickým základom systémového mechanizmu hodnotenia cvičných učiteľov pri certifikačných testoch. Je veľmi dôležité, aby učiteľ na základe určenia svojho miesta na území odborného rastu mohol získať príležitosť na prípravu, a to aj prostredníctvom autoškolenia.
Vývojári štandardu spočiatku vychádzali z toho, že vytvorenie dokumentu bolo len začiatkom náročnej cesty, boli si vedomí toho, že jeho diskusia, testovanie a ešte viac prechod na široké používanie si bude vyžadovať značný čas.
Postupné zavádzanie profesijného štandardu nie je možné bez vytvorenia manažérskeho implementačného modelu. Absencia takéhoto modelu, ako ukázala celá skúsenosť s reformou domáceho školstva, vedie nielen k deformáciám pôvodného plánu, ale aj k absencii skutočných zmien. Absencia jasných manažérskych rozhodnutí s cieľom stimulovať odborný rast učiteľa povedie k profanácii výkonu a byrokratickým zvrhlostiam v odbore. Ako ukazujú skúsenosti, najväčším nebezpečenstvom je násilné zavádzanie akejkoľvek inovácie. Predovšetkým také inovácie, ktoré sú učiteľmi vnímané ako kladené na odbornú verejnosť zhora, slúžiace len ako nástroje totálnej kontroly a spôsob drobnej regulácie jej činnosti.
Spracovatelia normy a ministerstvo školstva a vedy sa okamžite dohodli, že odborná norma bude zavedená, až keď bude pripravená na používanie. V regiónoch, obciach a školách by profesijný štandard nemal byť pre učiteľov prekvapením. Mala by sa realizovať až vtedy, keď budú pripravení učitelia, ktorí budú môcť s jej požiadavkami merať svoje vlastné profesionálne úspechy.
Aj preto bolo povinné uplatňovanie profesijného štandardu učiteľa na podnet Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie v súlade s nariadením Ministerstva práce a sociálnej ochrany odložené na 1. januára 2017. Teraz, keď nastala „revolúcia v mysliach“ vďaka práci 21 federálnych miest stáží a ďalších 42 regiónov, ktoré sa pripojili z vlastnej iniciatívy, je potrebné vybudovať regulačný rámec, ktorý bude zrozumiteľný a akceptovaný učiteľmi a transparentný. technologické riešenia predovšetkým v oblasti nezávislého posudzovania kvalifikácií. Inými slovami, máme ideologickú pripravenosť, no normatívna a technologická pripravenosť ešte nie je dostatočne sformovaná. Preto je potrebné aplikáciu normy posunúť ešte ďalej. Je potrebné vytvoriť modely a zodpovedajúce databázy celoštátnej úrovne hodnotiace nástroje, kontrola meracích materiálov. Je potrebné vytvárať databázy výsledkov učiteľov, je potrebné formovať informačné systémy, ktoré sú „priateľské“ nie pre byrokrata, ale pre učiteľa. Učiteľovi je potrebné zásadne skrátiť čas na absolvovanie atestácie a zároveň zvýšiť jeho objektivitu a nezávislosť.
Model implementácie manažmentu navrhli vývojári vo forme „cestovnej mapy“. (Pozri diagram 2.)
63 regiónov a veľmi veľký počet pedagogický zbor a manažérov. Profesijná úroveň učiteľa vedie k rozsiahlym zmenám v systéme vzdelávania učiteľov. V súčasnosti sa realizuje projekt, ktorý zapája desiatky pedagogických univerzít a fakúlt do zmeny programov prípravy učiteľov.
Predbežné výsledky tejto práce boli zhrnuté na celoruskom kongrese účastníkov schvaľovania a implementácie profesijného štandardu učiteľa, ktorý sa konal v Moskve v novembri 2015. Kongres si nedal za úlohu vypočuť slávnostné správy o úspechoch v danej oblasti. Jej delegáti mali od začiatku za úlohu identifikovať najakútnejšie problémy, ktoré vznikajú v procese schvaľovania a implementácie profesijného štandardu, identifikovať skutočnú pripravenosť učiteľov, vzdelávacích organizácií a regiónov. Bolo to potrebné, aby vývojári mohli upraviť obsah dokumentu, ako aj vypracovať model riadenia na implementáciu.
Rozbor materiálov kongresu, ako aj výsledky „terénnych“ pozorovaní tvorcov odborného štandardu, ktorí cestujú do regiónov, aby sa priamo zúčastnili testovania (vykonávajú akýsi architektonický dozor), dávajú dôvody na vážne závery, ktoré zároveň podnecujú optimizmus aj úzkosť.
Začnime tým, že o stave veci máme viac-menej spoľahlivé informácie len z oficiálnych pilotných lokalít (21 lokalít), kde sa systematicky a cieľavedome vykonávajú testovacie práce pod „dozorom autora“. Ďalších 42 krajov sa do projektu zapojilo z vlastnej iniciatívy a zapája sa do testovania jednotlivých prvkov. Ale ani šesťdesiattri regiónov nevyčerpáva vzdelávací priestor Ruska. Z vlastnej iniciatívy sa na kongrese zúčastnili niektorí predstavitelia tých regiónov, kde sa s touto prácou prakticky ešte nezačalo. Z rozhovorov s nimi vyplynulo, že rozhodnutie o odložení zavedenia profesijného štandardu vníma množstvo miestnych lídrov ako možnosť „postrčiť“ problematiku a zamerať sa na riešenie aktuálnych prevádzkových problémov. „Z ministerstva príde príkaz zaviesť profesijný štandard pre učiteľa a potom tento problém rýchlo vyriešime“ – taká je oportunistická logika týchto manažérov. Ale reaktívne riešenie problémov, ktoré si vyžadujú hlbokú a komplexnú prípravu, je nemožné. O fiktívnych úspechoch je možné rýchlo podávať správy, spoliehajúc sa na správy, správy a monitoring vycucané z prsta, čo nevyhnutne povedie k hypertrofii formálnych ukazovateľov a spôsobí rozhorčenie učiteľov unavených nezmyselnými a nevýraznými reformami. Z toho vyplýva záver – popri prípravných prácach na zavádzaní profesijného štandardu učiteľa, ktoré sa odvíjajú na pilotných pracoviskách, je potrebné podnietiť k tejto aktivite aj ďalšie územia, do ktorých bude pravdepodobne potrebné zaradiť tzv. administratívny zdroj.
Treba uznať, že druhým vážnym problémom je nesúlad procesov modernizácie domáceho školstva. Už vyššie bolo poznamenané, že proces modernizácie vzdelávania je potrebné posudzovať v systéme, kde sú všetky jeho väzby prepojené. Jedným z najcitlivejších väzieb, ktoré spôsobujú najopatrnejší prístup učiteľov, je prepojenie profesijného štandardu so systémom odmeňovania učiteľov. Pre vytvorenie čo najspravodlivejších podmienok umožňujúcich vyvážené hodnotenie práce učiteľov je potrebné vypracovať všeobecne uznávané kritériá hodnotenia kvality práce učiteľa. Výsledky práce učiteľa zároveň nie sú v žiadnom prípade vždy výsledkom jednotnej štátnej skúšky. Je potrebné vziať do úvahy skutočnosť, že učitelia musia pracovať v rôznych sociálno-ekonomických podmienkach s rôznym kontingentom študentov, ktorí sa líšia svojimi skutočnými možnosťami vzdelávania. Efektívnosť práce učiteľa by sa mala posudzovať na základe dynamiky osobného rastu dieťaťa, ktoré má aj tie najskromnejšie schopnosti a niekedy aj vážne obmedzenia spojené s jeho fyzickým a duševným zdravím. Vývoj a diskusia o jemných nástrojoch hodnotenia kvality stále prebieha. Kritériá hodnotenia kvality by sa mali stať centrom konsolidácie učiteľskej komunity, vypracovanej na základe spoločenského a profesionálneho konsenzu. Kraje sa medzitým predháňajú v správe o zavedení účinnej zmluvy, hoci prechod na ňu avizoval štát už v roku 2018. V dôsledku toho dochádza k posunu dôrazu v hodnotení práce učiteľov smerom k formálnym ukazovateľom: zatiaľ neexistuje žiadna aktivita, ale ukazovatele existujú. To často vedie k zozbieraniu obrovského množstva papierov, dokumentov, dotazníkov a štatistických údajov o výsledkoch. záverečná certifikáciaštudentov počas niekoľkých rokov, ktoré nie sú relevantné pre rozvoj profesionality a efektívnosti učiteľov. Výsledkom je, že namiesto stimulácie odborného rastu učiteľov získavame vo vyučovacom prostredí zvyšovanie sociálneho napätia. Prechodom na účinnú zmluvu by mala byť dokončená výstavba budovy, ktorej základom je odborný rast založený na objektívnom hodnotení práce učiteľa. Pokusy postaviť budovu zo strechy sú plné jej zlyhania.
Ďalším problémom je nútené zavádzanie profesijného štandardu učiteľa bez správneho pochopenia jeho skutočných cieľov a zámerov, konštruktívna úloha pri implementácii národnej stratégie rozvoja vzdelávania. Skutočne, formalizmus, zakorenený v mäse a krvi jednotlivých správcov, je schopný vulgarizovať a znehodnotiť akýkoľvek pokrokový podnik. Ešte nie sme v polovici a niektoré oblasti už majú zavedené kontroly, aby sme zistili, či po výsledkoch implementácie nadväzujú správy o úspechu. Ako indikátory určené na identifikáciu úplnej a konečnej implementácie profesijného štandardu sa berú do úvahy náhodné, sekundárne, z kontextu vytrhnuté indikátory, ktorých overenie si nevyžaduje seriózne analytické schopnosti a obmedzuje sa na to, že učiteľ má k dispozícii potrebný dokument. Na jednom z území je technologická mapa hodiny uznávaná ako povinný dokument pre všetkých učiteľov bez výnimky, čo naznačuje prechod na nový profesionálny štandard. Kto, kde, keď to považuje za všeliek na všetky neduhy? Existujú rôzne modely prípravy na lekciu. Medzi nimi je neblednúci abstrakt, scenár lekcie vrátane technologickej mapy. Výsostné právo učiteľa zvoliť si optimálnu formu plánovania vyučovacej hodiny, ktorá je pre neho osobne výhodná. Takže nie, všetci učitelia kraja bez výnimky boli povinní vyplniť mnohými nenávidenú technologickú mapu. Čo s tým má spoločné skutočný vývoj nového profesijného štandardu? Je potrebné pripomenúť, že v súlade so zákonom „o vzdelávaní v Ruskej federácii“ majú učitelia zaručenú slobodu vyučovania, slobodné vyjadrenie svojho názoru, slobodu od zasahovania do odborných činností.
Inšpektorov vôbec nezaujíma osobnostný rast detí a dynamika ich rozvoja, čo by bolo fajn zaznamenať v kompaktnej, učiteľom ústretovej forme.
Rovnako narýchlo, bez primeranej prípravy, prebieha implementácia modelu inkluzívneho vzdelávania. Na mnohých územiach sa to obmedzilo na zatváranie škôl VII. a VIII. typu a preraďovanie detí s vážnymi vývinovými problémami do všeobecnovzdelávacích škôl. A príprava učiteľov na prácu so zložitou, heterogénnou populáciou študentov sa obmedzila na krátkodobé kurzy na miestnych pokročilých kurzoch, kde často nie sú k dispozícii potrební kvalifikovaní odborníci. A tu sa horliví správcovia ponáhľali deklarovať svoju účasť na módnom humanistickom trende. Vyšlo to lacno, keďže údržba dieťaťa v škole typu VIII stojí osemkrát viac ako v všeobecnovzdelávacia škola, ale príliš nahnevane, pretože nie je ťažké predvídať dôsledky takejto administratívy pre deti so zdravotným postihnutím a učiteľov.
