Diagnostika edukačného prostredia základnej školy. Psychologické aspekty činnosti organizačného psychológa v oblasti kariérového poradenstva a profesijného psychologického výberu. Vplyv profesionálneho sebaurčenia

Školy v posledných rokoch získali väčšiu slobodu a nezávislosť, problematika diagnostiky kvality vzdelávacieho prostredia sa v súčasnosti stáva mimoriadne aktuálnou.

Snímka 2. Predmetom diagnostiky edukačného prostredia školy sú ich absolventi, respektíve ich vyspelosť, t.j. pripravenosť na dospelý život, zahŕňa:

Intelektuálna zrelosť (rozvinuté kognitívne záujmy, schopnosť nájsť konštruktívne riešenie kognitívneho problému, kritické myslenie atď.);

Sociálna zrelosť (zodpovednosť za to, čo sa deje, ochota spolupracovať, tolerantný postoj k druhým);

Osobná zrelosť (pochopenie seba samého, nezávislosť, sebaúcta, túžba realizovať svoje iniciatívy);

Emocionálna zrelosť (empatia, intuícia, empatia atď.).

Preto je škola efektívna do tej miery, že:

Vychováva človeka, ktorý je schopný žiť v situácii rýchlych spoločenských zmien, ktoré si vyžadujú prijatie adekvátnych samostatných rozhodnutí;

Pripravuje žiakov na pozitívnu sebarealizáciu v hlavných oblastiach života;

Uspokojuje potreby rodičov a sociokultúrnej sféry.

Snímka 3. 2 aspekty školských aktivít:

1. štúdium interakcie školy a sociálneho prostredia, prvky: súbor rodinnej orientácie v oblasti výchovy; účasť rodičov na živote školy; využívanie sociokultúrnych možností prostredia; príprava na pozitívnu premenu prostredia.

2. štúdium vnútorných zdrojov školy, možností sebarozvoja, zahŕňa iniciatívne a inovatívna činnosť učitelia, valeologická zložka výchovy, charakter interakcie medzi žiakmi a učiteľmi, charakter interakcie v pedagogickom zbore, vytváranie podmienok pre rozvoj zrelosti žiakov.

snímka 4. Environmentálna diagnostika umožňuje posúdiť stav životného prostredia a jednotlivca a zahŕňa:

1) určenie typu osobnosti, životného štýlu a prostredia pre fungovanie vzdelávacieho systému;

2) preskúmanie reálneho prostredia a vyhodnotenie jeho schopností

3) určenie významov prostredia spoločného pre deti, prvkov, ktoré v ňom dominujú a dominantných premenných životného štýlu;

4) určenie pozitívnych prvkov prostredia, ktoré slúžia ako „potrava“ pre jeho obyvateľov;

5) určenie typu osobnosti dieťaťa na základe porovnania diagnostických údajov so štandardom typu osobnosti (ak ide o normatívnu diagnózu) alebo s predchádzajúcimi výsledkami (relatívna diagnóza).

Snímka 5. Ako integrálna výsledná charakteristika vzdelávacieho prostredia I. M. Ulanovskaya, N. I. Polivanova, I. V. Ermakova(1997) bol vybraný ako kritérium duševného rozvoja v jeho intelektuálnej, sociálnej a osobnostnej zložke. Vyvinuli diagnostický balík, ktorý obsahuje 3 bloky techník:

1 - zameraný na kvalitatívnu a veku primeranú diagnostiku výsledkov vplyvu výchovného prostredia (intelektové schopnosti detí, ich sociálne a individuálne osobnostné charakteristiky, motivačná sféra).

2 - špecifiká prostriedkov, ktorými konkrétna škola dosahuje svoj rozvojový efekt (analýza organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu a metód interakcie v systéme „učiteľ – žiak“, štúdium sociálno-psychologickej štruktúry tried a tzv. identifikácia významných kritérií pre formáciu medziľudské vzťahy medzi žiakmi, popis podstatných charakteristík psychologickej klímy školy).

3 - postupy identifikácie vnútorných cieľov, ktoré určujú špecifiká a efektívnosť vplyvu výchovno-vzdelávacieho prostredia školy na všetky stránky duševného vývinu žiakov.

snímka 6. Program diagnostiky vzdelávacieho prostredia vyvinutý spoločnosťou S. D. Deryabo(1997) vychádza z myšlienky, že každé vzdelávacie prostredie má prispievať k zachovaniu a upevňovaniu zdravia žiakov, rozvoju ich kognitívnej a osobnostnej sféry. Všeobecný ukazovateľ rozvoja osobnosti žiaka a triedy tvoria 3 hodnotenia: stav somatického zdravia, rozvoj kognitívnej sféry, rozvoj osobnej sféry.

Snímka 7. V. G. Zarubin, V. A. Makaridina, N. I. Almazová(1998) považujú sociálny komfort za jedno z kritérií efektívnosti vzdelávacieho prostredia, ktoré môže zahŕňať také ukazovatele ako sebahodnotenie participácie na živote školskej komunity, hodnotenie vzťahu medzi žiakmi a učiteľmi, hodnotenie charakter vzťahu žiakov medzi sebou.

Hlavné charakteristiky sociálnej zložky rozvíjajúceho sa výchovného prostredia: vzájomné porozumenie a spokojnosť subjektov výchovno-vzdelávacieho procesu so vzťahmi; prevládajúca pozitívna nálada subjektov výchovno-vzdelávacieho procesu; dôveryhodnosť vedúcich – riaditeľov a učiteľov; miera participácie všetkých subjektov na riadení vzdelávacích procesov; súdržnosť a uvedomelosť subjektov výchovno-vzdelávacieho procesu; produktivita interakcie v učebnej zložke vzdelávacieho procesu.

snímka 8. 2 prístupy k hodnoteniu vzdelávacieho prostredia:

1) Diagnostický prístup: a) analýza konštrukčných prvkov; b) štúdium výsledkov vplyvu životného prostredia na jeho účastníkov (spravidla na študentov a v oveľa menšej miere na učiteľov a ostatných účastníkov); c) kombinácia prvých dvoch. Yasvin uvažuje o psychologickom a pedagogickom komplexe možností edukačného prostredia na základe systému osobných potrieb identifikovaných A. Maslowom a E. A. Klimovom: o možnosti uspokojovania fyziologických potrieb; schopnosť uspokojiť bezpečnostné potreby; možnosť asimilácie skupinových noriem a ideálov; schopnosť uspokojovať sociálne potreby (láska, rešpekt, uznanie); schopnosť uspokojiť potrebu zmysluplnej činnosti; schopnosť naplniť potrebu zachovať a zlepšiť sebaúctu; možnosť uspokojovania a rozvoja kognitívnych potrieb v oblasti záujmu; schopnosť uspokojiť a rozvíjať potrebu transformačných aktivít v oblasti záujmu; schopnosť napĺňať a rozvíjať potrebu estetického stvárnenia prostredia; možnosť uspokojovania a rozvíjania potreby samostatného usporiadania individuálneho obrazu sveta; možnosť uspokojovania a rozvíjania potreby ovládať stále vyššiu úroveň zručností vo svojom podnikaní; možnosť uspokojovania a rozvíjania potreby sebarealizácie.

2) Odborný prístup- je zameraný na komplexné posúdenie jeho vývinových schopností. Odborníci tvrdia, že práve rozvíjajúca sa funkcia odbornosti je chrbtovou kosťou (S. L. Bratchenko, 159 G. A. Mkrtychan, A. N. Tubelsky). Odbornosť ako metóda zahŕňa zameranie sa na kompetencie a skúsenosti špecialistu-experta, ktorého osobnosť je hlavným „nástrojom“ štúdia. V tom je rozdiel medzi vyšetrením a diagnostikou, ktorá je založená na príslušnom technickom a metodickom vybavení riešiteľa. Spôsob skúmania organicky zahŕňa subjektívny názor znalca, vzhľadom na jeho profesionálnu intuíciu.

snímka 9. Psychologicko-pedagogický expertízny program vzdelávacie prostredie, navrhnuté V. A. Yasvinom, ktorý verí, že skúšku môžu vykonávať nezávislí odborníci aj „zahrnutí odborníci“ - administratíva, učitelia, rodičia a študenti. Prítomnosť alebo neprítomnosť v prostredí podmienok a príležitostí na rozvoj činnosti dieťaťa a jeho osobnej slobody sa považuje za ukazovateľ kritéria.

4 typy edukačného prostredia podľa J. Korchaka:

dogmatický - prispieva k rozvoju pasivity a závislosti dieťaťa;

Kariéra – prispievanie k rozvoju aktivity, ale aj závislosti dieťaťa; - „pokojné výchovné prostredie“, ktoré podporuje slobodný rozvoj, ale zároveň spôsobuje formovanie pasivity dieťaťa;

Kreatívny – prispievanie k slobodnému rozvoju aktívneho dieťaťa.

Yasvin vyčleňuje parametre vzdelávacieho prostredia: šírka vzdelávacieho prostredia je štrukturálna a obsahová charakteristika, ktorá ukazuje, ktoré subjekty, objekty, procesy a javy sú zaradené do tohto vzdelávacieho prostredia; intenzita výchovného prostredia - štrukturálna a dynamická charakteristika znázorňujúca mieru nasýtenia výchovného prostredia podmienkami, vplyvmi a príležitosťami, ako aj koncentráciu ich prejavu; informovanosť o vzdelávacom prostredí - indikátor uvedomelého zapojenia všetkých subjektov výchovno-vzdelávacieho procesu do neho; emocionalita výchovného prostredia charakterizuje pomer emocionálnej a racionálnej zložky v ňom. Je zrejmé, že určité vzdelávacie prostredie môže byť emocionálne bohaté, svetlé a emocionálne chudobné, „suché“. Profil vzdelávacej inštitúcie môže zanechať odtlačok na indikátore emocionality vzdelávacieho prostredia; dominancia vzdelávacieho prostredia - charakterizuje význam tohto lokálneho prostredia v systéme hodnôt subjektov vzdelávacieho procesu; koherencia (konzistentnosť) edukačného prostredia – ukazuje, či toto edukačné prostredie je niečím izolovaným v prostredí jednotlivca, alebo je s ním úzko späté, hlboko doň integrované; sociálna aktivita edukačného prostredia je indikátorom jeho sociálne orientovaného tvorivého potenciálu; mobilita vzdelávacieho prostredia – schopnosť organických evolučných zmien; udržateľnosť vzdelávacieho prostredia – charakterizuje jeho stabilitu v čase; zovšeobecňovanie edukačného prostredia – charakterizuje mieru koordinácie všetkých subjektov edukačného prostredia. Vysoká miera zovšeobecnenia vzdelávacieho prostredia každej vzdelávacej inštitúcie je zabezpečená prítomnosťou jasnej koncepcie činnosti tejto inštitúcie.

snímka 10. Humanitárna odbornosť(Bratchenko, Senko, Tubelsky) - ide o hĺbkové a osobnostne orientované vyšetrenie, keďže človek ako človek je v centre jej pozornosti.

S. L. Bratchenko zavádza pojem „ psychologická a pedagogická odbornosť“, ktorá je zameraná na pedagogickú realitu, je určená humanistickými hodnotami, usmerneniami, zásadami, prostriedkami a metódami štúdia. Objekty humanitnej expertízy vo vzdelávaní (VVV): 1. Študenti. 2. Učitelia. 3. Výchovno-vzdelávací proces. 4. Spôsob života školy. 5. Životné prostredie a životné prostredie.

Snímka 11. Psychologická bezpečnosť výchovného prostredia rozlišuje dve hlavné funkcie – ochrannú (obrana práv a záujmov jednotlivca v súlade s kľúčovými humanitárnymi kritériami, požiadavkami psychológie zdravia a pod.) a rozvojovú (táto fixácia nie je len konštatovaním, ale identifikácia „východiska“ rozvoja psychologických zdrojov vzdelávacieho prostredia podpornou službou pre všetkých jej účastníkov).

Podobné informácie.

Na skúmanie vzdelávacieho prostredia by mal byť vytvorený aparát na jeho formálny popis založený na systéme vhodných parametrov. Existuje päť „základných“ parametrov: šírka, intenzita, modalita, stupeň informovanosti a udržateľnosť; ako aj šesť parametrov „druhého rádu“: emocionalita, zovšeobecnenie, dominancia, koherencia, dodržiavanie zásad, aktivita.

Parametre sa vyhodnocujú podľa nižšie uvedenej schémy. Potom sa pre každý blok spočítajú skóre (súčet nemôže prekročiť 10 bodov) a zaznamenajú sa do riadku „Konečné skóre“. Potom sa pomocou hodnôt koeficientov modality určí zodpovedajúci koeficient pre každý parameter.

NÁDYCH VZDELÁVACIEHO PROSTREDIA

Šírka je kvalitatívne zmysluplná charakteristika ukazujúca, ktoré subjekty, predmety, procesy a javy sú zahrnuté v danom vzdelávacom prostredí.