Protiklady sa teda zbližujú. Úplná nečinnosť v očakávaní zvláštneho rozkazu a napodobňovanie násilnej činnosti. Obe sú plné zlyhania zavedenia profesijného štandardu učiteľa. Doteraz sme hovorili o tých územiach, ktoré z viacerých dôvodov buď neboli zaradené do počtu pilotných lokalít (pripomeňme, že účasť na aprobácii je dobrovoľná), alebo sa začali pripravovať na zavedenie profesijného štandardu podľa ich najlepšieho pochopenia, bez nevyhnutných konzultácií s vývojármi a prevádzkovateľmi projektu.
Netreba si však myslieť, že schvaľovanie a zdokonaľovanie profesionálneho štandardu na pilotných pracoviskách prebieha bez konfliktov. Pokračujeme v prezentácii naliehavých a prezretých problémov zistených na týchto miestach.
Úprimne povedané, urobil sa len prvý krok, ktorý spočíva v tom, že v dôsledku širokej diskusie sa podarilo sformovať psychologickú pripravenosť na zavedenie profesijného štandardu u významnej časti učiteľov, ktorí ho vnímajú ako odpoveď na výzvy doby. Z početných stretnutí a rozhovorov s učiteľmi zároveň vyplynulo, že mnohí z nich sa s koncepciou a obsahom normy oboznamovali len výberovo, v časti, ktorá sa týkala najmä ich priamej činnosti učiteľa ruského jazyka, matematiky, informatiky. učiteľ vedy predškolská výchova. Všetko ostatné prelistovali.
A to aj napriek tomu, že potrebné materiály boli verejne prezentované na webovej stránke a na nimi poskytnutej odbornej literatúre, z ktorej bolo možné čerpať potrebné komentáre a vysvetlenia.
Tento jav si vysvetľujeme nedostatočnou objektívnou technologickou pripravenosťou hodnotenia a zvykom učiteľov, ktorý sa v posledných rokoch vyvinul na rýchle čítanie, akési „skenovanie“ a sťahovanie komprimovaných informácií, ktoré sú pre prácu pragmaticky potrebné. Žiaľ, treba priznať, že učitelia stratili návyk čítať vážne didaktické a metodické texty. Vyžadovalo si množstvo stretnutí, webinárov a telekonferencií, kde si učitelia v živej komunikácii v rámci odpovedí na otázky sami ujasňovali podstatu pripravovaných zmien v požiadavkách na ich činnosť. Táto práca nebola zbytočná, pretože odhalila výhody interaktívnych metód implementácie profesijného štandardu učiteľa.
Ďalším efektívnym nástrojom na preklad ideológie profesijného štandardu sa stali majstrovské kurzy vedené samotnými učiteľmi, ktorí si osvojili nové profesijné kompetencie a demonštrujú svojim kolegom pokročilé pedagogické postupy. Takýto živý, školsky nezaťažený vizuálny prenos skúseností z učiteľa na učiteľa postupne vyvoláva reťazovú reakciu implementácie, umožňuje akceptovať požiadavky profesijného štandardu ako požiadavky samotnej odbornej komunity, ktoré kladie na členov svojej dielne. Prvý krok bol teda urobený, no zjavne to nestačí. Je naliehavé presadiť druhý krok. prečo?
Implementačná dialektika je taká, že vyspelé pedagogické postupy treba na jednej strane pestovať opatrne a postupne, ale na druhej strane učiteľ nedokáže kráčať s dobou. V rýchlo sa meniacom otvorený svet Hlavnou odbornou kvalitou, ktorú musí učiteľ neustále preukazovať svojim žiakom, je schopnosť učiť sa. Z toho vyplýva, že implementáciu normy nemožno odkladať donekonečna. Už dnes, tu a teraz, a nie v ďalekej budúcnosti, má učiteľ do činenia s komplikovaným heterogénnym kontingentom študentov, tvárou v tvár novej digitálnej generácii, ktorá už od mladosti absorbovala pokročilé komunikačné technológie. Jedným slovom, ako povedal klasik, ktorý už vyšiel z módy: "Dnes je skoro, ale zajtra bude neskoro." To diktuje potrebu druhého kroku, po ktorom sa uskutoční prechod na nový profesionálny štandard.
Obsahom druhého kroku je podrobné spresnenie manažérskeho modelu implementácie profesijného štandardu učiteľa. Celoruský kongres účastníkov schvaľovania a implementácie profesijného štandardu učiteľa ukázal, že učitelia a správcovia zapojení do tejto práce sa chcú riadiť jasnými, konkrétnymi manažérskymi rozhodnutiami zakotvenými v príslušných dokumentoch. Až potom získa profesijný štandard štatút, ktorý mu bol pridelený v zákone „o vzdelávaní v Ruskej federácii“. Potreba vytvorenia riadiacich mechanizmov na implementáciu profesijného štandardu bola zaznamenaná v cestovnej mape od samého začiatku. Je zrejmé, že v súčasnosti je brzdou jeho implementácie chýbajúci nový hodnotiaci postup.
Profesijný štandard považujeme za systémový mechanizmus hodnotenia cvičných učiteľov počas certifikačných testov, za zdroj ich odborného a kariérneho rastu. Atestácia učiteľov, ktorá vyplýva z normy, by nemala viesť k zvýšeniu byrokratickej záťaže a vypisovaniu obrovského množstva dokumentov učiteľmi, ktoré v takom objeme nemá kto čítať. Učitelia čakajú na nové nariadenie o atestácii, nemalo by však ísť o ďalší byrokratický dokument popisujúci len postup pri jeho realizácii. Nariadenie má normatívne zafixovať systémový mechanizmus hodnotenia výkonu učiteľa, ktorý bude rovnako prijatý zamestnávateľom a odbornou verejnosťou. Práca na vytvorení takéhoto mechanizmu ešte nebola dokončená. Jeho hlavným vecným problémom, na riešenie ktorého je potrebné získať ďalšie vedecké, pedagogické, ľudské a finančné zdroje, je výber kvalitných hodnotiacich nástrojov.
Pri vypracovaní nového atestačného konania je potrebné zabezpečiť aj účasť samotnej odbornej obce na jeho realizácii. Malo by sa uznať, že pokiaľ jediným hráčom v tejto oblasti bude úradník, hodnotenie kvalifikácie učiteľa podľa zákonov byrokratického žánru bude čo najformálne, a preto nevyhnutne stratí dôveryhodnosť. učiteľov. Atestačné konanie preto musí plne zodpovedať zásade verejnej správy. Pre jeho realizáciu sa v súčasnosti dokončuje zákonná registrácia profesijného združenia „Pedagóg 21. storočia“, v ktorom budú predovšetkým učitelia vlastniaci nadstavbové pedagogické praxe. Samozrejme, jeho prvoradou úlohou bude vysielanie ideológie profesijného štandardu a šírenie progresívnych pedagogických postupov v odbornej verejnosti. Rovnako dôležité je však poskytnúť takémuto združeniu široké práva, ktoré umožňujú obhajovať záujmy odbornej komunity v jemných otázkach hodnotenia kvalifikácie učiteľa. Predpokladá sa, že po príslušnej právnej formalizácii sa predstavitelia združenia stanú plnohodnotnými partnermi štátu pri posudzovaní kvalifikácie učiteľa.
Systém odmeňovania učiteľov by mal byť prepojený s výsledkami práce, so spravodlivým a transparentným hodnotením odborných úspechov učiteľa. Nový postup hodnotenia môže tento problém vyriešiť len čiastočne. Čím objektívnejšie je potvrdená kvalifikačná úroveň učiteľa, čím vyššia je jeho zodpovednosť za vlastný rast, tým viac je pripravený komplikovať funkčné povinnosti, ktoré bude musieť prevziať, čo by sa malo odraziť na jeho postavení a mzdy.
Dnes sa pracuje na myšlienke prechodu na úroveň učiteľského štandardu a zodpovedajúcemu úroveň modelu pozícií a kvalifikačných kategórií. Takýto model by mal tvoriť základ objektívneho systému hodnotenia kvalifikácií. Potom systém odmeňovania bude stimulovať kariéru, jasne ukáže perspektívu rastu odmeňovania učiteľa, jeho spoločenské a profesionálne uznanie v súvislosti s rastom jeho kvalifikácie a profesionality. Implementácia tohto rozumného prístupu však naráža na množstvo prekážok.
Prvá prekážka: stále nie je jasná predstava o hierarchickom rebríčku, po schodoch ktorého učiteľ dostane morálne a materiálne uspokojenie zo svojho kariérneho rastu. Dohadujú sa o počte krokov a ich názvoch, ktoré sú skôr ľubovoľné: učiteľ, starší učiteľ, vedúci učiteľ. V rámci každej gradácie alebo len v jednej z nich sa navrhuje zaviesť kategórie. Ale podstatou problému nie je vytvorenie novej tabuľky pedagogických hodností. Za spormi o hodnosti a tituly by nemalo chýbať vecné hľadisko, z ktorého vyplýva rôzna náročnosť a rozsah činností, s ktorými sa musia vyrovnávať učitelia rôznych úrovní. Podľa nášho názoru nie je vedúcim učiteľom učiteľ, ktorý túto kategóriu dostal za dlhoročné služby a čestné, bezúhonné služby (pre takýchto učiteľov existujú čestné tituly, ktoré sa nikto nechystá zrušiť), ale ten, kto skutočne vedie svojich kolegov. Je napríklad vývojárom programov pre rôzne kategórie detí, aktívne školí kolegov organizovaním seminárov a majstrovských kurzov, zapája ich do realizácie sľubných projektov, vykonáva vedeckú a pedagogickú analýzu, analyzuje vzdelávacie potreby detí a koordinuje pracovať na vývoji programov pre „stredné“, ako aj pre špeciálne kategórie detí. Je akýmsi hráčom-trénerom. Ide o úplne inú kvalifikáciu, inú škálu činností, funkčné povinnosti, ktoré nie sú charakteristické pre bežného učiteľa, ktoré sa v žiadnom prípade nedajú zredukovať len na priamu prácu s deťmi. V dobrom slova zmysle by takýto učiteľ mal mať malú vyučovaciu záťaž, ktorá mu umožní udržiavať sa v pedagogickej forme, viditeľne a presvedčivo demonštrovať kolegom výhody, ktoré získajú zvládnutím pokročilých pedagogických postupov. Naďalej sa venuje práci s deťmi, no zároveň značnú časť svojho času venuje iným funkčným povinnostiam. Takéto rozumné využitie intelektuálneho a tvorivého potenciálu najpripravenejších učiteľov však naráža aj na množstvo prekážok.
Po prvé, je mimoriadne ťažké premeniť profesijné kompetencie učiteľov na jasne definované pracovné funkcie, usporiadať ich do určitej hierarchie podľa stupňa zložitosti a rozsahu činnosti. Napríklad vývojom programov pre rôzne kategórie detí a aktívnym vzdelávaním ich kolegov sa v skutočnosti môžu venovať starší aj vedúci učitelia (napr. tento moment v škole nie je ani jeden vedúci učiteľ, ale to nie je dôvod na odmietnutie riešenia vzniknutých problémov vo výchovno-vzdelávacom procese). Po druhé, rôzne pozície znamenajú rôzne materiálne odmeny. Nedostatok jasného vymedzenia funkčných povinností však vytvára základ pre pracovné spory a konflikty.

Kde je hranica, ktorá nesporne naznačuje prechod učiteľa z jednej úrovne činnosti na druhú? A nakoniec, myšlienka využiť vysoký tvorivý potenciál učiteľa nielen v priamej práci s deťmi, ale aj na zlepšenie zručností svojich kolegov je dobrá, no v súčasnosti pri načítavaní dĺžky služby len pedagogická záťaž. sa berie do úvahy (najmenej 18 hodín týždenne). A to znamená, že bez zmeny zákona môžeme najkvalifikovanejším učiteľom odobrať právo na starobný dôchodok.
Zhrňme si predbežné výsledky. Urobil sa prvý krok k zavedeniu štandardu profesionálneho učiteľa. Spočíval v schválení a spresnení štandardu na pilotných miestach. Táto práca odhalila problémy a rozpory, stanovila nové priority a dlhodobé úlohy, ktoré si vyžadujú ich postupné riešenie. Problémy, ktoré sa vyskytli počas implementácie, zahŕňajú:
- nesúlad v čase pri realizácii rôznych projektov, ktoré, keďže sú vzájomne závislé, sa musia riadiť jednotnou logikou, ktorá diktuje presne definovanú postupnosť činností (nie je možné vynútiť zavedenie účinnej zmluvy, ktorá by implikovala materiálne stimuly pre kvalitnú prácu učiteľ bez toho, aby sa zhodli na tom, čo sa myslí pod kvalitou pedagogickej práce a aké spravodlivé, objektívne kritériá na jej hodnotenie);
- kritériá hodnotenia kvalifikácie učiteľov z hľadiska zvládnutia nových (zložitejších) pracovných funkcií a profesijných kompetencií vyžadujú serióznu revíziu;
- nebol vypracovaný nový postup hodnotenia učiteľov, ktorý by mal nielen zahŕňať Detailný popis vhodný kvalifikačný test, ale aj implementovať princíp štátnej a verejnej správy so zapojením zástupcov odbornej verejnosti do hodnotenia kvalifikácie učiteľov;
- potrebné rozvíjať s následnou širokou diskusiou o hodnotiacich nástrojoch, ktoré umožňujú posudzovať výsledky práce učiteľa;
- je potrebné vážne pochopenie a následné inštrumentálne štúdium myšlienky zavedenia viacúrovňového štandardu;
- viacúrovňový model pozícií, ktorý má byť základom Národného systému rozvoja učiteľov, nemožno vybudovať pred zavedením viacúrovňového štandardu;
- ďalšiu implementáciu profesijného štandardu učiteľa bude brzdiť chýbajúca nielen technologická pripravenosť na objektívne hodnotenie, ale aj chýbajúci potrebný regulačný a právny rámec, ktorého zlepšenie si vyžaduje zmeny v množstve legislatívnych zákonov a noviel súčasná legislatíva.
Zoznam zistených problémov nie je úplný, ale identifikovali sme tie hlavné.
Pri realizácii stratégie zavádzania odborného štandardu je teda potrebné pristúpiť k druhému kroku, ktorého obsahom bude etapovité riešenie problémov a odstraňovanie rozporov uvedených v týchto materiáloch.
Treba dodať, že zabezpečenie logistických a finančné podmienky implementácia profesionálneho štandardu. Krízové ​​javy v ekonomike, napäté rozpočty krajov zatiaľ neumožňujú dostatočné využitie finančných nástrojov na stimuláciu odborného rastu učiteľov. Ale nebude to tak vždy. Našou úlohou je vytvoriť taký systém riadenia, ktorý bude časom doplnený o zdroje vrátane finančných. A potom bude fungovať na plný výkon.