Konečné skóre
faktor modality
1. Miestne výlety(peši, mestskou a prímestskou dopravou)
	Takmer nikdy nerealizované
	Dostupné, ale nie pre všetkých študentov
	Každý študent má možnosť zúčastniť sa minimálne dvakrát ročne.
	Pravidelné exkurzie ako neoddeliteľná súčasť vzdelávacieho procesu (napríklad triedy v laboratóriách, v múzeu, v podnikoch atď.)
	Iné namiesto navrhovaného(od 0,1 do 1,25 bodu)
2. Cestovanie
	Takmer nikdy sa to nestane
	Nie pre všetkých študentov
	Každý študent má možnosť zúčastniť sa raz ročne.
	Každý študent má možnosť zúčastniť sa minimálne dvakrát ročne.
	Školské výlety do iných miest ako neoddeliteľná súčasť vzdelávacieho procesu
	Iné namiesto navrhovaného(od 0,1 do 1,25 bodu)
3. Výmena učiteľov
	Neexistuje žiadna výmena učiteľov s inými vzdelávacími inštitúciami
	Výmena učiteľov s inými vzdelávacími inštitúciami je jednorazová, epizodická
	Učitelia majú možnosť určitý čas vyučovať (školiť sa) v iných vzdelávacích inštitúciách
	V škole (triede) systematicky pracujú pedagógovia (odborníci) z iných inštitúcií a organizácií (školy, univerzity, vedecké, kultúrne, športové strediská a pod.)
	bilaterálne výmena učiteľov s inými domácimi a/a zahraničnými vzdelávacími inštitúciami
	Iné namiesto navrhovaného(od 0,1 do 1,25 bodu)
4. Výmena študentov
	Neexistuje žiadna výmena študentov s inými vzdelávacími inštitúciami
	Výmena študentov s inými vzdelávacími inštitúciami je jednorazová
	Školáci z iných vzdelávacie inštitúcie
	Študenti majú možnosť študovať istý čas v inej vzdelávacej inštitúcii (aj celoruské a medzinárodné detské a mládežnícke tábory, expedície a pod.)
	Pokračujúci program bilaterálneho výmena študentov s inými domácimi a/a zahraničnými vzdelávacími inštitúciami
	Iné namiesto navrhovaného(od 0,1 do 1,25 bodu)
5. Šírka materiálovej základne
	Študenti sa učia najmä v nevybavených učebniach, špecializovaných učební je málo, veľa z nich kombinovaných
	Výučba prebieha prevažne v špecializovaných vybavených priestoroch (vrátane telocvične, dielne, knižnice atď.), niektoré potrebné špecializované priestory však stále chýbajú.
	K dispozícii je kompletný súbor potrebných metodicky a technicky vybavených špecializovaných priestorov
	Popri „štandardnom súbore“ dobre vybavených priestorov existujú aj ďalšie vzdelávacie štruktúry (školské múzeum, zimná záhrada, hudobná knižnica, videotéka, školská kaviareň atď.).
	K dispozícii sú všetky potrebné vybavené priestory, ako aj možnosť prístupu študentov k počítačovým informačným sieťam (internet)
	Iné namiesto navrhovaného(od 0,1 do 1,25 bodu)
6. Návšteva kultúrnych inštitúcií(divadlá, koncerty, výstavy a pod.)
	Takmer nikdy sa to nestane
	Nie pre všetkých študentov
	Každý študent má možnosť navštíviť raz za pol roka
	Každý študent má možnosť navštíviť raz za štvrťrok
	Pravidelné návštevy kultúrnych inštitúcií ako neoddeliteľná súčasť vzdelávacieho procesu
	Iné namiesto navrhovaného(od 0,1 do 1,25 bodu)
7. Hostia
	Študenti komunikujú takmer výlučne so svojimi učiteľmi, hostí pozývajú len zriedka
	Hostia (špecialisti, veteráni, poslanci atď.) pravidelne prednášajú (príbehy) študentom a učiteľom
	Rodičia sa aktívne zapájajú do výchovno-vzdelávacej práce školy, zapájajú sa s deťmi do rôznych aktivít (turistika, zábavné štarty, tvorivé výstavy)
	Komunikácia medzi študentmi a učiteľmi so zaujímavými ľuďmi je pravidelne organizovaná formou rozhovorov, okrúhlych stolov, diskusií atď.
	Pravidelne sa organizujú festivaly, sviatky, konferencie alebo iné formy hromadného prijímania hostí
	Iné namiesto navrhovaného(od 0,1 do 1,25 bodu)
8. Možnosti výberu vzdelávacích mikroprostredí
	Okrem tried vo svojej triede žiaci prakticky žiadne iné nemajú možnosti vzdelávania
	Niektorí študenti majú možnosť študovať v rôznych krúžkoch, oddieloch, záujmových krúžkoch
	Každý žiak sa môže zapojiť do krúžkov, oddielov, záujmových krúžkov
	Študenti majú možnosť vybrať si triedu (profilovú, podľa úrovne pripravenosti školákov)
	Študenti majú na výber učiteľov
	Iné namiesto navrhovaného(od 0,1 do 1,25 bodu)

INTENZITA VZDELÁVACIEHO PROSTREDIA

Intenzita je štrukturálna a dynamická charakteristika, ktorá ukazuje mieru nasýtenia výchovného prostredia podmienkami, vplyvmi a príležitosťami, ako aj koncentráciu ich prejavu.

Konečné skóre
faktor modality
1. Úroveň požiadaviek na študentov
	Na vedomosti študentov sú kladené znížené požiadavky (vzhľadom na charakteristiky kontingentu študentov: zlý zdravotný stav, pedagogická zanedbanosť atď.)
	Požiadavky na vedomosti študentov spravidla neprekračujú príslušné požiadavky štátnej normy
	Požiadavky pre niektoréštudenti idú nad rámec štátneho štandardu
	Všetkýmštudenti sú náročnejší
	Vzdelávací proces vo viacerých akademických odboroch prebieha podľa rozšírených programov (napríklad podľa univerzitných programov)
	Iné namiesto navrhovaného(od 0,1 do 2,5 bodu)
2. Interaktívne formy a metódy
	Vo výchovno-vzdelávacom procese dominujú tradičné metódy založené na reprodukcii naučeného materiálu žiakmi.
	Niektorí učitelia využívajú interaktívne („dialógové“) formy a metódy (školenia, simulačné hry atď.)
	Väčšina pedagógov má tendenciu využívať interaktívne formy a metódy vzdelávania
	Pedagogický zbor deklaroval prioritu interaktívneho vzdelávacieho procesu v tejto vzdelávacej inštitúcii
	Interaktívne formy a metódy vzdelávania sú hlavné v reálnej praxi učiteľov, kvalifikovaní odborníci systematicky vedú vhodnú výchovno-metodickú prácu s učiteľmi
	Iné namiesto navrhovaného(od 0,1 do 2,5 bodu)
	Študenti často počas vyučovania zostávajú „nezaťažení“ učebnými úlohami, môžu robiť nadbytočné veci, nudiť sa, chatovať atď.
	Hodiny v triede sú dosť intenzívne, zatiaľ čo učitelia sa snažia zadávať minimum domácich úloh; spravidla po vyučovaní žiaci zo školy odchádzajú
	Po vyučovaní žiaci väčšinou ostávajú v škole. na konzultácie s učiteľmi, na voliteľné a iné doplnkové hodiny; domáce úlohy sú minimálne (alebo ťažké domáce úlohy, ale študenti po vyučovaní nezostávajú v škole)
	Po skončení vyučovania študenti zostávajú v škole na ďalšie hodiny; a tiež dostávať objemné domáce úlohy
	Takmer všetok čas študentov je nejakým spôsobom spojený so vzdelávacím procesom (napríklad v špecializovaných internátoch atď.)
	Iné namiesto navrhovaného(od 0,1 do 2,5 bodu)
4. Organizácia aktívneho oddychu
	Študenti spravidla trávia víkendy a prázdniny v rodinách, ktoré nesúvisia so vzdelávacím procesom ich vzdelávacej inštitúcie.
	Cez víkendy sa pre študentov systematicky konajú rekreačné a vzdelávacie aktivity (víkendový klub, večery, prázdniny a pod.)
	Počas jesenných, zimných a jarných prázdnin je väčšina žiakov zaradená do rekreačno-výchovného procesu (predmetové semináre, výlety, súťaže, olympiády, festivaly a pod.)
	Po dobu Letné prázdniny pre študentov vzdelávacia inštitúcia organizuje tábory, pracovné združenia, turistické výlety a pod.
	Vzdelávacia inštitúcia vyvinula a realizuje špeciálny program na organizovanie aktívneho oddychu pre študentov (cez víkendy aj prázdniny)
	Iné namiesto navrhovaného(od 0,1 do 2,5 bodu)

VEDOMIE VZDELÁVACIEHO PROSTREDIA

Informovanosť edukačného prostredia – miera zapojenia subjektov edukačného procesu do neho.

Konečné skóre
faktor modality
1. Úroveň povedomia o vzdelávacej inštitúcii
	Prakticky nikto zo študentov učitelia a rodičia nevedia odpovedať na otázky typu: Kedy a za akých okolností bola táto vzdelávacia inštitúcia založená? Kto bol jej prvým riaditeľom a čo je na tejto osobe pozoruhodné? Ktorí známi ľudia tu študovali alebo učili? atď.
	Jednotliví učitelia poznajú históriu a tradície svojej vzdelávacej inštitúcie
	Históriu a tradície vzdelávacej inštitúcie poznajú viacerí učitelia a skupina študentov, ktorí sa ich štúdiu špeciálne venujú.
	Väčšina učiteľov a študentov pozná históriu a tradície svojej vzdelávacej inštitúcie.
	Takmer všetci učitelia, žiaci a ich rodičia majú predstavu o histórii tejto vzdelávacej inštitúcie.
	Iné namiesto navrhovaného(od 0,1 do 1,4)
2. Symbolika
	Vzdelávacia inštitúcia nemá žiadne prvky vlastných symbolov Existuje zodpovedajúca symbolika, ktorá však nie je medzi učiteľmi, študentmi a rodičmi vôbec populárna.
	Vzdelávacia inštitúcia má spolu s formálnym typovým názvom svoj vlastný špeciálny názov (škola „Rainbow“, škola pomenovaná po ... atď.) a všetci študenti o ňom vedia
	Znak vzdelávacej inštitúcie je študentom a rodičom dobre známy (reprodukovaný na stojanoch, vysvedčeniach, diplomoch, pochvalách atď.)
	Vzdelávacia inštitúcia má vlastnú zástavu, ktorá je uložená na poprednom čestnom mieste, pod touto zástavou sa konajú významné podujatia.
	Študenti a učitelia dobre poznajú slová hymny svojej vzdelávacej inštitúcie a pri vhodných príležitostiach ju hrdo spievajú
	Študenti a učitelia ochotne nosia odznaky svojej vzdelávacej inštitúcie
	Vzdelávacia inštitúcia má špeciálna forma alebo uniformy (tričká so symbolmi ich vzdelávacej inštitúcie, „značkové“ čiapky a pod.), ktoré študenti a učitelia nosia ochotne
	Iné namiesto navrhovaného(pre tento blok nepresiahnite 1,5)
3. Formovanie povedomia
	Špeciálna práca sa nevykonáva alebo je epizodická
	Uskutočňujú sa pravidelné rozhovory o histórii vzdelávacej inštitúcie
	Samostatné stánky rozprávajú o histórii a tradíciách vzdelávacej inštitúcie
	Vedie sa kronika vzdelávacej inštitúcie (vyhotovuje sa fotografia, film, video a iné materiály)
	Slávnostne sa oslavujú výročia vzdelávacej inštitúcie, na tieto oslavy sa dlhodobo pripravujú
	Bolo zorganizované múzeum (stála expozícia) histórie vzdelávacej inštitúcie
	Iné namiesto navrhovaného(pre tento blok nepresiahnite 1,5)
4. Komunikácia s absolventmi
	Kontakty učiteľov a študentov s bývalými absolventmi sú náhodné, epizodické
	Kontakt s absolventmi je obmedzený na organizovanie večerných stretnutí raz ročne
	Učitelia a študenti sú v neustálom kontakte s mnohými absolventmi
	Pedagogický zbor cielene sleduje osudy absolventov, v prípade potreby je im poskytnutá primeraná podpora
	Mnohí absolventi naďalej udržiavajú kontakty so vzdelávacou inštitúciou, ochotne jej poskytujú rôznu pomoc.
	Funguje trvalo verejný orgán typ Alumni Council, ktorý podporuje rozvoj vzdelávacej inštitúcie
	Iné namiesto navrhovaného(od 0,1 do 1,4)
5. Aktivita zamestnanca
	Takmer všetci učitelia a technickí pracovníci sú mimoriadne neochotní zúčastniť sa na akejkoľvek potrebnej práci (oprava, dekorácia, služba atď.) bez primeranej platby
	Významná časť učiteľov a technických zamestnancov ochotne reaguje na žiadosti administratívy o bezodplatnú pomoc vzdelávacej inštitúcii
	Takmer celý tím ochotne reaguje na žiadosti administratívy o bezodplatnú pomoc.
	Mnohí zamestnanci sami prejavujú primeranú iniciatívu, nevynakladajú čas a úsilie na rozvoj vzdelávacej inštitúcie
	Väčšina zamestnancov sa osobne zaujíma o rozvoj vzdelávacej inštitúcie, všetky jej problémy vnímajú ako svoje vlastné, aktívne sa zapájajú do ich diskusie a praktického riešenia
	Iné namiesto navrhovaného(od 0,1 do 1,4)
6. Aktivita študenta
	Takmer všetci študenti sa veľmi zdráhajú podieľať sa na akejkoľvek potrebnej práci (oprava, dekorácia, povinnosť atď.)
	Značná časť študentov ochotne reaguje na žiadosti učiteľov o akúkoľvek pomoc vzdelávacej inštitúcii.
	Takmer všetci študenti ochotne reagujú na žiadosti vedenia a učiteľov o akúkoľvek pomoc.
	Mnoho študentov samo o sebe prejavuje primeranú iniciatívu, nešetrí čas a úsilie na rozvoj vzdelávacej inštitúcie.
	Väčšina študentov sa osobne zaujíma o rozvoj vzdelávacej inštitúcie, všetky jej problémy vnímajú ako svoje vlastné, aktívne sa zapájajú do ich diskusie a praktického riešenia
	Iné namiesto navrhovaného(od 0,1 do 1,4)
7. Rodičovská aktivita
	Takmer všetci rodičia sa veľmi zdráhajú podieľať sa na akejkoľvek potrebnej práci (oprava, dekorácia, povinnosť atď.)
	Významná časť rodičov ochotne reaguje na žiadosti učiteľov o akúkoľvek pomoc vzdelávacej inštitúcii.
	Takmer všetci rodičia ochotne reagujú na žiadosti vedenia a učiteľov o akúkoľvek pomoc.
	Mnohí rodičia sami preberajú primeranú iniciatívu, nevenujú čas a úsilie rozvoju vzdelávacej inštitúcie.
	Väčšina rodičov sa osobne zaujíma o rozvoj vzdelávacej inštitúcie, všetky jej problémy vnímajú ako svoje vlastné, aktívne sa zapájajú do ich diskusie a praktického riešenia
	Iné namiesto navrhovaného(od 0,1 do 1,4)

GENERALIZÁCIA VZDELÁVACIEHO PROSTREDIA

Zovšeobecnenie charakterizuje mieru koordinácie činnosti všetkých subjektov tohto vzdelávacieho prostredia.