Evgeny YAMBURG, riaditeľ školy č.109

Posledné desaťročia sú charakteristické neustálymi premenami vzdelávacieho systému Ruskej federácie: humanizácia, modernizácia, profilácia, optimalizácia, zavádzanie jednotných štátne skúšky... V októbri 2009 bol nariadením Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie č.373 schválený Federálny štátny vzdelávací štandard pre základné všeobecné vzdelávanie (FGOS IEO), vedecké a metodický základ ktoré sú základným jadrom obsahu všeobecného vzdelávania a systémovo-činnostného prístupu, ktorý určoval nový druh vzdelávacie výsledky – metapredmetové a osobnostné kompetencie žiakov. V akademickom roku 2015/2016 sú všetci piataci absolventi základných škôl, ktorí študovali podľa nového federálneho štandardu. Štyri (i viac) roky sa učitelia základných škôl učili pracovať v nových podmienkach, mnohí sa museli reštrukturalizovať, zmeniť štýl komunikácie so školákmi, ovládať moderné vzdelávacie technológie, nové spôsoby a prostriedky výučby. Ako dnes hodnotí učiteľ svoju pripravenosť realizovať základný vzdelávací program základného všeobecného vzdelávania v súlade s federálnym štátnym vzdelávacím štandardom IEO?

43 učiteľov z trinástich vzdelávacích organizácií po piatich mestských častí Karélska republika a dve vzdelávacie organizácie Leningradskej a Murmanskej oblasti; 5 respondentov je zástupcom riaditeľa pre akademickú alebo pedagogickú prácu, 36 učiteľov pôsobí na vidieckych školách. Piati učitelia sú mladí špecialisti (majú až tri roky pedagogickej praxe); takmer 47 % opýtaných učiteľov – 20 ľudí – má prax viac ako 20 rokov (obr. 1).

Ryža. 1. Rozdelenie učiteľov, ktorí sa zúčastnili prieskumu,

učiteľskými skúsenosťami

Väčšina učiteľov (38 osôb) bola vyškolená v kurzoch ďalšieho vzdelávania o rôznych otázkach implementácie federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu základného všeobecného vzdelávania, preukázala dobrú znalosť základných pojmov štandardu. Dotazník obsahoval aj štyri otvorené otázky. Prinášame analýzu prijatých odpovedí.

1. Aká je podľa vás pripravenosť učiteľa pracovať na federálnom štátnom vzdelávacom štandarde základného všeobecného vzdelávania (uveďte nie viac ako 5 najdôležitejších kritérií pripravenosti podľa vášho názoru)?

Rôzne odpovede na túto otázku možno rozdeliť do štyroch skupín a podľa toho určiť štyri kritériá pripravenosti učiteľov na prácu v nových podmienkach (obr. 2):

- motivácia učiteľa : túžba po sebazdokonaľovaní, schopnosť učiť sa, túžba po profesionálnom raste, aktivita v sebarozvoji, prekonávanie stereotypných stratégií činnosti, pokročilý tréning;

- právne vedomie: znalosť obsahu normy, regulačných dokumentov vrátane tých, ktoré upravujú zavedenie normy, zaradenie modernej terminológie do aktívneho slovníka učiteľa;

- vlastníctvo moderného pedagogické technológie (samostatne pomenované: prístup založený na systémovej aktivite, učenie zamerané na študenta, technológia učenia založeného na problémoch, technológia vzdelávacích projektov, kolektívny spôsob učenia, informačné a komunikačné technológie);

- znalosti z psychológie moderný študent (má znalosti z psychológie osobnosti, vývinovej psychológie, pedagogiky spolupráce, teórie učebných činností, schopnosť aplikovať teoretické poznatky v praxi).

Ryža. 2. Kritériá pripravenosti učiteľa základnej školy

pracovať na federálnom štátnom vzdelávacom štandarde

Preto sú podľa učiteľov najdôležitejšími kritériami pripravenosti pracovať podľa nového štandardu základného všeobecného vzdelávania túžba pracovať v nových podmienkach a vlastníctvo pedagogických technológií, ktoré umožňujú dosahovať výsledky, ktoré spĺňajú požiadavky federálneho štátneho vzdelávacieho systému. Štandardné.

2. Aké ťažkosti máte v súvislosti s prácou na GEF IEO?

Analýza odpovedí na túto otázku dotazníka nám umožňuje identifikovať nasledovné ťažkosti učiteľov (obr. 3):

- psychologický(„je ťažké odísť zo starej školy“, „je ťažké prebudovať sa, aby ste splnili nové úlohy štandardu“);

- teoretická(„nepochopenie metapredmetových a osobných vzdelávacích výsledkov“, ťažkosti „pri plánovaní osobných vzdelávacích výsledkov“, „pri hodnotení/sledovaní metapredmetových vzdelávacích výsledkov“, „pri určovaní špecifickej univerzálnej vzdelávacej aktivity, ktorá sa aktualizuje vo vzdelávacej situácii“ , neznalosť typov a metód hodnotenia portfólia žiaka );

- technologický(vývoj technologická mapa lekcia, analýza efektívnosti lekcie, technológie pre prácu s deťmi so zdravotným postihnutím, vykonávanie dizajnérskych a výskumných (projektových) aktivít atď.);

- organizačné(veľké množstvo práce: príprava na hodinu, analýza hodiny, systematické monitorovanie, dokumentácia);

- externé(nízka motivácia žiakov, nízka kompetentnosť rodičov, nemožnosť rodičov zakúpiť celý súbor pracovných zošitov, neúplné vybavenie učebne prístrojovým vybavením: chýba počítač, multimediálny projektor ani interaktívna tabuľa).

Ryža. 3. Ťažkosti učiteľov spojené s prácou podľa nového štandardu

základné všeobecné vzdelanie

Porovnanie odpovedí na prvé dve otázky vedie k záveru, že učitelia chápu dôležitosť využívania aktívnych vyučovacích metód vo výchovno-vzdelávacom procese, no zároveň sa stretávajú s ťažkosťami pri uplatňovaní niektorých moderných technológií. Treba tiež poznamenať, že väčšina ťažkostí súvisí s organizačnými problémami. Naša skúsenosť s komunikáciou s učiteľmi základných škôl naznačuje, že za najnegatívnejšiu vec pri svojej práci považujú potrebu vypĺňať príliš veľa dokumentácie.

3. Akú pomoc by ste chceli dostať pri prekonávaní týchto ťažkostí?

Učitelia vo svojich odpovediach uviedli formu ďalšieho vzdelávania alebo predmet ich poskytovania metodická pomoc. Takže medzi tieto formy: semináre, okrúhle stoly, individuálne konzultácie, workshopy, majstrovské kurzy, stretnutia metodických združení, verejná lekcia. Učitelia vyjadrujú želanie posilniť praktickú orientáciu kurzov ďalšieho vzdelávania. Nasledujúce otázky si vyžadujú aktívnu diskusiu:

Vypracovanie hlavného vzdelávacieho programu (počiatočná úroveň vzdelávacej inštitúcie);

Zostavenie technologickej mapy lekcie;

Analýza lekcie z hľadiska moderných požiadaviek;

Zostavovanie pracovných programov pre vzdelávacie predmety;

Organizovanie mimoškolských aktivít študentov;

Metodika projektovej činnosti;

Organizovanie vzdelávacích prác;

Formulár správy triedneho učiteľa;

Spustenie diagnostiky metapredmetových a osobných výsledkov učenia;

Spracovanie výsledkov diagnostických štúdií pomocou výpočtovej techniky;

Sprievodná nápravná výchova detí so zdravotným znevýhodnením;

Práca s interaktívnou tabuľou.

4. Aké kompetencie absolventov vysokej školy pedagogickej, budúcich učiteľov základných škôl, sa formujú podľa vás nedostatočne?

Približne tretina opýtaných učiteľov na túto otázku neodpovedala. Odpovede zvyšku respondentov poukazujú na nedostatočnosť formovania nasledujúcich kompetencií budúcich učiteľov základných škôl:

Informačná kompetencia - 3 osoby;

Schopnosť samostatne sa učiť - 4 osoby;

Reflexno-analytické schopnosti - 3 osoby;

Organizácia práce s nadanými žiakmi – 2 osoby;

Schopnosť budovať vzťahy subjekt-predmet - 2 osoby;

Schopnosť rozvíjať sa individuálna trasaštudent - 1 osoba;

Schopnosť spolupracovať s rodičmi - 1 osoba;

Schopnosť pracovať so školskou dokumentáciou - 4 osoby;

Schopnosť zjednotiť sa v profesionálnom tíme, konať kolektívne - 2 osoby;

IKT kompetencia - 3 osoby;

Zabezpečenie ochrany života a zdravia detí vo výchovnom ústave - 1 osoba;

Práca v extrémnych podmienkach vidieka - 2 osoby.

Aj keď je zoznam neosvojených kompetencií pomerne rozsiahly, každú z nich uvádzajú len 1-4 učitelia zo 43 respondentov. To dáva dôvod domnievať sa, že odpovede sú čisto subjektívne a odrážajú individuálne ťažkosti učiteľa primárneho vzdelávania.

Pozitívna dynamika výsledkov na žiadnom stupni vzdelávania sa nedá dosiahnuť bez zmeny samotného učiteľa. V tomto ohľade zavedenie nových štandardov vyšších odborné vzdelanie v smere "Pedagogické vzdelávanie" a rozvoj Profesijného štandardu učiteľa sú vnímané ako aktuálne.

Nedá sa predpokladať, že by sa profesionálny štandard objavil nečakane a je niečím úplne novým. Stačí pripomenúť „profesiogramy učiteľa“ vyvinuté v posledných desaťročiach 20. storočia. pod vedením V. A. Slastenina. Hlavné požiadavky na učiteľa boli popísané aj v popise práce.

15.2.2013 na stránke Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie bol zverejnený a ponúknutý na verejnú diskusiu Návrh profesijného štandardu učiteľa. Profesijný štandard učiteľa je dokument, ktorý obsahuje zoznam profesijných a osobnostných požiadaviek na učiteľa, platný v celej Ruskej federácii [ , s. osem]. Tento dokument uvádza hlavné „pojmy a definície vo vzťahu k učiteľovi“ [, s. osem]. Niektoré z týchto definícií v nás vyvolávajú pochybnosti a otázky.

1. Odborná spôsobilosť - schopnosť úspešne konať na základe praktických skúseností, zručností ( jeden? čo?) a znalosti pri riešení odborných problémov. Kvalifikácia učiteľa sa tvorí z profesijných kompetencií.

Keďže štandard je prostriedkom „výberu pedagogických zamestnancov vo vzdelávacích inštitúciách“, výber je založený na kvalifikácii učiteľa a kvalifikácia závisí od odbornej spôsobilosti (na základe praktických skúseností), mladého odborníka, ktorý takúto prax nemá. , v dôsledku toho nemôže byť prijatý do práce. V tom istom dokumente sa však uvádza, že pri prijímaní učiteľa sa nevyžaduje praktická skúsenosť.

2. Kvalifikácia učiteľa odráža úroveň odbornej prípravy učiteľa a jeho pripravenosť pracovať v oblasti vzdelávania. ( Je to definícia?)