Konečné skóre
faktor modality
1. Tím rovnako zmýšľajúcich ľudí
	Výchovno-vzdelávací proces si každý učiteľ organizuje na základe vlastných predstáv o cieľoch, obsahu, princípoch a metódach prípravy a vzdelávania, administratíva nekladie na učiteľov jednotné metodické požiadavky.
	Jeho „tím“ tvoria zástupcovia riaditeľa, ktorí učiteľom predkladajú systém jednotných metodických požiadaviek
	V tíme rovnako zmýšľajúcich ľudí sú popri administratíve aj niektorí učitelia
	Väčšina učiteľov tvorí v podstate jeden profesionálny tím
	Výsledkom cieľavedomej práce s kolektívom je, že takmer všetci učitelia tejto vzdelávacej inštitúcie vedome realizujú jednotnú vzdelávaciu stratégiu
	Iné namiesto navrhovaného(od 0,1 do 1,7)
2. Koncepcia rozvoja vzdelávacej inštitúcie
	Zatiaľ neexistuje seriózna koncepcia rozvoja vzdelávacej inštitúcie, vzdelávací proces prebieha „zotrvačnosťou“
	Iniciatíva vyvinúť koncepciu vzdelávacej inštitúcie pochádza od skupiny učiteľov, pričom administratíva zostáva v tejto veci nekompetentná a pasívna.
	Koncepciu vzdelávacej inštitúcie vypracováva riaditeľ a jeho zástupcovia a učitelia o tom zatiaľ nemajú jasnú predstavu
	Vzdelávacia inštitúcia implementuje určitý vzdelávací koncept, ktorého podstatu poznajú a chápu učitelia, no nie každý s týmto konkrétnym prístupom súhlasí.
	Koncepcia vzdelávacej inštitúcie, hlavné strategické usmernenia pre jej rozvoj sú dobre pochopené a podporované tímom učiteľov
	Iné namiesto navrhovaného(od 0,1 do 1,7)
3. Formy práce s pedagogickým zborom
	Metodická práca s pedagogickým zborom k pochopeniu výchovno-vzdelávacích cieľov výchovno-vzdelávacej inštitúcie, obsahu výchovno-vzdelávacieho procesu a pod. nie je naozaj urobené
	Na učiteľských radách administratíva nastoľuje otázky koordinácie úsilia učiteľov v zmysle rozvoja spoločného chápania cieľov a metód vzdelávacieho procesu.
	Problém koordinácie práce učiteľov je hlavným problémom práce ich metodických združení.
	Pravidelne sa konajú pedagogické konferencie, na ktorých prebieha voľná výmena názorov, spoločne sa vypracúvajú strategické opatrenia pre rozvoj vzdelávacej inštitúcie
	Bol zorganizovaný stály pedagogický seminár zameraný na zvýšenie úrovne pochopenia cieľov výchovno-vzdelávacieho procesu zo strany zamestnancov, perspektív rozvoja vzdelávacej inštitúcie.
	Iné namiesto navrhovaného(od 0,1 do 1,6)
4. Zapojenie študentov
	Študenti sú prakticky zodpovední len za svoj pokrok, nie sú informovaní o hlavných ustanoveniach koncepcie vzdelávania svojej vzdelávacej inštitúcie
	Študenti sú informovaní o tom, ako učitelia chápu ciele vzdelávacieho procesu a strategické usmernenia pre rozvoj vzdelávacej inštitúcie
	Samostatné návrhy žiakov na zmenu organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu sú vážne zvážené a možno ich realizovať
	Študenti sa skutočne podieľajú na riadení vzdelávacej inštitúcie, aktívni študenti sú súčasťou „tímu“, ktorý rozvíja stratégiu rozvoja vzdelávacej inštitúcie
	Existuje špeciálne vyvinutý systém na zapojenie študentov do procesu strategického plánovania práce vzdelávacej inštitúcie, ich chápanie vzdelávacích cieľov a metód.
	Iné namiesto navrhovaného(od 0,1 do 1,7)
5. Zapojenie rodičov
	Rodičia sa zaujímajú len o napredovanie svojich detí, nie sú informovaní o hlavných ustanoveniach výchovno-vzdelávacej koncepcie výchovného zariadenia
	Na rodičovských stretnutiach sa rodičom hovorí o tom, ako učitelia chápu ciele vzdelávacieho procesu a strategické usmernenia pre rozvoj vzdelávacej inštitúcie.
	Samostatné návrhy rodičovskej komisie na zmenu organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu posudzuje administratíva a je možné ich realizovať
	Existuje špeciálne vyvinutý systém interakcie medzi vedením školy a učiteľmi s rodičmi
	Rodičia sa skutočne podieľajú na riadení vzdelávacej inštitúcie, sú súčasťou „tímu“, ktorý rozvíja stratégiu rozvoja vzdelávacej inštitúcie
	Iné namiesto navrhovaného(od 0,1 do 1,7)
	Vzdelávacia inštitúcia neudržiava úzke kontakty s predstaviteľmi psychologickej a pedagogickej vedy
	Vzdelávacia inštitúcia buduje vzdelávací proces na základe určitého metodického modelu, administratíva dostala rady od vedcov pred začiatkom projektu
	Bol zorganizovaný stály seminár pre učiteľov, ktorý vedú vedci – autori vzdelávacej koncepcie tejto vzdelávacej inštitúcie
	Vzdelávacia inštitúcia je experimentálnym miestom vedeckej inštitúcie, vedci - autori koncepcie vzdelávania - pracujú v neustálom úzkom kontakte s administratívou a učiteľmi
	Iné namiesto navrhovaného(od 0,1 do 1,6)

EMOTIONALITA VZDELÁVACIEHO PROSTREDIA

Emocionalita je pomer emocionálnej a racionálnej zložky vo výchovnom prostredí.

Konečné skóre
faktor modality
1. Vzťahy v pedagogickom zbore
	Učiteľské rady, porady a pod. sa uskutočňujú v prísnom obchodnom rytme, administratíva nepodporuje rôzne prejavy emócií a „cudzie rozhovory“
	Učiteľské rady, porady a pod. prebieha v neformálnom prostredí, účastníci sa cítia psychicky pohodlne, ľahko a slobodne prejavujú svoje emócie
	Učitelia sa často stretávajú v neformálnom prostredí „v rámci múrov“ vzdelávacej inštitúcie aj mimo nej (oslavujú narodeniny, sviatky, navštevujú sa navzájom, navštevujú koncerty, výstavy atď.)
	Každý učiteľ cíti empatiu a podporu svojich kolegov profesionálnyúspechy a neúspechy
	V pedagogickom zbore je zvykom zdieľať nielen odborné, ale aj osobné problémy.
	Iné namiesto navrhovaného(od 0,1 do 2,5)
2. Vzťah so žiakmi
	Vzťah medzi učiteľmi a študentmi je prevažne založený na rolách, formalizovaný, obmedzený na vzdelávacie a disciplinárne otázky.
	Vzťah medzi učiteľmi a študentmi, aj keď sa uskutočňuje najmä vo formálnom rámci (na hodinách, stretnutiach atď.), má prevažne medziľudský charakter, vyznačuje sa úprimnosťou a empatiou, obavy„mimoškolské“ problémy žiakov
	Učitelia a študenti spolu často komunikujú v neformálnom prostredí (vo vzdelávacej inštitúcii aj mimo nej)
	Každý žiak pociťuje empatiu a podporu učiteľov o svojich úspechoch a neúspechoch spojených s výchovno-vzdelávacím procesom.
	Študenti často zdieľajú s učiteľmi svoje osobné problémy dostávať od nich súcit a podporu
	Iné namiesto navrhovaného(od 0,1 do 2,5)
3. Vzťah s rodičmi
	Vzťah medzi učiteľmi a rodičmi je prevažne založený na rolách, formalizovaný, obmedzený na vzdelávacie a disciplinárne otázky.
	Aj keď sa vzťah medzi učiteľmi a rodičmi uskutočňuje najmä vo formálnom rámci (na stretnutiach a pod.), majú prevažne medziľudský charakter, vyznačujú sa úprimnosťou a empatiou a týkajú sa „mimoškolských“ problémov.
	Učitelia a rodičia spolu často komunikujú v neformálnom prostredí (vo vzdelávacej inštitúcii aj mimo nej)
	Rodičia pociťujú empatiu a podporu učiteľov o úspechoch a neúspechoch svojich detí spojených s výchovno-vzdelávacím procesom
	Rodičia často zdieľajú rôzne rodinné problémy s učiteľmi, dostáva sa im empatie a podpory.
	Iné namiesto navrhovaného(od 0,1 do 2,5)
4. Emotívnosť návrhu priestorovo-objektívneho prostredia
	Vizuálny dizajn vzdelávacej inštitúcie (stánky, plagáty, slogany, nástenka a pod.) je prísne funkčný, zameraný predovšetkým na komunikáciu serióznych informácií
	V dizajne interiérov vzdelávacej inštitúcie sú emocionálne bohaté prvky (báječné, vtipné, satirické zápletky plagátov, obrázkov, sloganov, nástenných novín atď.)
	Pravidelne sa konajú výstavy kresieb (esejí) študentov odrážajúcich ich postoj k ich vzdelávacej inštitúcii
	Účastníkmi takýchto výstav sú nielen študenti, ale aj učitelia.
	Študenti a učitelia môžu zadarmo Vyjadrite svoje emócie (nakreslite karikatúry, napíšte priania alebo poďakovanie atď.) na špeciálne tablety, nástenné noviny atď.
	Iné namiesto navrhovaného(od 0,1 do 2,5)

DOMINANTA VZDELÁVACIEHO PROSTREDIA

Dominancia - charakterizuje význam tohto miestneho prostredia v systéme hodnôt subjektov vzdelávacieho procesu.

Konečné skóre
faktor modality
1. Význam pre pedagógov
	Väčšina učiteľov pôsobí aj na iných miestach, túto vzdelávaciu inštitúciu nepovažujú za najdôležitejšiu oblasť svojej profesionálnej realizácie.
	Väčšina učiteľov pracuje iba v tejto vzdelávacej inštitúcii, ale zaobchádzať s prácou formálne
	Škola má skupina učiteľov. pre ktorých ich práca obsahuje hlavný zmysel života
	Napriek núteným prácam na čiastočný úväzok na iných miestach je táto vzdelávacia inštitúcia považovaná väčšinou učiteľov za najdôležitejšiu oblasť ich profesionálnej realizácie.
	Možno celý spôsob života väčšiny učitelia tak či onak z dôvodu zapojenia sa do života vzdelávacej inštitúcie, čo je ich hlavnou životnou hodnotou
	Iné namiesto navrhovaného(od 0,1 do 3,3)
2. Relevantnosť pre študentov
	Pre väčšinu študentov sa táto vzdelávacia inštitúcia nestala obzvlášť významným miestom v ich živote a učitelia nie sú zaradení do okruhu autoritatívnych ľudí.
	Pre žiakov je dôležitejšia komunikácia s jednotlivými učiteľmi ako s edukačným prostredím danej vzdelávacej inštitúcie ako celku.
	Hoci vzdelávacia inštitúcia nie je pre väčšinu študentov centrom sociálnej realizácie, „školský (študentský) život“ pre nich stále predstavuje jednu z ich najdôležitejších hodnôt.
	V každodennom živote väčšina žiakov dodržiava zásady a normy prijaté v tejto vzdelávacej inštitúcii, aj keď tieto zásady a normy kritizovaný od rodičov, susedov, rovesníkov atď.
	Azda celý spôsob života väčšiny študentov je nejakým spôsobom podmienený zapojením sa do života vzdelávacej inštitúcie, čo je ich hlavná životná hodnota.
	Iné namiesto navrhovaného(od 0,1 do 3,4)
3. Význam pre rodičov
	Pre väčšinu rodičov táto vzdelávacia inštitúcia a jej učitelia nemajú osobitnú právomoc.
	Pre rodičov je významná len komunikácia s jednotlivými učiteľmi.
	Rodičia si veľmi cenia názor učiteľov a snažia sa riadiť ich odporúčaniami, aj keď nesúhlasia s ich vlastným názorom na výchovné problémy.
	Rodičia sú hrdí na to, že ich deti študujú v tejto vzdelávacej inštitúcii, mnohí kvôli tomu zmenili svoje bydlisko alebo sem posielajú deti z iných mikrookresov
	Iné namiesto navrhovaného(od 0,1 do 3,3)

KOHERENTNOSŤ VZDELÁVACIEHO PROSTREDIA

Koherencia (konzistencia) - miera zhody vplyvu na osobnosť daného lokálneho prostredia s vplyvmi iných faktorov prostredia.