3. Profesionálna IKT kompetencia: šikovné používanie bežne používaných profesionálna oblasť v rozvinuté krajiny IKT nástroje pri riešení odborných problémov tam, kde je to potrebné. (Každý učiteľ by mal sám organizovať monitorovanie, aby určil nástroje IKT, ktoré sú bežné vo vyspelých krajinách?)

4.Audit: systematické, nezávislé a zdokumentované proces získavania audítorských dôkazov a ich objektívne vyhodnotenie, aby sa zistila miera zhody s požiadavkami. ( Ak je toto definícia, potom je tu chyba v začarovanom kruhu.)

Nepresnosti v definícii kľúčových pojmov normy môžu podľa nášho názoru viesť k ich nejednoznačnému výkladu a v dôsledku toho norma nebude môcť plniť úlohu „objektívneho meradla kvalifikácie učiteľa“, resp. prostriedky „výberu pedagogických zamestnancov vo vzdelávacích inštitúciách“ [ , s. 5]. Pochybné je aj dosiahnutie takého cieľa uplatňovania normy ako „zabezpečiť potrebné povedomie učiteľa o požiadavkách, ktoré sú naň kladené“ [, s. 7].

Treba si však uvedomiť, že v Profesijnom štandarde „Učiteľ (pedagogická činnosť v predškolskom, základnom všeobecnom, základnom všeobecnom, strednom všeobecnom vzdelávaní) (vychovávateľ, učiteľ)“, schválenom nariadením MPSVaR č. Ruská federácia č , chýbajú úvodné časti (rozsah, účel aplikácie, pojmy a definície vo vzťahu k učiteľovi). To je podľa nášho názoru vnímané ako nedostatočná kontinuita medzi prerokúvaným návrhom a schváleným dokumentom. Napriek mnohým kritickým recenziám, ktoré sa objavili v médiách masové médiá, ako aj vyššie naznačené poznámky, v úvodných vysvetlivkách je určite zmysel. Ich absencia si vyžaduje vysvetľovanie významu, významu, ideológie normy, terminológie v nej použitej a pod. zo strany riadiacich pracovníkov alebo učiteľov nadstavbového vzdelávacieho systému pre pedagógov. Je zrejmé, že interpretácia bude nejednoznačná a v tomto prípade je význam samotného pojmu normy (z anglického štandardu - vzorka, norma) rozmazaný ako dokument, ktorý stanovuje súbor noriem, pravidiel, požiadaviek na objekt. štandardizácie (Encyklopedický slovník).

V profesijnom štandarde učiteľa:

Predpísané sú zovšeobecnené pracovné funkcie (GTF): A - Pedagogická činnosť na navrhovanie a realizáciu výchovno-vzdelávacieho procesu vo vzdelávacích organizáciách predškolského, základného všeobecného, ​​základného všeobecného, ​​stredného všeobecného vzdelávania; C - Pedagogická činnosť pri tvorbe a realizácii základných vzdelávacích programov;

Predpísané sú pracovné funkcie (TF) ako súčasť všeobecného trhu práce a zodpovedajúca úroveň zručností;

Každá pracovná funkcia je vysvetlená z hľadiska pracovných činností, potrebných zručností a potrebných vedomostí, ktoré určujú potrebu hodnotenia odborná spôsobilosť, vrátane odbornej činnosti učiteľa;

Novinkou je požiadavka na pedagogickú činnosť, znalosť učiteľa z realizácie programov primárneho všeobecného vzdelávania;

Zoznam potrebných vedomostí vo všetkých pracovných funkciách Profesijného štandardu učiteľa je výrazne rozšírený v porovnaní s Jednotnou kvalifikačnou príručkou pre pozície manažérov, špecialistov a zamestnancov, schválenou nariadením Ministerstva zdravotníctva a sociálneho rozvoja SR. Ruskej federácie zo dňa 26. augusta 2010 č. 761n (EKS);

Osobitná pozornosť v Profesijnom štandarde učiteľa je venovaná psychologickej a pedagogickej podpore procesu učenia sa, poznaniu sociálno-psychologických charakteristík osobnosti dieťaťa, zákonitostiam vývinu, zákonitostiam periodizácie a vývinových kríz, základom psychodiagnostiky. atď., ako aj vlastníctvo metód psychodiagnostiky;

Vyzdvihnuté sú najmä tieto moduly: „Učenie sa predmetov. Matematika“, „Predmetové vzdelávanie. Ruský jazyk".

Profesijný štandard učiteľa je otvoreným dokumentom, keďže sa predpokladá, že v budúcnosti sa jeho pôsobnosť rozšíri o ďalšie odbornosti, najmä učiteľa psychológa, tútora a pod.

Rozšírený zoznam požiadaviek na vedomosti a zručnosti učiteľa základnej školy, stanovený v štandarde učiteľa, umožňuje prezentovať nové požiadavky na jeho odbornosť. Učiteľ by mal najmä: zabezpečiť formovanie a rozvoj univerzálnych vzdelávacích aktivít medzi mladšími žiakmi, organizovať mimoškolské aktivity, formovať metapredmetové kompetencie, realizovať aktivitný prístup v učení, plánovať individuálnu vzdelávaciu cestu, vypracovať individuálny program rozvoja žiaka a pod.

Uvedené zručnosti učiteľa sú relevantné a spĺňajú požiadavky federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu pre primárne všeobecné vzdelávanie. Je zrejmé, že by ich mal tvoriť budúci učiteľ v procese štúdia na vysokej škole.

V súčasnosti je vzdelávanie v profile „základné vzdelávanie“ možné realizovať v rámci smeru 44.03.01 „Pedagogické vzdelávanie“ a zahŕňa absolventov, ktorí získajú kvalifikáciu „akademický bakalár“ alebo „aplikovaný bakalár“. Vynára sa otázka, do akej miery je príslušný štandard prípravy bakalára v profile „základné vzdelanie“ v súlade s požiadavkami Profesijného štandardu učiteľa na učiteľa základnej školy. Keďže špecifikácia pracovných úkonov, ako aj potrebné zručnosti a znalosti učiteľa by mali automaticky znamenať zmenu v štandarde prípravy učiteľov, aby sme odpovedali na položenú otázku, vykonáme porovnávaciu analýzu pracovných úkonov formulovaných pre zovšeobecnené pracovné funkcie v Profesijnom štandarde učiteľa a profesijné kompetencie identifikované v projekte Federálny štátny vzdelávací štandard vyššie vzdelanie v smere školenia 44.03.01 "Pedagogické vzdelanie" (stupeň vysokoškolského vzdelania - bakalársky stupeň, kvalifikácia - akademický bakalár, aplikovaný bakalár), ktorého schválenie je odložené už o dva roky (pozri tabuľku).