Konečné skóre
faktor modality
1. Kontinuita s inými vzdelávacími inštitúciami
	Študenti môžu byť prijatí do vzdelávacej inštitúcie bez súťaže, platenia alebo iných osobitných podmienok
	Študenti akejkoľvek úrovne môžu prejsť na iné podobné vzdelávacie inštitúcie bez ďalších podmienok
	Absolventi tejto vzdelávacej inštitúcie dôsledne nastupujú do rôznych vzdelávacích inštitúcií vyššieho vzdelania (gymnáziá, vysoké školy, univerzity atď.)
	Vzdelávacia inštitúcia má pridružené programy s vysokými školami, na ktoré môžu byť absolventi zapísaní bez prijímacích skúšok
	Iné namiesto navrhovaného(od 0,1 do 3,3)
2. Regionálna integrácia
	Koordinácia obsahu regionálnej zložky vzdelávania (v dejepise, geografii atď.) vo vzdelávacej inštitúcii s miestnymi vedcami a kompetentnými odborníkmi
	Využitie miestneho vedeckého, priemyselného, ​​kultúrneho, športového a iného spoločenského potenciálu pri organizácii výchovno-vzdelávacieho procesu
	Vzdelávacia inštitúcia úzko spolupracuje s rôznymi environmentálnymi, politickými, mládežníckymi, náboženskými a inými organizáciami
	Trvalé kontakty vzdelávacej inštitúcie so samosprávami
	Odborná príprava žiakov tejto vzdelávacej inštitúcie v súlade so sociálno-ekonomickými potrebami ich regiónu
	Začlenenie tejto vzdelávacej inštitúcie s jej špeciálno-výchovnou funkciou do Koncepcie rozvoja regionálneho školstva (ak taký koncept existuje)
	Iné namiesto navrhovaného (od 0,1 do 3,3)
3. Široká sociálna integrácia
	Výcvik študentov je limitovaný požiadavkami štátnej normy
	Študenti získavajú nielen úroveň vedeckých poznatkov podľa štátnej normy, ale aj praktickú prípravu zodpovedajúcu moderným požiadavkám (počítačové, komunikatívne, valeologické, environmentálne, ekonomické atď.)
	Špeciálno-psychologická a pedagogická práca vo výchovnom zariadení je zameraná na rozvoj žiakov osobné kvality potrebné pre úspech v moderná spoločnosť(účelnosť, odhodlanie, zodpovednosť, efektívnosť atď.)
	Študenti získajú určitú úroveň vzdelania (vrátane odbornosti cudzie jazyky) a osobný rozvoj poskytujúci možnosť študovať alebo pracovať v zahraničí
	Iné namiesto navrhovaného(od 0,1 do 3,4)

ČINNOSŤ VZDELÁVACIEHO PROSTREDIA

Aktivita slúži ako indikátor sociálne orientovaného tvorivého potenciálu a rozširovania edukačného prostredia do životného prostredia.

Konečné skóre
faktor modality
1. Vysielané úspechy
	Študenti tejto vzdelávacej inštitúcie systematicky vyhrávajú predmetové olympiády rôznych úrovní
	Vzdelávacia inštitúcia je metodické centrum, ktoré rozširuje svoje pracovné skúsenosti na ďalšie vzdelávacie inštitúcie (programy, metódy a pod.)
	Vzdelávacia inštitúcia je v regióne známa akýmkoľvek kreatívnym (športovým) tímom (súbor, divadlo, orchester, tím KVN, športový tím)
	Vzdelávacia inštitúcia okrem vzdelávacích služieb uvádza na trh akýkoľvek tovar a služby (počítačové produkty, poľnohospodárske produkty, suveníry, hračky, konzultácie a pod.)
	Iné namiesto navrhovaného(od 0,1 do 2,5)
2. Práca s médiami (vyhodnocuje sa jedna z troch položiek v každom sektore tabuľky)
	Sektor 1
	Vo vzduchu znelo oddelené rozhlasové vysielanie o tejto vzdelávacej inštitúcii
	Na živo pravidelne rozhlasové vysielanie o tejto vzdelávacej inštitúcii
	Informácie o živote tejto vzdelávacej inštitúcie systematicky vysielané v miestnom rozhlase
	Sektor 2
	O tejto vzdelávacej inštitúcii sú samostatné publikácie v novinách (časopisoch)
	V novinách (časopisoch) pravidelne sú zverejnené materiály o tejto vzdelávacej inštitúcii
	Materiály o tejto vzdelávacej inštitúcii sistematicky sú publikované v tlači (napríklad miestne noviny majú osobitnú rubriku, stránku atď.)
	Sektor 3
	Dostupné oddelené TV vysielania (zápletky, správy, programy) o vzdelávacej inštitúcii
	V televízii sú pravidelne vysielané rôzne informácie o činnosti vzdelávacej inštitúcie
	Vzdelávacia inštitúcia má stály vysielací čas v televízii, informácie o nej sú hlásené systematicky
	Vydané špeciálne brožúry (brožúry, knihy) o tejto vzdelávacej inštitúcii
	Iné namiesto navrhovaného(od 0,1 do 2,5)
3. Sociálne iniciatívy (vyhodnocuje sa jedna z dvoch položiek v každom sektore tabuľky)
	Sektor 1
	Vzdelávacia inštitúcia sa aktívne zúčastňuje rôznych regionálnych výstav, prehliadok, súťaží, festivalov a iných spoločensky významných foriem realizácie tvorivej činnosti ľudí.
	Vzdelávacia inštitúcia je iniciátorom rôznych regionálnych výstav, prehliadok, súťaží, festivalov a iných spoločensky významných foriem realizácie tvorivej činnosti ľudí.
	Sektor 2
	Vzdelávacia inštitúcia sa aktívne zúčastňuje rôznych spoločensky významných akcií a hnutí (ochrana životného prostredia, pomoc veteránom, zdravotne postihnutým, záštita atď.)
	Vzdelávacia inštitúcia je iniciátorom rôznych spoločensky významných akcií a hnutí (ochrana životného prostredia, pomoc veteránom, zdravotne postihnutým, záštita atď.)
	Práve táto vzdelávacia inštitúcia je v podstate uznávaným lídrom v regióne (jeden z takýchto lídrov), pokiaľ ide o organizovanie a vedenie rôznych spoločenských iniciatív.
	Iné namiesto navrhovaného(od 0,1 do 2,5)
4. spoločenský význam absolventov (hodnotí sa jeden z dvoch bodov v sektore tabuľky)
	Sektor 1
	Jednotliví absolventi vzdelávacie inštitúcie sa stali známymi ľuďmi v regióne (vo vede, umení, športe, politike, obchode a administratíve atď.)
	Absolventi tejto vzdelávacej inštitúcie tvoria významnú časť miestnej (regionálnej) spoločenskej elity (politickej, kreatívnej, obchodnej, administratívnej)
	Jednotliví absolventi vzdelávacej inštitúcie dosiahli vysoké postavenie vo svojom odbore činnosti v celej krajine, stali sa slávnymi, populárnymi ľuďmi
	Jednotliví absolventi vzdelávacej inštitúcie dosiahli slávu v zahraničí, svojou činnosťou posilňujú medzinárodnú prestíž Ruska
	Iné namiesto navrhovaného(od 0,1 do 2,5)

MOBILITA VZDELÁVACIEHO PROSTREDIA

Mobilita slúži ako indikátor schopnosti prostredia podliehať obmedzeným evolučným zmenám, v kontexte vzťahov s okolím.

Konečné skóre
faktor modality
1. Mobilita cieľov a obsahu vzdelávania
	Výchovno-vzdelávací proces je zameraný predovšetkým na formovanie vedomostí, zručností a schopností žiakov v rámci požiadaviek štátnej normy
	Súčasťou vzdelávacieho procesu je aj príprava žiakov v rade nové disciplíny, najdôležitejšie v moderných sociálno-ekonomických podmienkach (základy podnikateľskej činnosti, obchodná komunikácia, ekológia, právo atď.)
	Výchovno-vzdelávací proces je cieľavedome zameraný nielen na akademickú a odbornú prípravu žiakov, ale aj na rozvoj ich funkčnej gramotnosti (jazykovej, komunikatívnej, počítačovej, valeologickej a pod.), ako aj na ich osobnostný rozvoj a sebarozvoj.
	dokonca aj vzdelávacia inštitúcia zmenil môj profíkfil, zameranie sa na moderné sociálne potreby (stalo sa ekonomickým, environmentálnym, lingvistickým atď.)
	Iné namiesto navrhovaného(od 0,1 do 2,5)
2. Mobilita vzdelávacích metód
	Takmer celý vzdelávací proces je založený na využívaní tradičných reprodukujúcich vyučovacích metód (učiteľ poskytuje nové informácie a žiaci sú hodnotení podľa schopnosti ich reprodukovať a aplikovať)
	Niektorí pedagógovia využívať moderné aktívne (interaktívne) metódy (imitačné hry, tréningové formy, tvorivé dielne a pod.)
	Väčšina učiteľov vlastní moderné metódy a snaží sa ich využívať vo výchovno-vzdelávacom procese.
	Vzdelávacia inštitúcia organizovala cieľavedomé vzdelávanie učiteľov s modernou vzdelávacie technológie, je zriadená metodická podpora pre učiteľov využívajúcich aktívne metódy vzdelávania
	Iné namiesto navrhovaného(od 0,1 do 2,5)
3. Mobilita vzdelávania zamestnancov
	Nové vzdelávacie kurzy sú poskytované z dôvodu ďalšej pracovnej záťaže učiteľov, ktorí samostatne ovládajú ich obsah a metodiku.
	Nové vzdelávacie kurzy poskytujú učitelia, ktorí sa na ne samostatne pripravovali a teraz vyučujú len tieto odbory.
	Nové vzdelávacie kurzy poskytujú učitelia, ktorí predtým vyučovali iné predmety a potom zmenili svoj profil, absolvovanie vhodné dodatočné školenie
	Vyštudovaní špecialisti príslušného profilu sú pozývaní na výučbu nových odborov
	Iné namiesto navrhovaného(od 0,1 do 2,5)
4. Mobilita vzdelávacích zariadení
	Výchovno-vzdelávací proces využíva iba tradičné učebnice, problémové knihy, zborníky, názorné pomôcky, ktoré sa dlhé roky takmer neaktualizovali
	Spolu so starými sa používajú aj nové experimentálne učebnice, príručky a pod.
	Výchovno-vzdelávací proces je budovaný najmä na báze nových učebníc, moderných názorných pomôcok a technických učebných pomôcok.
	Je tu možnosť neustále sledovať najnovší vývoj na trhu vzdelávacích nástrojov a nakupovať učebnice, manuály, programy, technické nástroje, názorné pomôcky a pod., ktoré sa vám páčia.
	Iné namiesto navrhovaného(od 0,1 do 2,5)

UDRŽATEĽNOSŤ VZDELÁVACIEHO PROSTREDIA

Udržateľnosť odráža stabilitu vzdelávacieho prostredia v čase. Na určenie udržateľnosti vzdelávacieho prostredia je potrebné:

Označte zodpovedajúce čiary v ľavom stĺpci („Posilnenie stability“) a pravom („Oslabenie stability“). V sektoroch si môžete vybrať najviac jeden pozitívny a jeden negatívny faktor. Ak žiadny z výrokov v tomto sektore nie je vhodný pre analyzovanú vzdelávaciu inštitúciu, potom by nemalo byť označené nič.

Na získanie kvantitatívneho ukazovateľa stability je potrebné sčítať číslom 10 všetky získané kladné (nie viac ako 5) a záporné (viac ako 10) bodov.

Napríklad: získal +2,5 (kladné) body a -4 (záporné) body. Stabilita: 10 + 2,5 - 4 = 8,5

Získaný výsledok by sa nemal násobiť faktorom modality.

Zvýšenie odolnosti (+)		Oslabená stabilita (-)
Sektor 1
	Tento riaditeľ je vo vedení vzdelávacej inštitúcie minimálne 2 roky	Za posledný rok došlo k zmene riaditeľa.
	nad 5 rokov	Za posledné dva-tri roky sa vystriedalo viacero riaditeľov
	viac ako 10 rokov
Sektor 2
	Podávanie zostáva stabilné najmenej 2 roky	Za posledné dva-tri roky sa vystriedali viac ako dvaja zástupcovia riaditeľa
	nad 5 rokov
	Hlavná „chrbtica“ učiteľov zostáva stabilná pre 5 v posledných rokoch	Vzdelávaciu inštitúciu v posledných rokoch opustilo niekoľko najuznávanejších pedagógov.
	Celý tím učiteľov zostal za posledných 5 rokov stabilný	Dochádza k častým zmenám (presťahovaniu) učiteľov predmetov a triednych učiteľov
	Mnohí učitelia sú absolventmi tejto vzdelávacej inštitúcie	Veľa učiteľov prišlo z iných regiónov
	Väčšina rodičov súčasných študentov ukončila túto vzdelávaciu inštitúciu v riadnom termíne.	Špecifickosť vzdelávacieho procesu zahŕňa častú zmenu kontingentu študentov (krátke kurzy, semináre, tábory atď.)
	Vzdelávacia inštitúcia vznikla pred viac ako 50 rokmi, po všetky tie roky si zachovala svoj profil a vzdelávacie tradície	Vzdelávacia inštitúcia bola založená pred menej ako 5 rokmi alebo zmenila svoj profil alebo status ( stredná škola stal sa lýceom atď.)
	Vzdelávacia inštitúcia sa nachádza v starej historickej budove	Vzdelávacia inštitúcia nemá vlastnú budovu, priestory sú prenajaté
	Vzdelávacia inštitúcia prežila, keď primerane prežila vážnu skúšku („prenasledovanie“ riaditeľa, súdny proces z dôvodu stavebných práv, veľkého požiaru a pod.)	V dôsledku množstva vzniknutých „externých“ problémov sa vzťahy v kolektíve zhoršili, úroveň vzdelania sa znížila.
	Iné namiesto navrhovaného	Iné namiesto navrhovaného

Poznámka: Ako ukazujú praktické skúsenosti s používaním tejto techniky, je to dosť namáhavé, ale mimoriadne objektívne a skutočne vám umožňuje získať predstavu o dynamike zmien vo vzdelávacom prostredí v inštitúcii.

Na štúdium sociálno-psychologických charakteristík bezpečnosti možno použiť tieto metódy:

odborný prieskum

dotazník

modelovanie

vizuálna psychodiagnostika

Analýza obsahu

testovanie

Dnes možno zaznamenať dva prístupy k hodnoteniu vzdelávacieho prostredia – diagnostický, pozostávajúci z balíka psychodiagnostických metód, adresovaných jednotlivým účastníkom, a expertný, zahŕňajúci súbor hodnotových úsudkov tak samotnými účastníkmi vzdelávacieho procesu, ako aj samotnými účastníkmi vzdelávacieho procesu. nezávislých odborníkov, ktorí poznajú alebo sa oboznamujú so stavom vzdelávacieho prostredia.

Environmentálna diagnostika zahŕňa špecifický súbor úkonov, ktoré umožňujú posúdiť stav životného prostredia a jednotlivca; určenie typu osobnosti, životného štýlu a prostredia pre fungovanie vzdelávacieho systému; skúmanie reálneho prostredia a hodnotenie jeho schopností; objasnenie významov prostredia, ktoré sú pre žiakov spoločné, prvkov, ktoré v ňom dominujú a dominantných premenných životného štýlu; nachádzanie pozitívnych prvkov prostredia; zistenie osobnostného typu študenta (ak ide o normatívnu diagnostiku) alebo s predchádzajúcimi výsledkami (relatívna diagnostika)

Diagnostický prístup k hodnoteniu efektívnosti edukačného prostredia obsahuje tri hlavné aspekty: analýzu štruktúry zložiek edukačného prostredia; štúdium výsledkov vplyvu životného prostredia na jeho účastníkov; štúdium prvých dvoch aspektov.

Tento prístup k formovaniu bezpečného správania osoby zahŕňa sociálno-psychologickú diagnostiku osoby; sociálno-psychologické poradenstvo; vedenie školení o formovaní sociálno-psychologickej kompetencie súvisiacej so zaistením bezpečného správania.

Na diagnostiku osobnostných charakteristík, ktoré môžu pôsobiť ako determinanty jeho nebezpečného správania, existujú rôzne metódy, ktoré sú opísané v mnohých publikáciách. Diagnostika vám umožňuje viesť kurzy účelne a efektívne, identifikovať tie osobnostné charakteristiky, ktoré môžu vyvolať nebezpečné situácie alebo dostať človeka do nebezpečnej pozície spojenej s použitím násilia a klamstva.

Diagnostika bezpečnosti vzdelávacích inštitúcií je rozdelená na metódy a techniky skúmania vnútorných a vonkajších hrozieb. Metódy diagnostiky ohrozenia pre vzdelávacie inštitúcie sú: metódy psychosémantického napätia - asociatívny experiment, nedokončené vety, klasifikácia nebezpečenstiev a situácií. vzdelávacie aktivityštudenti; expertný prieskum, testovacia metóda, a to SOP (sklon k deviantnému správaniu), Bass-Darkyho dotazník, patocharakteristický diagnostický dotazník (CHOP) L. V. Lichko, S. Rosenzweigov test, Thomasov test, sociometrická technika, sebahodnotenie jedinca; kladenie otázok, metóda skúmania organizačnej kultúry - R. Likertova škála, obsahová analýza, pozorovanie a rozhovor. Formy špeciálnych tried so žiakmi sú: tréningové programy, psychologická príprava, psychotechnické hry, psychologické modelovanie úloh, podmienok a ťažkostí výchovno-vzdelávacej činnosti a života žiakov.

Na diagnostiku niektorých hrozieb pre bezpečnosť vzdelávacích inštitúcií existujú špecializované psychodiagnostické metódy. Napríklad dotazník na zistenie charakteristík motivácie konzumácie alkoholu u adolescentov (úprava metodiky MPA od V.D. Zavyalova), Mendelevičov test na štúdium závislosti na návykovom správaní, či indikátor delikvencie pri CHOP.

Patocharakterologický dotazník L. V. Lichka najviac umožňuje diagnostikovať psychologické charakteristiky deviantného správania. Ale je zameraná aj na klinickú oblasť použitia, klinické javy a je zameraná predovšetkým na štúdium charakterových osobnostných čŕt, a nie priamo na psychologickú realitu, ktorá stojí za fenoménom deviantného správania.

CHOP obsahuje 25 tabuliek - sád fráz ("Zdravie", "Nálada" atď.) V každej sade od 10 do 19 navrhovaných odpovedí. S touto témou sa uskutočňujú dve štúdie. V prvom štúdiu je vyzvaný, aby v každej tabuľke vybral pre neho najvhodnejšiu odpoveď a príslušné číslo uviedol do registračného hárku č. 1 (vzory evidenčných hárkov sú uvedené v prílohe). Ak v niektorom súbore nie je vhodná jedna, ale niekoľko odpovedí, je dovolené vybrať dve alebo tri možnosti. Viac ako tri výbery v jednej tabuľke nie sú povolené. V rôznych tabuľkách môžete urobiť nerovnaký počet možností. V druhej štúdii sa navrhuje vybrať najnevhodnejšie, odmietnuté odpovede v rovnakých tabuľkách (ak chcete, môžete v každej tabuľke vybrať dve alebo tri nevhodné odpovede, ale nie viac) a príslušné čísla vložiť do registračného hárku č. 2. V oboch štúdiách je povolené odmietnuť výber odpovede v samostatných tabuľkách s uvedením 0 v registračnom hárku. CHOP nie je vhodný na štúdium adolescentov s ťažkým mentálnym postihnutím (vyšetreniu nebráni tzv. hraničná mentálna retardácia) alebo akútnym psychotickým stavom s poruchou vedomia, bludmi, halucináciami a pod., ako aj s výraznou mentálnou chybou. schizofrenických, organických a iných typov. V prípadoch jednoznačne negatívneho postoja k vyšetreniu je možné ho uskutočniť až po psychoterapeutickom rozhovore a nadviazaní dobrého kontaktu.

Metóda A. N. Orela na diagnostiku tendencie k deviantnému správaniu (SOP) je štandardizovaný testovací dotazník určený na meranie pripravenosti (náklonnosti) adolescentov realizovať rôzne formy deviantného správania. Dotazník je súbor špecializovaných psychodiagnostických škál zameraných na meranie pripravenosti (náklonnosti) realizovať určité formy deviantného správania. Metodológia zahŕňa zohľadnenie a korekciu postoja k spoločensky žiaducim reakciám subjektov. Škály dotazníka sú rozdelené na obsah a službu. Obsahové škály sú zamerané na meranie psychologického obsahu komplexu vzájomne prepojených foriem deviantného správania, teda sociálnych a osobných postojov za týmito prejavmi správania. Škála služieb je navrhnutá tak, aby merala predispozíciu subjektu podávať o sebe spoločensky schválené informácie, posudzovala spoľahlivosť výsledkov dotazníka ako celku a tiež korigovala výsledky na obsahových škálach v závislosti od závažnosti postoja subjektu k sociálnemu žiaduce odpovede.

Osobnostný dotazník vyvinutý A. Bassom a A. Darkim v roku 1957 je určený na diagnostiku agresívnych a nepriateľských reakcií. Agresivitu možno podľa autorov chápať ako osobnostnú črtu charakterizovanú prítomnosťou deštruktívnych tendencií hlavne v oblasti subjektovo-subjektových vzťahov. V tvorivej činnosti je pravdepodobne nevyhnutná deštruktívna zložka ľudskej činnosti, pretože potreby individuálneho rozvoja nevyhnutne formujú v ľuďoch schopnosť odstraňovať a ničiť prekážky, prekonávať to, čo je proti tomuto procesu. Agresivita má kvalitatívne a kvantitatívne charakteristiky. Ako každá vlastnosť má rôzny stupeň závažnosti: od takmer úplnej absencie až po jej konečný vývoj. Každý človek musí mať určitý stupeň agresivity. Jeho absencia vedie k pasivite, vyhláseniam, konformite atď. Jeho nadmerný rozvoj začína určovať celý vzhľad osobnosti, ktorý sa môže stať konfliktným, neschopným vedomej spolupráce atď. Tento dotazník je hojne využívaný v zahraničných štúdiách, ktoré potvrdzujú jeho vysokú validitu a spoľahlivosť. Dotazník sa používa aj v domácich prácach, nie sú však uvedené údaje o jeho štandardizácii v domácich vzorkách.

Metóda zisťovania motivácie ku konzumácii alkoholu (MPA) umožňuje nielen určiť úroveň závažnosti sklonu ku konzumácii alkoholu, ale aj určiť štruktúru motivácie konzumácie. Technika sa odporúča predovšetkým na poradenskú prácu z dôvodu chýbajúceho rozsahu klamstiev. Dotazník na identifikáciu charakteristík motivácie konzumácie alkoholu navrhol V. Yu Zavyalov pre mužov. Určitou výhodou metodiky je zameranie sa na motiváciu konzumácie – menej skrytý faktor ako množstvo a frekvencia pitia alkoholu.Dotazník obsahuje 9 škál po 5 výrokov, čím viac bodov na ktorejkoľvek škále získame, tým sú tieto výraznejšie motívy sú pre predmet.

Prvá triáda stupníc tvorí skupinu „sociálno-psychologických“ motívov pitia alkoholu: tradičné, sociálne podmienené, kultúrne rozšírené motívy; submisívne motívy, odrážajúce podriadenie sa tlaku iných ľudí alebo referenčnej skupiny z hľadiska pitia alkoholu; pseudokultúrneho typu motívov, naznačujúcich túžbu človeka prispôsobiť svoju osobnú skúsenosť „alkoholovým hodnotám“ sociálneho mikroprostredia, v ktorom funguje.

Druhá triáda tvorí skupinu osobných, osobných motívov požívania alkoholu: hedonistické motívy, odzrkadľujúce túžbu po získaní fyzického a psychického uspokojenia z účinkov alkoholu, ako aj skúsenosť s alkoholickou eufóriou; ataraktické motívy spojené s túžbou neutralizovať negatívne emocionálne zážitky - napätie, úzkosť, strach pomocou alkoholu; motívy hyperaktivácie správania (stimulačný, dezinhibičný účinok) a nasýtenia zmyslov pomocou pitia, odzrkadľujúce túžbu dostať sa zo stavu nudy, psychickej „prázdnoty“, duševnej nečinnosti, či túžby zvýšiť efektivitu svoje správanie.

Tretia triáda tvorí skutočnú patologickú motiváciu konzumácie alkoholu, faktor chorobnej príťažlivosti: motivácia „kocovina“ – túžba odstrániť abstinenčné príznaky alkoholom, nepohodlie spojené s absenciou alkoholu, zlepšiť pohodu; návykové motívy, odrážajúce fixáciu v mysli skutočnej túžby po alkohole, „smädu“ po alkohole; motívom sebapoškodzovania je túžba vypiť si napriek sebe a iným ako protest, kvôli strate, údajne, perspektívy do budúcnosti pre seba, strate zmyslu života.

Odborný prístup k hodnoteniu vzdelávacieho prostredia je spravidla zameraný na komplexnú analýzu jeho rozvojových schopností. Odborníci tvrdia, že práve rozvíjajúca sa funkcia odbornosti je systémotvorná – „Účelom odbornosti vo vzdelávaní ako osobitného spôsobu skúmania vzdelávacích procesov a javov je práve slúžiť ako prostriedok takéhoto sebapoznania, reflexie jeho rozvoja. “

S.K. Bratčenko dodáva, že „odbornosť je špeciálny spôsob štúdia reality, ktorý vám umožňuje vidieť a pochopiť to, čo sa nedá zmerať alebo vypočítať, ktorý vykonávajú kompetentní a nezávislí špecialisti a v ktorom ide o subjektívny názor a zodpovedné rozhodnutie odborníkov. to má rozhodujúci význam“

Zložkami humanitnej odbornosti vo vzdelávaní (VVV) môžu byť podľa Bratčenka žiaci, učitelia, vzdelávací proces, spôsob života školy, životné prostredie a životné prostredie.

Oboznámenie sa s hlavnými metódami sledovania efektívnosti vzdelávacích mikroprostredí a mezoprostredí – katedry a fakulty. Štúdium vlastností synergického prístupu, ktorý je v hodnotení efektívnosti vzdelávacieho procesu relatívne nový.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

FSBEI HPE "Kubánska štátna technologická univerzita"

Diagnostika efektívnosti vzdelávacích prostredí (na príklade katedier a fakúlt)

Loiko Valery Ivanovič, doktor technických vied, profesor, ctený vedecký pracovník Ruskej federácie

Romanov Dmitrij Alexandrovič, kandidát pedagogické vedy, docent, Katedra informačných systémov a programovania

Kushnir Nadezhda Vladimirovna, docentka, Katedra informačných systémov a programovania

Kushnir Alexander Valerievich, postgraduálny študent Katedry informačných systémov a programovania

Krasnodar

anotácia

Cieľom štúdie je vyvinúť modely a metódy na multiparametrovú diagnostiku efektívnosti edukačného prostredia. Je známe, že v súčasnosti je vyvinutý kriteriálno-diagnostický aparát na sledovanie efektívnosti univerzít - vzdelávacieho makroprostredia, čo sa nedá povedať o monitorovaní efektívnosti vzdelávacích mikroprostredí a mezoprostredí - katedier a fakúlt. Problémom výskumu je zvyšovanie produktivity (efektívnosti) fungovania vzdelávacích prostredí. Výskumným problémom je otázka: ako objektívne a komplexne diagnostikovať efektivitu vzdelávacích prostredí? Relevantnosť riešenia tohto problému je daná: potrebou zabezpečiť efektívne fungovanie vzdelávacích inštitúcií, ich trvalo udržateľný inovačný rozvoj; zvyšovanie požiadaviek na všeobecné a odborné vzdelávanie, ako aj jeho prechod na viacúrovňový systém. Metodologické základy výskum: kompetenčný prístup (za najdôležitejší cieľ vzdelávacieho procesu považuje formovanie kompetencií a osobnostných a profesionálnych kvalít žiakov, integrovanie vedomostí, zručností a pripravenosť na ich efektívne využitie pri riešení životných, odborných a vzdelávacích problémov), metasystém prístup (považuje vzdelávacie prostredie za metasystém, ktorý zahŕňa relatívne samostatné subsystémy - vzdelávacie prostredia nižšej hierarchie), prístup kvalimetrický (efektívnosť vzdelávacieho prostredia považuje za integratívny ukazovateľ, ktorý je diagnostikovaný na základe posúdenie súboru relevantných kritérií), synergický prístup (vzdelávacie prostredie považuje za samoorganizujúci sa systém a efektívnosť jeho fungovania – ako indikátor úspešnosti využívania zdrojov na ďalší vývoj). Synergický prístup je relatívne nový v hodnotení efektívnosti vzdelávacieho procesu a vzdelávacieho prostredia vo všeobecnosti.

Kľúčové slová: vzdelávacie prostredie, mikroúroveň, mezoúroveň, monitoring, diagnostika, efektívnosť, katedra, fakulta, indikátor.