Porovnanie pracovných činností a odborných kompetencií

Pracovná funkcia	pracovné činnosti	Všeobecné odborné a odborné kompetencie
A. Pedagogická činnosť pre návrh a realizáciu výchovno-vzdelávacieho procesu vo výchovno-vzdelávacích zariadeniach predškolského, základného všeobecného, ​​základného všeobecného, ​​stredného všeobecného vzdelávania		GPC – všeobecné odborné kompetencie, PC - profesijné kompetencie pre akademických bakalárov, PPK - odborne aplikované kompetencie pre aplikovaných bakalárov
A/01.6 Všeobecná pedagogická funkcia. Vzdelávanie	rozvoj a realizácia programov akademických disciplín v rámci hlavného všeobecnovzdelávacieho programu
	Vykonávanie odborných činností v súlade s požiadavkami Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu pre predškolské vzdelávanie, základné, základné a stredné všeobecné vzdelávanie	Pripravenosť na odbornú činnosť v súlade s právnymi dokumentmi odboru vzdelávania (OPK-4)
	Účasť na vývoji a realizácii rozvojového programu pre vzdelávaciu organizáciu s cieľom vytvoriť bezpečné a pohodlné vzdelávacie prostredie	Schopnosť navrhovať vzdelávacie programy(PC-8). Pripravenosť zabezpečiť ochranu života a zdravia študentov (OPK-6)
	Plánovanie a vedenie školení	Ochota realizovať vzdelávacie programy v predmete v súlade s požiadavkami vzdelávacích štandardov (PC-1; PPK-1)
	Systematická analýza efektívnosti tréningov a vzdelávacích prístupov
	Organizácia, sledovanie a hodnotenie vzdelávacích úspechov, aktuálnych a konečných výsledkov zvládnutia hlavného vzdelávacieho programu žiakmi
	Formovanie univerzálnych vzdelávacích aktivít
	Formovanie zručností súvisiacich s informačnými a komunikačnými technológiami (ďalej len IKT)
	Formovanie motivácie k učeniu
	Objektívne hodnotenie vedomostí žiakov na základe testovania a iných kontrolných metód v súlade s reálnymi možnosťami vzdelávania detí
A/02.6 vzdelávacej činnosti	Regulácia správania žiakov na zabezpečenie bezpečného vzdelávacieho prostredia	Pripravenosť zabezpečiť ochranu života a zdravia študentov (OPK-6)
	Implementácia moderných, vrátane interaktívnych foriem a metód výchovno-vzdelávacej práce s ich využitím v triede aj v mimoškolských aktivitách
	Stanovenie vzdelávacích cieľov, ktoré prispievajú k rozvoju žiakov bez ohľadu na ich schopnosti a povahu	Schopnosť vykonávať odbornú prípravu, vzdelávanie a rozvoj s prihliadnutím na sociálne, vekové, psychofyzické a individuálne osobitosti vrátane špeciálnych vzdelávacích potrieb žiakov (OPK-2)
	Definovanie a prijatie jasných pravidiel správania študentov v súlade so zriaďovacou listinou vzdelávacej organizácie a vnútornými predpismi vzdelávacej organizácie
	Dizajn(?) a realizácia vzdelávacích programov	Schopnosť riešiť problémy výchovy a duchovného a mravného rozvoja žiakov vo výchovno-vzdelávacej a mimoškolskej činnosti (PC-3; PPK-3)
	Realizácia vzdelávacích príležitostí rôzne druhy aktivity dieťaťa (vzdelávacie, hravé, pracovné, športové, umelecké atď.)
	Navrhovanie situácií a udalostí, ktoré rozvíjajú emocionálno-hodnotovú sféru dieťaťa (kultúru skúseností a hodnotové orientácie dieťaťa)	Schopnosť riešiť problémy výchovy a duchovného a mravného rozvoja žiakov vo výchovno-vzdelávacej a mimoškolskej činnosti (PC-3; PPK-3)
	Pomoc a podpora pri organizovaní činnosti orgánov žiackej samosprávy
	Vytváranie, udržiavanie spôsobu, atmosféry a tradícií života vzdelávacej organizácie
	Formovanie tolerancie a zručností správania v meniacom sa multikultúrnom prostredí
	Využitie konštruktívneho výchovného úsilia rodičov (zákonných zástupcov) žiakov, pomoc rodine pri riešení otázok výchovy dieťaťa
A/03.6 Vývojová činnosť	Identifikácia v priebehu pozorovania behaviorálnych a osobných problémov študentov súvisiacich s osobitosťami ich vývoja
	stupňa parametre a dizajn psychologicky bezpečné a pohodlné vzdelávacie prostredie, rozvoj programov prevencie rôznych foriem násilia v škole	Schopnosť použitie možnosti vzdelávacieho prostredia... (PC-4, PPK-4)
	Aplikácia nástrojov a metód na diagnostiku a hodnotenie ukazovateľov úrovne a dynamiky vývoja dieťaťa	(PK-2; PPK-2)
	Nevyhnutný vývoj a aplikácia psychologických a pedagogických technológií (vrátane inkluzívnych). na cielenú prácu s rôznymi kontingentmi študentov: deti nadané, deti sociálne slabé, deti v ťažkej životné situácie, deti migrantov, siroty, deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami (autistické deti, deti s poruchou pozornosti s hyperaktivitou a pod.), deti so zdravotným znevýhodnením, deti s odchýlkami v správaní, deti so závislosťou	Schopnosť využívať moderné metódy a technológie výcviku a diagnostiky (PK-2; PPK-2)
	Poskytovanie cielenej pomoci študentom	Schopnosť poskytovať pedagogickú podporu pri socializácii a profesijnom sebaurčení žiakov (PC-5)
	Interakcia s inými odborníkmi v rámci psychologicko-lekársko-pedagogickej rady	Ochota komunikovať s účastníkmi vzdelávacieho procesu (PC-6, PPK-5)
	Rozvoj (spolu s ďalšími odborníkmi) a realizácia spolu s rodičmi (zákonnými zástupcami) programov pre individuálny rozvoj dieťaťa	Ochota komunikovať s účastníkmi vzdelávacieho procesu (PC-6, PPK-5). Schopnosť navrhnúť individuálne vzdelávacie trasy pre študentov (PC-9)
	Zvládnutie a adekvátna aplikácia špeciálnych technológií a metód, ktoré umožňujú vykonávať nápravno-vývojovú prácu
	Rozvoj kognitívnej činnosti žiakov, samostatnosti, iniciatívy, tvorivých schopností, formovanie občianskeho postavenia, schopnosti pracovať a žiť v podmienkach modernom svete, formovanie kultúry zdravého a bezpečného životného štýlu medzi žiakmi	Schopnosť organizovať spoluprácu žiakov, udržiavať aktivitu a iniciatívu, samostatnosť žiakov, rozvíjať ich Tvorivé schopnosti(PK-7, PPK-6)
	Tvorba a implementácia programov na rozvoj univerzálnych vzdelávacích aktivít, vzorcov a hodnôt sociálneho správania, správania sa vo svete virtuálna realita a v sociálnych sieťach, formovanie tolerancie a pozitívne príklady multikultúrnej komunikácie
	Vytvorenie systému regulácie správania a aktivít žiakov
B. Pedagogická činnosť pri tvorbe a realizácii základných vzdelávacích programov
B/02.6 Pedagogická činnosť na realizáciu programov základného všeobecného vzdelávania	Dizajn vzdelávací proces na základe federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu primárneho všeobecného vzdelávania s prihliadnutím na osobitosti sociálnej situácie vývinu prváka v súvislosti s prechodom vedúcej činnosti z hry na učenie	pripravenosť realizovať vzdelávacie programy v predmete v súlade s požiadavkami vzdelávacích štandardov (PC-1; PPK-1)
	Formovanie sociálneho postavenia žiakov počas celého vzdelávania na základnej škole
	Formovanie metapredmetových kompetencií, schopnosti učiť sa a univerzálne vzdelávacie aktivity na úroveň potrebnú pre tvorbu vzdelávacích programov základného všeobecného vzdelávania.
	Objektívne posúdenie úspešnosti a možností žiakov s prihliadnutím na nerovnomernosť individuálneho duševného vývinu detí vo veku základnej školy, ako aj na osobitosť dynamiky rozvoja výchovno-vzdelávacej činnosti chlapcov a dievčat.
	Organizácia vzdelávací proces s prihliadnutím na jedinečnosť sociálnej situácie vývinu prváka
	Úprava výchovno-vzdelávacej činnosti na základe údajov sledovania výsledkov vzdelávania s prihliadnutím na nerovnomerný individuálny duševný vývin detí vo veku základnej školy (aj z dôvodu rozdielov vo veku, podmienkach predškolského vzdelávania a výchovy), ako aj na osobitosť dynamika vývoja chlapcov a dievčat
	Vykonávanie vo 4. ročníku ZŠ (v spolupráci s psychológom) opatrení na predchádzanie prípadným ťažkostiam pri adaptácii detí na výchovno-vzdelávací proces v ZŠ.