Je známe, že od roku 2013 sa v Rusku vykonáva každoročné monitorovanie efektívnosti štátnych vzdelávacích inštitúcií. Účelom tohto monitoringu je zvýšiť konkurencieschopnosť ruských univerzít, ich potenciál pri formovaní konkurencieschopných absolventov, čo následne zabezpečí vysokú úroveň rozvoja Ruska v budúcnosti. Na rokovaní medzirezortnej komisie bolo schválených šesť výkonnostných ukazovateľov vysokých škôl, ako aj hraničné hodnoty pre tieto ukazovatele (vysoká škola je uznaná za efektívnu, ak sú dosiahnuté hraničné hodnoty aspoň troch ukazovateľov). Inými slovami, bol vyvinutý kriteriálny diagnostický aparát na monitorovanie efektívnosti univerzít. Schválené ukazovatele výkonnosti vysokých škôl sú: vzdelávacie aktivity (priemerné skóre prijatých študentov na POUŽIŤ výsledky), výskumná činnosť (priemerná výška príjmov z VaV na učiteľa), medzinárodné aktivity (podiel zahraničných študentov), ​​finančná a ekonomická činnosť (ročný príjem na učiteľa), infraštruktúra (priestor miestnosti na študenta), zamestnanosť (podiel absolventov, ktorí robili sa do roka po ukončení štúdia neuplatňujú na úrade práce).

Je však známe, že z hľadiska sociológie je univerzita vzdelávacím makroprostredím a jej štrukturálne pododdelenia - katedry a fakulty - sú vzdelávacie mikroprostredia a mezoprostredia. Uvedomujúc si dôležitosť a aktuálnosť zavedenia monitorovania efektívnosti vysokých škôl (makroprostredia vzdelávania), konštatujeme, že na rozdiel od neho nie je vyvinutý kriteriálno-diagnostický aparát na sledovanie efektívnosti vzdelávacích mikroprostredí a mezoprostredí. To sťažuje riadenie vzdelávacích prostredí na všetkých úrovniach, hodnotenie efektívnosti využívania potenciálu vzdelávacieho makroprostredia univerzity mikroprostrediami katedier a mezoprostrediami fakúlt. Netreba zabúdať ani na to, že fungovanie sociálnych systémov vyššieho rádu do značnej miery závisí od fungovania systémov nižšieho stupňa hierarchie. pedagogický odbor fakulta

Problémom výskumu je zvyšovanie produktivity (efektívnosti) fungovania vzdelávacích prostredí. Výskumným problémom je otázka: ako objektívne a komplexne diagnostikovať efektivitu vzdelávacích prostredí? Cieľom štúdie je vyvinúť modely a metódy na multiparametrovú diagnostiku efektívnosti edukačného prostredia. Relevantnosť riešenia tohto problému je daná: potrebou zabezpečiť efektívne fungovanie vzdelávacích inštitúcií (efektívne fungovanie spočíva v úspešnom riešení pedagogických a sociálno-ekonomických problémov), ako aj ich trvalo udržateľný inovačný rozvoj; zvyšovanie požiadaviek na všeobecné a odborné vzdelávanie, ako aj jeho prechod na viacúrovňový systém (za týchto podmienok je potrebné zabezpečiť kontinuitu medzi stupňami a krokmi v súvislom vzdelávacom priestore).

Vzdelávacie prostredie je podľa moderných názorov hierarchický sociálny systém; zároveň sa rozlišujú vzdelávacie mikroprostredia, mezoprostredia a makroprostredia. Pre vzdelávacie prostredia na všetkých úrovniach hierarchie boli identifikované univerzálne parametre: modalita, šírka, intenzita, uvedomenie, zovšeobecnenie, emocionalita, dominancia, koherencia, aktivita, mobilita, štruktúrovanosť, stabilita a bezpečnosť. Pre autorov je zrejmé, že efektivita edukačného prostredia je spojená predovšetkým s jeho parametrami ako je aktivita (vplyv na sociálny systém vyššieho rádu), šírka (súbor objektov, s ktorými edukačné prostredie interaguje), dominancia, edukačné prostredie a jeho vplyv na sociálny systém vyššieho rádu. (stupeň významu vzdelávacieho prostredia pri formovaní osobnosti študenta, pretože ten závisí od veľkého množstva faktorov), mobilita (schopnosť neustály vývoj). Všimnite si, že vysoko mobilné vzdelávacie prostredie je sociálny systém, v ktorom sú inovácie faktorom jeho rozvoja. Intenzita edukačného prostredia (počet úkonov za jednotku času) zároveň nesúvisí jednoznačne s efektívnosťou, pretože akcie môžu byť neúčinné (neefektívna môže byť aj ich systémová súhrnnosť). Neexistuje ani jednoznačná súvislosť medzi inovačnými procesmi vo vzdelávaní a zabezpečením efektívneho fungovania vzdelávacích prostredí: na jednej strane aplikácia inovácií nevedie vždy k zvýšeniu efektívnosti vedeckých a vzdelávacích procesov, na strane druhej, je možné vykonávať efektívne činnosti na základe „starých“ metód. Zároveň je zrejmé, že kvalita a produktivita (efektívnosť) činností bez inovačných procesov (aplikácie inovácií) má „limity rastu“.

Objektívna diagnostika efektívnosti edukačných prostredí je problém, ktorý nemôže len znepokojovať vedeckú a pedagogickú komunitu. Príspevok prezentuje zaujímavú myšlienku, že diagnostika efektívnosti vzdelávacích prostredí by mala byť dvojstupňová. Alternatívne indikátory efektívnosti edukačných makroprostredí, navrhnuté v práci, sú z pohľadu autorov tohto článku aplikovateľnejšie skôr na mezoprostredia a mikroprostredia. Zabezpečenie množstva podmienok (a miera ich zabezpečenia sa premieta do ukazovateľov) je totiž úlohou, ktorú môžu riešiť makroprostredia, t. vzdelávacie inštitúcie. Napríklad je nepravdepodobné, že by fakulta alebo katedra mohla poskytnúť študentom priestor.

Treba poznamenať, že ruské školstvo prešlo na viacúrovňový systém. Hlavným cieľom takéhoto prechodu je poskytnúť študentovi slobodu výberu trajektórie osobného a profesionálneho rozvoja. Stačí povedať o neustálom raste obľúbenosti prípravy a rekvalifikácie odborníkov v skrátenom časovom horizonte (na báze univerzitných komplexov). Ale za týchto podmienok je potrebné zabezpečiť kontinuitu medzi stupňami (stupňami) systému kontinuálneho vzdelávania. Takže napríklad úloha pripraviť súťažného bakalára za tri roky z absolventa strednej odbornej školy (podľa skráteného programu) je dosť náročná. Ďalším dôvodom problému zvyšovania efektívnosti výchovno-vzdelávacieho procesu je znižovanie času určeného na denné vzdelávanie pri súčasnom zvyšovaní požiadaviek na výsledky vzdelávacieho procesu (podľa kompetenčného prístupu by tento výsledok nemal byť vedomosti a zručnosti, ale kompetencie a osobnostné a profesionálne kvality ako symbióza relevantné vedomosti, zručnosti, motívy pre príslušnú činnosť a skúsenosti v nej).

Autori tohto článku tiež vykonali predchádzajúci výskum vedeckého a vzdelávacieho prostredia. V práci boli napríklad prezentované ukazovatele interakcie vedeckých a pedagogických tímov, ako aj produktivity ich výskumných aktivít. Mieru uplatnenia jeho výsledkov pri rozvoji informačnej a metodickej podpory výchovno-vzdelávacieho procesu (v učebniciach, elektronických vzdelávacích zdrojoch a pod.) možno z pohľadu autorov považovať za indikátor efektívnosti výskumu. činnosť vedecko-pedagogického tímu.

Nemenej zaujímavé sú samotné metódy formovania ukazovateľov efektívnosti sociálnych (vrátane sociálno-pedagogických) systémov. Najmenej humánne metódy zahŕňajú konštruovanie ukazovateľov „z čitateľa a menovateľa“. To znamená, že ak nie je možné zlepšiť parametre vyjadrené v čitateli, je potrebné znížiť menovateľ, aby sa ukazovateľ „vylepšil“. No dôsledkom takéhoto „zlepšovania“ je zhoršenie situácie ľudí, čo je v rozpore s poslaním riadenia sociálnych systémov (skvalitnenie života ľudí, zabezpečenie jeho vysokej kvality). Jeden z autorov článku navrhol metódu tvorby monitorovacích ukazovateľov výkonnosti založenú na metóde scree. Podstata metódy spočíva v tom, že študované objekty sú zoradené (v zostupnom poradí) podľa určitého indikátora kvality a sú vybrané objekty s najvyššími hodnotami tohto indikátora. Všimnite si, že v scientometrii je klasickým príkladom takéhoto ukazovateľa známy Hirschov index.

Rôznorodosť pohľadov na problém efektívnosti vzdelávacích prostredí viedla autorov ku klasickému chápaniu efektívnosti: efektívnosť – pomer výsledku (výkonu) činností a nákladov (všetky druhy zdrojov – finančné, pracovné , čas). s x atď.). Rovnaký názor zdieľajú aj autori diela. Z ich pohľadu, kde X out - parametre systému na výstupe, X in - na vstupe, Z normy - zdroje, ktoré musia byť vynaložené podľa schválených noriem, Z náklady - skutočne vynaložené zdroje. Tento vzorec je spôsobený skutočnosťou, že „vstup“ je najdôležitejším faktorom pre „výstup“. Treba však pamätať na to, že „vchod“ je mnohostranný. Ak hovoríme o osobnom a profesionálnom rozvoji študenta a fungovaní vzdelávacieho prostredia, potom je potrebné pamätať na závislosť stavov skúmaného systému v nasledujúcich časových bodoch od predchádzajúcich. Napríklad, čím vyššia je úroveň rozvoja kompetencií a osobných a profesionálnych kvalít študenta na určitom stupni osobného a profesionálneho rozvoja, tým vyššia je pravdepodobnosť ich dosiahnutia vysoký stupeň v ďalších fázach.

Rovnako ťažko možno súhlasiť s autormi práce, že v efektívnom sociálnom systéme by mali existovať mnohé priame a spätná väzba. Takže napríklad interakcia medzi žiakom a učiteľom je nelineárna, pretože v priebehu tohto procesu dochádza k osobnostnému a profesionálnemu rozvoju oboch účastníkov sociálno-pedagogickej interakcie. Aj interakcia medzi vzdelávacím prostredím nižšej a vyššej úrovne hierarchie by z pohľadu autorov tohto článku mala byť kontinuálna a systematická, aby sa zlepšila kvalita a efektívnosť oboch. Podľa autorov práce sa nelineárna interakcia môže prejaviť modelom „zapálenia ohňa“. Efektívne fungovanie sa totiž najčastejšie spája so synergickými procesmi.

Netreba zabúdať ani na to, že sociálne systémy (jednotlivci aj vzdelávacie prostredia) sú otvorené, nerovnovážne, nelineárne, stochastické a samoorganizujúce sa (sebarozvíjajúce) systémy. Z pohľadu autorov je vlastnosť nelinearity zaujímavá najmä pre štúdium problému efektívnosti sociálnych systémov. Napríklad v prvom prípade môžu byť náklady rovnaké a výsledok; v druhom prípade - respektíve a; preto je v druhom prípade účinnosť 2,5-krát vyššia ako v prvom. Na druhej strane sú limity zvyšovania nákladov - ich kritickej hodnoty, ktorej prekročenie nevedie k zvýšeniu výsledku (alebo k miernemu zvýšeniu), t.j. účinnosť klesá; to jasne nastoľuje problém optimalizácie. Zároveň sú termíny školenia zamestnancov (bakalárov a magistrov) určené vzdelávacími štandardmi, preto je potrebné zlepšiť výsledok vzdelávacieho procesu.

Rozbor vedeckej a metodologickej literatúry a praxe riadenia vzdelávacích prostredí teda umožnili identifikovať rozpory medzi: zvyšujúcimi sa nárokmi spoločnosti a štátu na fungovanie vzdelávacích inštitúcií na jednej strane a nedostatočným rozvojom mechanizmov. na druhej strane na sledovanie efektivity vzdelávacích mikroprostredí a mezoprostredí; rastúca úloha inovačných procesov vo vzdelávaní na jednej strane a nedostatočné poznanie ich vzťahu k zabezpečovaniu efektívneho fungovania vzdelávacích prostredí na strane druhej; potreba zabezpečenia kontinuity medzi stupňami (etapami) systému celoživotného vzdelávania na jednej strane a nedostatočný rozvoj synergického prístupu k hodnoteniu efektívnosti vzdelávacieho procesu na strane druhej. Zároveň sa v súčasnosti vytvorili objektívne predpoklady na identifikáciu kritérií a úrovní efektívnosti fungovania vzdelávacích prostredí.

Na dosiahnutie tohto cieľa boli použité doplnkové výskumné metódy: modelovanie; multiparametrová analýza systémov; metódy kvalimetrie (teória latentných premenných).

Metodické základy štúdia: kompetenčný prístup (považuje formovanie kompetencií a osobnostných a profesionálnych kvalít študentov, integrovanie vedomostí, zručností a pripravenosť na ich efektívne využitie pri riešení životných, odborných a výchovných problémov, za najdôležitejší cieľ vzdelávací proces), metasystémový prístup (vzdelávacie prostredie považuje za metasystém, ktorý zahŕňa relatívne samostatné subsystémy – vzdelávacie prostredia nižšieho stupňa hierarchie), kvalimetrický prístup (efektívnosť vzdelávacieho prostredia považuje za integratívny ukazovateľ, ktorý je diagnostikovaný na základe o posúdení súboru relevantných kritérií), synergický prístup (považuje vzdelávacie prostredie za samoorganizujúci sa systém a jeho efektívne fungovanie - ako indikátor úspešnosti využívania zdrojov na ďalší rozvoj). Synergický prístup je relatívne nový v hodnotení efektívnosti edukačného procesu aj edukačného prostredia ako celku.