Aj keď si dovolíme určitú voľnosť pri komparatívnej analýze pracovnej činnosti učiteľa a profesijných kompetencií bakalára pedagogického vzdelania (nehľadali sme absolútnu zhodu znenia v uvedených dokumentoch, ale zásadné rozdiely sme zvýraznili tučným písmom), sme nútení konštatovať, že absolvent vysokej školy v smere „Pedagogické vzdelávanie“ je nepravdepodobné, či bude pripravený vykonávať pracovné funkcie v plnom rozsahu. Pre spravodlivosť treba poznamenať, že medzi všeobecnými odbornými kompetenciami je to uvedené pripravenosť na psychologickú a pedagogickú podporu výchovno-vzdelávacieho procesu(OPK-3). Takáto široká kompetencia je schopná zabezpečiť výkon takmer akejkoľvek pracovnej funkcie. Zmysel profesijného štandardu sa však vidí práve v predpisovaní špecifickéčinnosti učiteľa. Vykonávanie mnohých akcií, ako napríklad:

Systematická analýza efektívnosti školení a prístupov k učeniu;

Organizácia, sledovanie a hodnotenie vzdelávacích úspechov, priebežných a konečných výsledkov zvládnutia hlavného vzdelávacieho programu žiakmi;

Vytváranie motivácie k učeniu;

Pomoc a podpora pri organizovaní činnosti orgánov študentskej samosprávy;

Vytváranie, udržiavanie spôsobu, atmosféry a tradícií života vzdelávacej organizácie;

Formovanie tolerancie a zručností správania v meniacom sa multikultúrnom prostredí;

Zvládnutie a primeraná aplikácia špeciálnych technológií a metód, ktoré umožňujú vykonávať nápravnú a vývojovú prácu;

Formovanie metapredmetových kompetencií, schopnosti učiť sa a univerzálne vzdelávacie aktivity na úroveň potrebnú pre tvorbu vzdelávacích programov základného všeobecného vzdelávania;

Úprava výchovno-vzdelávacej činnosti na základe údajov sledovania výsledkov vzdelávania s prihliadnutím na nerovnomernosť individuálneho duševného vývinu detí vo veku základnej školy, ako aj osobitosť dynamiky vývinu chlapcov a dievčat a množstvo iných, nie je zabezpečená (viď tabuľka) profesijnými kompetenciami budúceho učiteľa 1. stupňa ZŠ (v podľa profesijného štandardu - pedagogickí zamestnanci 1. stupňa ZŠ).

Na druhej strane, niektoré profesijné kompetencie, najmä tie, ktoré súvisia s realizáciou takých činností, ako sú kultúrno-výchovné, projektové alebo výskumné (napríklad PC-12 – schopnosť riadiť vzdelávacie a výskumné aktivity študentov), ​​ktoré sú zamerané aj na bakalársky program, sa nenachádzajú.odrazy v zozname pracovných úkonov učiteľa.

Federálny zákon č. 122-FZ zo dňa 2. mája 2015 „o zmene Zákonníka práce Ruskej federácie a § 11 a 73 federálneho zákona „o vzdelávaní v Ruskej federácii“ nadobudne účinnosť 1. júla 2016. Od tohto dátumu na 1 rok GEF odborného vzdelávania by sa mal zosúladiť s Profesijnými štandardmi, pokiaľ ide o požiadavky na výsledky vzdelávania. Časť 7 článku 11 federálneho zákona z 29. decembra 2012 č. 273-FZ "Zákon o vzdelávaní v Ruskej federácii" bude stanovená takto: "Tvorba požiadaviek federálnych štátnych vzdelávacích štandardov pre odborné vzdelávanie na výsledky zvládnutia hlavných vzdelávacích programov odborného vzdelávania z hľadiska odbornej spôsobilosti sa uskutočňujú na základe príslušných profesijných štandardov (ak existujú). V dôsledku toho je čas na uvedomenie si úzkeho prepojenia dvoch štandardov – Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu vysokoškolského vzdelávania v smere „Pedagogické vzdelávanie“ a Profesijného štandardu učiteľa. Je dôležité, aby sa aktualizované dokumenty objavovali v predstihu, aby vysoké školy neboli nútené realizovať svoje hlavné vzdelávacie programy bez príslušných štandardov, ako je to v súčasnosti pri príprave aplikovaných bakalárov.

Bibliografia

1. Jednotný kvalifikačný adresár pozícií manažérov, špecialistov a zamestnancov. URL: http://www.rg.ru/2010/10/20/teacher-dok.html (prístup 6/11/2015).
2. Návrh koncepcie a obsahu profesijného štandardu učiteľa. URL: http://minobrnauki.rf/documents/3071 (prístup 6/10/2015).
3. Projekt Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu vysokoškolského vzdelávania v smere prípravy 44.03.01 "Pedagogické vzdelávanie". URL: http://www.cfuv.ru/wp-content/uploads/2015/03/44.03.011.pdf (Prístup 14.06.2015).
4. Profesijný štandard „Učiteľ (pedagogická činnosť v oblasti predškolského, primárneho všeobecného, ​​základného všeobecného, ​​stredného všeobecného vzdelávania) (vychovávateľ, učiteľ)“. URL: http://www.ug.ru/new_standards/6 (prístup 11.06.2015).
5. Federálny štátny vzdelávací štandard základného všeobecného vzdelávania. URL: http://minobrnauki.rf/documents/922 (prístup 06.01.2015).
6. Federálny zákon č. 122-FZ zo dňa 2. mája 2015 „o zmene a doplnení Zákonníka práce Ruskej federácie a článkov 11 a 73 federálneho zákona „o vzdelávaní v Ruskej federácii““. URL: http://fgosvo.ru/support/37/4/1 (dátum prístupu: 16.06.2015).

1. Jednotný kvalifikačný adresár pozícií manažérov, špecialistov a zamestnancov. URL: http://www.rg.ru/2010/10/20/teacher-dok.html (prístup 6/11/2015).

2. Návrh koncepcie a obsahu profesijného štandardu učiteľa. URL: http://minobrnauki.rf/documents/3071 (prístup 6/10/2015).

3. Návrh federálneho štátneho štandardu vysokoškolského vzdelávania v smere prípravy 44.03.01 „Pedagogické vzdelávanie“. URL: http://www.cfuv.ru/wp-content/uploads/2015/03/44.03.011.pdf (Prístup 14.06.2015).

4. Profesijný štandard „Učiteľ (pedagogická činnosť v odbore predškolské, základné všeobecné, základné všeobecné, stredné všeobecné vzdelanie) (vychovávateľ, učiteľ)“. URL: http://www.ug.ru/new_standards/6 (prístup 11.06.2015).

5. Federálny štátny vzdelávací štandard základného všeobecného vzdelávania. URL: http://minobrnauki.rf/documents/922 (prístup 06.01.2015).

6. Federálny zákon č. 122-FZ zo dňa 2. mája 2015 „o zmene a doplnení Zákonníka práce Ruskej federácie a článkov 11 a 73 federálneho zákona „o vzdelávaní v Ruskej federácii““. URL: http://fgosvo.ru/support/37/4/1 (dátum prístupu: 16.06.2015).