Z pohľadu autorov za efektívne vzdelávacích systémov charakteristické je synergické fungovanie, t.j. sebarozvoj, sebaorganizáciu a čo je najdôležitejšie - posilnenie procesov v dôsledku aktivít, ktoré sa uskutočnili skôr. Inými slovami, takéto vzdelávacie prostredie efektívne využíva vonkajšie a vnútorné zdroje (a využívanie vnútorných zdrojov vedie vo vzťahu k vonkajším) na svoj rozvoj; predchádzajúca skúsenosť s činnosťou je najdôležitejším faktorom pri hromadení a znásobovaní ďalšej (tento trend musí byť udržateľný). Ako vidno, pre efektívne edukačné prostredie sú hlavným faktorom jeho úspešného fungovania predchádzajúce skúsenosti (predošlé výkonové výsledky), ako aj osobnostné a profesionálne kvality účastníkov sociálno-pedagogickej interakcie. Inými slovami, v synergickom (efektívnom) vzdelávacom prostredí je formovanie osobnosti jeho subjektov (učiteľov aj žiakov) a všetky druhy podmienok (organizačno-metodické, psychologicko-pedagogické, sociálno-ekonomické atď.) vzájomne závislé. .

Vezmime si príklad. Fakulta katedry aktívne tvorí elektronické vzdelávacie zdroje na skvalitnenie výučby v rôznych akademických odboroch. Ale vďaka informatizácii vzdelávacieho procesu študenti lepšie ovládajú látku príslušných akademických disciplín, formujú informačnú kompetenciu. Vďaka tomu sa najlepší študenti môžu podieľať na dopĺňaní informačnej a metodickej podpory vzdelávacieho procesu (elektronické vzdelávacie zdroje), čím sa zlepšujú jeho podmienky, ktoré sú zase faktormi jeho kvality (kvalita vzdelávania).

Pre sociálno-vzdelávaciu mezosféru alebo mikroprostredie je prvým (a hlavným) ukazovateľom efektívnosť vzdelávacie aktivity(čitateľ a menovateľ prvého faktora zodpovedajú koncu a začiatku odborného vzdelávania; skutočný čas prípravy T je 4 roky, ak sa študent vzdeláva podľa úplného programu, 3 roky - ak je podľa skráteného programu). V čom

kde N 1 , N 2 , N 3 , N 4 , N 5 - počet žiakov s tvorivou (vyššou), vysokou (vzdelanie), priemernou (gramotnosť), nízkou (situačnou) a nižšou (nulovou) úrovňou soc. a odborná spôsobilosť. Tento výpočtový model sa vysvetľuje tým, že význam majú len najvyššie úrovne sociálno-profesijnej kompetencie (tvorivé a vzdelané). jedinec je v tomto prípade samoorganizujúci sa sebarozvíjajúci systém (výchovu nemožno považovať za úspešnú, ak v dôsledku toho nie sú vytvorené vnútorné, psychické predpoklady pre sebarozvoj jednotlivca). Samozrejme, parameter W možno odhadnúť pomocou iného vzorca:

kde N je celkový počet študentov. Ale uvedený vzorec na jednej strane nevyžaduje zníženie menovateľa, na druhej strane nemá zmysel zvyšovať počet študentov s nižšou úrovňou sociálnej a odbornej spôsobilosti (dokázané na základe matematickej teórie limitov). Okrem toho hodnotenie podielu (podielu) žiakov stavia vzdelávacie prostredie do nerovnomerného postavenia: čím väčší je počet žiakov, tým ťažšie je individualizovať a diferencovať učenie, ako aj poskytnúť žiakom efektívnu podporu v živote. a profesionálne sebaurčenie.

Je však známe, že sociálna a profesijná kompetencia žiaka (integrujúca osobnostná a profesionálna kvalita a hlavný cieľ kompetenčne orientovaného vzdelávacieho procesu) je viaczložkový systém, ktorého štrukturálnymi komponentmi sú kompetencie (súvisiace kompetencie možno kombinovať do osobnostných a profesionálnych kvalít, napríklad do informačnej kompetencie, tolerancie a pod.). Je známe, že formovanie kompetencií a osobnostných a profesionálnych kvalít žiakov je multifaktorový proces (závisí nielen od vstupný level kompetencie a činnosti edukačného prostredia). Preto druhým ukazovateľom efektívnosti (presnejšie skupinou ukazovateľov) je náhodnosť (synchronizmus) rastu vzájomne súvisiacich kompetencií či osobnostných a profesionálnych kvalít.

Je to spôsobené tým, že kombinácia vysokej úrovne niektorých kompetencií s nízkou úrovňou iných môže viesť k smutným dôsledkom; a naopak, kombinácia správnych úrovní vzájomne súvisiacich zložiek sociálno-profesijnej kompetencie je faktorom prevencie (pre jednotlivca) všetkých druhov odchýlok a vo všeobecnosti - úspechu v živote a profesionálnej činnosti. Napríklad kombinácia vysokej úrovne osobnej telesnej kultúry jednotlivca s nízkou úrovňou individuálnych sociálnych skúseností, tolerancie a konfliktnej kompetencie je „zárukou“ deviantného správania, netolerantného postoja k „zaostávaniu“ (a v kombinácii s právnymi nihilizmus – nízka úroveň právnej kompetencie – a účasť na trestnej činnosti). Alebo napríklad kombinácia primeranej úrovne disciplíny (založenej na kvalitách pevnej vôle) a najdôležitejších odborných kompetencií je faktorom úspešného absolvovania stáží v podnikoch, prispôsobenia sa výrobnému prostrediu a prekonania ťažkostí profesionálnej činnosti. . Konjugácia (synchronizmus) utvárania kompetencií žiakov sa môže prejaviť korelačnými koeficientmi medzi propagáciou (počas odbornej prípravy) príslušných kompetencií. Napríklad je veľmi dôležité sledovať (pre skupiny a prúdy študentov) korelačné koeficienty medzi presadzovaním takých párov kompetencií (alebo osobných a profesionálnych kvalít), ako sú „fyzická kultúra jednotlivca – tolerancia“, „fyzická kultúra jednotlivec - spoločenská zodpovednosť, "tolerancia - konfliktologická kompetencia", "tolerancia - komunikatívna kompetencia", "disciplína - odborné kompetencie““, „informačná kompetencia – spoločenská zodpovednosť“ (pre prevenciu informačnej závislosti), „pripravenosť na výskumnú činnosť – odborné kompetencie“, „pripravenosť na život a profesijné sebaurčenie – právna spôsobilosť“, „právna spôsobilosť – tolerancia“ atď. . Potom integrálnym ukazovateľom (pre skupinu alebo tok študentov) bude sila korelačnej galaxie - súčet korelačných koeficientov.

Tretím ukazovateľom je efektívnosť osobného a profesionálneho rastu študentov:

kde N je počet študentov, je efektívnosť osobného a profesionálneho rastu i-tého študenta. Model priemerovania je spôsobený tým, že vonkajšie (vo vzťahu k vzdelávaciemu prostrediu) faktory osobného a profesionálneho rozvoja žiaka môžu byť viacsmerné. Napríklad jeden žiak nielen svedomito pracuje na hodinách telesnej výchovy (na formovaní telesnej kultúry jednotlivca), ale športuje aj mimo vzdelávacej inštitúcie a jeho skupinový kolega žije v znevýhodnenej oblasti a má „kamarátov“, ktorí vedú nezdravý životný štýl. Efektívnosť osobného a profesionálneho rozvoja študenta. Tu: T / , T // - respektíve normatívny a skutočne strávený čas na prípravu študenta, Q - úroveň jeho osobného a profesionálneho rozvoja. Napríklad, ak sa bakalár v inžinierstve pripravuje v skrátenom programe (má stredoškolské vzdelanie odborné vzdelanie), potom je doba prípravy 3 roky namiesto štandardných 4 rokov. To je zrejmé

kde m je počet kompetencií jednotlivca, Z i je úroveň formovania i-tej kompetencie podľa R-bodovej lineárnej škály. Číslo m sa môže meniť aj napríklad v súvislosti s doplnkovým vzdelávaním.

O efektívnosti edukačného prostredia z pohľadu autorov svedčí pozitívna dynamika množstva jeho parametrov, korelujúcich s časom. Je zrejmé, že bezpečnosť, stabilita, informovanosť, zovšeobecnenie, intenzita, súdržnosť a štruktúrovanosť vzdelávacieho prostredia sú spojené s kvalitou vzdelávania, t.j. so svojou schopnosťou napĺňať potreby spoločnosti a účastníkov sociálno-pedagogickej interakcie (modalita je integračnou charakteristikou vzdelávacieho prostredia). Miera rastu šírky a aktivity vzdelávacieho prostredia sú však štvrtým a piatym ukazovateľom jeho efektívnosti (takéto parametre zodpovedajú synergickému prístupu, resp. modelu „zapálenia ohňa“), mobilita vzdelávacieho prostredia je šiesty ukazovateľ. Šírka a aktivita edukačného prostredia sa dá posudzovať na lineárnej škále s prihliadnutím na významnosť (váhové koeficienty) rôznych parametrov.

Je známe, že šírka vzdelávacieho prostredia slúži ako charakteristika ukazujúca, ktoré subjekty, predmety, procesy a javy sú v ňom zahrnuté. Šírku vzdelávacieho prostredia možno hodnotiť na základe ukazovateľov interakcie vedeckých a pedagogických tímov (prezentovaných v práci), mnohých podnikov a organizácií, ktoré sú obchodnými partnermi vzdelávacieho prostredia (katedra alebo fakulty), mnohých absolventov s s ktorými sú udržiavané stabilné kontakty atď. Napríklad v roku 2013 pracovníci katedry udržiavali obchodné vzťahy s 20 zamestnancami iných katedier, v roku 2014 - s 30. Alebo napríklad pre fakultu, ktorá pripravuje bakalárov a magistrov v odbore stavebníctvo a správa nehnuteľností, obchod partnermi budú developeri mesta a regiónu.

Sociálna aktivita edukačného prostredia slúži ako indikátor jeho sociálne orientovaného tvorivého potenciálu a rozširovania tohto edukačného prostredia do biotopu. Z pohľadu autorov je pri posudzovaní činnosti výchovného prostredia potrebné brať do úvahy jeho úlohu nielen pre spoločnosť ako celok, ale aj pre vzdelávacie prostredie vyššieho rádu, ako aj pre sám. Takže napríklad tím programátorov Fakulty počítačových technológií môže vyvinúť alebo upraviť webovú stránku vzdelávacej inštitúcie. Alebo napríklad študenti špecializovaného odboru sa môžu podieľať na dopĺňaní jeho elektronických vzdelávacích zdrojov (napríklad vytvárať multimediálne materiály), aj to svedčí o efektivite vzdelávacieho prostredia. Pri hodnotení aktivity edukačného prostredia je potrebné brať do úvahy úlohu jeho vedecko-pedagogických pracovníkov pre vedeckú komunitu rôznych úrovní hierarchie (v prvom rade k hodnoteniu ukazovateľov na základe citácie sa uvádza metodika v práci), úroveň prosociálnej aktivity študentov (typickým príkladom je aktivita dobrovoľníckych hnutí) atď. .d.

Osobitná pozornosť by sa mala venovať parametrom výskumnej činnosti vedeckého a pedagogického tímu (navrhnuté autormi už skôr v práci). Ak k parametrom zemepisnej šírky možno priradiť sociálnu valenciu a mieru translácie výsledkov výskumu, potom možno význam priradiť parametrom aktivity (významnosť sa posudzuje nielen podľa citovanosti publikácií, ale aj podľa implementácie výsledkov výskumu). v informačnej a metodickej podpore výchovno-vzdelávacieho procesu a pod.).

Autori tohto článku sa plne stotožňujú s názorom vyjadreným v príspevku, že indikátory za výskumnú činnosť žiakov, šport a telesnú kultúru a zdravotníctvo, ako aj kultúrne podujatia treba pripisovať aktivite výchovného prostredia. Ale diagnostikovať efektívnosť vzdelávacieho prostredia ako schopnosť efektívne využívať svoje zdroje (ako aj zdroje sociálnych systémov vyššieho stupňa hierarchie, pretože aj vzdelávacie prostredie je spoločnosť), je iná interpretácia ukazovateľov. potrebné. Efektívnosť telesnej kultúry a zdravotnej a športovej práce

kde PPP je počet mierových jednotiek pedagogického zboru pôsobiaceho na Katedre telesnej výchovy za analyzované obdobie, R FOSR je hodnotenie prospechu všetkých študentov v telesnej kultúre a zdravotníckej a športovej práci. Výpočtový model je vysvetlený tým, že personálne zdroje vzdelávacieho prostredia - učitelia telesnej kultúry - musia efektívne vykonávať športovanie a hodnotologizáciu telesnej výchovy žiakov. Podobne treba hodnotiť (ale pre fakultu) efektivitu kultúrno-masovej a sociálne orientovanej práce.

Iným spôsobom treba hodnotiť (pre katedru aj pre fakultu) efektívnosť výskumných aktivít študentov vo vzdelávacom prostredí (netreba si mýliť efektivitu výskumných aktivít jednotlivého študenta a spoločenského prostredia ako tzv. celý). Po prvé, z výpočtového modelu by sa mal vylúčiť počet pedagogických zamestnancov (aby sa vylúčilo umelé „zlepšovanie“ efektívnosti znížením menovateľa, ako aj dehumanizujúca diagnostika). Po druhé, treba mať na pamäti, že parametre charakterizujúce výskumnú činnosť študentov a jej výsledky možno rozdeliť do dvoch kategórií: vhodné na umelé zvyšovanie a nepodliehajúce umelému zvyšovaniu. Prvý by mal zahŕňať počet výskumných prác v oblasti vzdelávania, počet správ na študentskej vedeckej konferencii atď.; druhá - ocenenia na rôznych súťažiach, články a predmety duševného vlastníctva za účasti študentov, vedecká a praktická a vedeckovýskumná práca atď. Je známe, že vedecká a praktická činnosť študentov je medzičlánkom medzi výučbou a výskumnou a výskumnou činnosťou; jej najdôležitejší rozdiel od prvého - kontinuita výsledkov v rôznych fázach vzdelávacieho procesu. V súlade so synergickým prístupom (model „zapálenia ohňa“) je pri diagnostike efektívnosti výskumnej práce študentov potrebné brať do úvahy, že výskumné skúsenosti získané v predchádzajúcich fázach vzdelávacieho procesu sú „vyučovacie“ , na ďalších stupňoch je to test (t. j. výskumná skúsenostná aktivita na predchádzajúcich stupňoch vzdelávacieho procesu je najdôležitejším faktorom pri jej akumulácii v ďalších).

Integrálny ukazovateľ (kumulatívny index, rating) prospechu žiakov vo výskumnej činnosti: . Tu: K i - váhový koeficient i-teho úspechu (hodnotiace skóre pre jeden i-tý výkon), M i - počet úspechov i-tého typu. Presnejší výpočtový model by mal zohľadňovať klasifikáciu ukazovateľov (úspechov) z hľadiska možnosti umelého „zlepšovania“, preto

Tu: L je počet získaných medailí na externých študentských súťažiach. vedeckých prác, S - počet prác prvej kategórie (výskumné práce), D - počet prác druhej kategórie (vedecké a praktické práce), F - počet prác tretej kategórie (vzdelávacie a výskumné práce), G - počet vystúpení s referátmi bez prednesu na študentskej vedeckej konferencii, H - počet vystúpení s vystúpeniami na študentskej vedeckej konferencii, W - počet vystúpení na vedeckých konferenciách (nie nižších ako na regionálnej úrovni), Q - počet vedeckých článkov s účasťou študentov v časopisoch alebo zborníkoch. Pripomeňme, že jeden z autorov článku predtým navrhol metódu výpočtu monitorovacích ukazovateľov, vďaka ktorej je zbytočné umelo zvyšovať vstupné parametre.

Pre „vážené“ hodnotenie procesu výskumnej činnosti študentov uvádzame parameter rýchlosti. Tu: T je čas štúdia študentov (4 roky pre bakalárske štúdium, 2 roky pre magisterské štúdium atď.). Čas štúdia možno merať aj v semestroch.

Zároveň je zrejmé, že úspešnosť výskumných aktivít študentov závisí od vedomostí a zručností, ktoré nazhromaždili, učebných osnov, z operačnej zložky pripravenosti na výskumnú činnosť (znalosť výskumných metód a schopnosť ich aplikovať), ich skúsenosti vo výskumnej činnosti (behaviorálna zložka). Zvyšovanie efektívnosti a zlepšovanie mechanizmov výskumnej činnosti študentov v rámci prezentovaného problému závisí od jeho objemu a úrovne v minulosti.

Pomerom podielu efektívnosti výskumnej činnosti študentov v neskorších obdobiach štúdia Р(С) 2 k podielu efektívnosti v skorších obdobiach Р(С) 1 teda získame hodnotu koeficient akumulácie jej skúseností:

Vzhľadom na to, že príprava bakalárskeho štúdia trvá 4 roky, možno si predstaviť možnosti kumulovania skúseností v samostatnej tvorivej činnosti (tabuľka 1). Skúsenosti nahromadené v skorších obdobiach budeme nazývať „výchovné“, v neskorších obdobiach „nahrávanie“.

Tabuľka 1. Varianty nahromadených a nahromadených skúseností

Z tabuľky 1 vyplýva, že prvá možnosť je najťažšia, keďže čas na zbieranie výskumných skúseností je len jeden rok a jej uplatnenie je najbližšie tri roky, najmenej náročná je tretia možnosť s trojročnou praxou a jedným rokom. používania. Koeficienty akumulácie skúseností v poradí klesajúcej obtiažnosti budú teda vyzerať takto:

Je známe, že čím menej výskumných skúseností sa získa, tým ťažšie sa rozvíjajú a hromadia. Matematicky možno koeficient rozvoja výskumnej skúsenosti reprezentovať pomerom najkomplexnejšej akumulácie k najmenej komplexnej:

ktorý odzrkadľuje efektívnosť výskumných aktivít študentov vo vzdelávacom prostredí.

Mobilita vzdelávacieho prostredia zahŕňa mobilitu cieľov a technológií (metód, prostriedkov) vzdelávacieho procesu, mobilitu obsahu vzdelávania a jeho informačnú a metodickú podporu, mobilných pracovníkov a pod. Úroveň inovačných procesov vo vzdelávacom prostredí možno vo všeobecnosti považovať za indikátor jeho mobility.

Výsledky tejto štúdie nám umožňujú predkladať praktické rady zlepšiť manažment vzdelávacích prostredí (s cieľom zlepšiť efektívnosť vzdelávacích mezoprostredí a mikroprostredí). V rámci vzdelávacích inštitúcií je potrebné vytvárať informačné prostredie, ktoré je viacbázovým systémom, ktorý spája heterogénne informačné prostredia katedier a fakúlt. Jednotnosť informačného prostredia univerzity by mala byť zabezpečená vedením celouniverzitnej databázy, ktorej spracovanie umožní vyhodnocovať a porovnávať efektivitu rôznych vzdelávacích mikroprostredí a mezoprostredí, ako aj vykonávať jej faktorovú analýzu. Je potrebné mať vybudovanú sociálnu a pedagogickú interakciu medzi vedením vzdelávacích prostredí na rôznych úrovniach, aby sa ovplyvňovali kritické a významné faktory efektívnosti mikroprostredí a mezoprostredí. Samozrejme, toto odporúčanie je realizovateľné za podmienky efektívnosti vysokej školy (vzdelávacieho makroprostredia). Takéto odporúčanie je plne v súlade s modernými modelovými predstavami o vysoko nerovnovážnych zložitých systémoch, v ktorých mnohé priame a spätné väzby sú základom pre ich synergický rozvoj a efektívne fungovanie. Systém odmeňovania by mal navyše zohľadňovať všetky výsledky činnosti pedagogického zboru.

Záver

Objektívna diagnostika efektívnosti edukačného prostredia je v súčasnosti jednou z najnaliehavejších a najzložitejších úloh. Zložitosť tejto úlohy je spôsobená tak multidimenzionálnosťou fungovania vzdelávacích prostredí, ako aj ich komplexnosťou, ako aj nejednoznačnosťou vzťahu medzi kvalitou a produktivitou (efektívnosťou) fungovania vzdelávacích prostredí na rôznych úrovniach hierarchia. Napríklad vzdelávacie makroprostredie alebo mezoprostredie môže fungovať neefektívne, zatiaľ čo mikroprostredie môže fungovať efektívne (a naopak).

Vynára sa otázka: prečo sa ukazovatele výkonnosti vzdelávacích mezoprostredí a mikroprostredí (fakúlt a katedier) líšia od ukazovateľov výkonnosti makroprostredí (t. j. vysokých škôl)? Faktom je, že vysoká škola je právnická osoba a sociálno-ekonomická jednotka (štrukturálna jednotka národného hospodárstva), ktorá má štatút, rozpočet a ďalšie atribúty (katedry a fakulty nie sú právnickými osobami). A práve pre univerzitu je charakteristická autorita v spoločnosti (vrátane Medzinárodná komunita). Napríklad je to Moskovská štátna univerzita pomenovaná po M.V. Lomonosov, Oxfordská univerzita, Sorbonna atď. Navyše kvalita a produktivita vzdelávacích mezoprostredí a mikroprostredí sa môže v rámci makroprostredia výrazne líšiť. Poďme priniesť zaujímavý príklad. Poprednou univerzitou v Rusku je Moskovská štátna univerzita pomenovaná po M.V. Lomonosov - je hodnotený nejednoznačne na rôznych škálach (podľa londýnskej stupnice nie je zaradený medzi 100 najlepších univerzít sveta, ale podľa šanghajskej stupnice je zaradený). Ale podľa šanghajskej aj londýnskej stupnice je matematické vzdelanie na poprednej univerzite v Rusku v prvej stovke, pokiaľ ide o úroveň, zatiaľ čo biologické a chemické vzdelanie nie.

Perspektívy výskumu - analýza faktografických údajov o aktivitách vzdelávacích mikroprostredí a mezoprostredí, ako aj štúdium vzťahu s indikátormi navrhnutými akademikmi. Ruská akadémia Vzdelanie V.A. Yasvin. Ďalšou úlohou je vytvárať modely sebarozvoja a zvyšovať efektivitu vzdelávacích prostredí (mezoprostredia a mikroprostredia) na základe synergických a pravdepodobnostno-štatistických prístupov. Analýza a zovšeobecnenie výsledkov tejto štúdie viedli k týmto záverom:

1. Objektívna diagnostika efektívnosti vzdelávacích prostredí je jednou z najťažších metrologických úloh. Relevantnosť jeho rozhodnutí je daná zvyšovaním požiadaviek spoločnosti a štátu na vzdelávací systém, potrebou vytvárať podmienky pre jeho inovatívny rozvoj, prechod Ruské školstvo na viacúrovňový systém a potrebu zabezpečiť kontinuitu medzi jednotlivými etapami.

2. Súbory indikátorov, ktoré odrážajú efektívnosť fungovania vzdelávacích prostredí, sa líšia pre vzdelávacie makroprostredia, mezoprostredia a mikroprostredia. Rozdiely sú spôsobené tým, že univerzita je právnickou osobou a jednotkou národného hospodárstva (ako každý podnik a organizácia). Súbory charakteristických parametrov na diagnostiku účinnosti mezomédií a mikroprostredí sú zároveň univerzálne, t.j. invariantný vzhľadom na profil vzdelávacích a vedeckých aktivít.

3. Efektívnosť vzdelávacích prostredí je neoddeliteľne spojená so synergiou ich fungovania, s ich sebaorganizáciou a sebarozvojom. To znamená, že výsledky fungovania vzdelávacieho prostredia na predchádzajúcich stupňoch sú najdôležitejšími faktormi pre ešte vyššiu produktivitu fungovania na ďalších. V efektívnych vzdelávacích prostrediach je synergický rast charakteristický predovšetkým pre také parametre, ako je šírka a sociálna aktivita vzdelávacieho prostredia.

4. Moderné informačné technológie umožňujú získať primárne informácie o výsledkoch fungovania vzdelávacích prostredí a spracovať ich komplexne (komplexne). Monitorovanie efektívnosti vzdelávacích prostredí je nemysliteľné bez nasledujúcich informačných technológií: sieťové technológie (najmä podnikové informačné systémy a počítačové siete), databázové technológie, počítačové modelovanie a automatizovaná systémovo-kognitívna analýza.

Literatúra

1. Grigorash, O.V. K ukazovateľom hodnotenia efektívnosti vysokých škôl / O.V. Grigorash // Elektronický vedecký časopis Polytematickej siete Štátnej poľnohospodárskej univerzity v Kubane. - Č. 95, 2014. - S. 1237-1262.

2. Grishaeva Yu.M. O aspektoch interakcie informácií medzi systémom odborného vzdelávania a trhom práce / Yu.M. Grishaeva, I.V. Kruglová, V.A. Dikarev // Stredné odborné vzdelanie. - č. 8, 2014. - str. 39.

3. Kazakovceva, E.V. Fuzzy systémy finančnej a ekonomickej analýzy podnikov a regiónov / E.V. Kazakovceva, A.V. Kovalenko, M.Kh. Urtenov. - Krasnodar: KubGU, 2012. - 300 s.

4. Karlina, O.A. Účasť na výskumných aktivitách ako podmienka osobného rastu študentov / O.A. Karlina // Spoločnosť: sociológia, psychológia, pedagogika. - č. 3, 2014. - S. 22-25.

5. Kiseleva E.S. Matematické modely kontinuity pri formovaní osobných a profesionálnych kvalít / E.S. Kiseleva, L.N. Karavanskaja, M.L. Romanová, R.V. Teryukha // Vedecké poznámky univerzity pomenovanej po P.F. Lesgaft. - č. 6 (88), 2012. - S. 66-73.

6. Kožin, A.V. Synergický prístup k hodnoteniu efektívnosti vzdelávacieho procesu / A.V. Kozhin, B.I. Bortnik, N.Yu. Stozhko // Manažér. - č. 4 (5), 2014. - S. 32-37.

7. Loiko, V.I. Moderné modely a metódy diagnostiky výskumnej činnosti vedeckých a pedagogických tímov / V.I. Loiko, D.A. Romanov, O.B. Popova // Polytematický sieťový elektronický vedecký časopis Štátnej agrárnej univerzity Kuban, č. 112 (08), 2015.

8. Pashkus, N.A. Univerzitná konkurencieschopnosť v novej ekonomike: prístupy k hodnoteniu / N.A. Pashkus, V.Yu. Pashkus // Teória a prax sociálneho rozvoja. - č. 12, 2014. - S. 122-127.

9. Petkov, V.A. Optimalizácia procesu riadenia telesná výchova a šport v obci / V.A. Petkov, E.E. Kochkarov, E.A. Kubekov // Bulletin Štátnej univerzity v Adyghe. 3. séria: Pedagogika a psychológia. - č. 4 (146), 2014. - S. 140-145.

10. Petkov, V.A. Spôsob tvorby ukazovateľov na sledovanie efektívnosti fungovania sociálnych systémov / V.A. Petkov, D.A. Romanov // Spoločnosť: sociológia, psychológia, pedagogika. - č. 5, 2015. - S. 3-10.

11. Filonenko, V.A. Samoorganizácia v profesionálny vývoj osobnosť budúceho učiteľa / V.A. Filonenko, V.A. Petkov // Bulletin Štátnej univerzity v Adyghe. 3. séria: Pedagogika a psychológia. - č. 4 (129), 2013. - s. 82-88.

12. Khlopová, T.P. Sledovanie kvality vzdelávania v moderné podmienky/ T.P. Khlopová, M.L. Romanová, T.L. Šapošnikov. - Krasnodar: KubGTU, 2013. - 166 s.

13. Yasvin, V.A. Vzdelávacie prostredie: od modelovania po dizajn / V.A. Yasvin. - M.: Význam, 2001. - 365 s.

14. Christiansen J.A. Budovanie inovatívnej organizácie: Systémy riadenia, ktoré podporujú inovácie. - New York: St. Martin's Press, 2000. - 357 s.

Hostené na Allbest.ru

Podobné dokumenty

Inovatívne prístupy k organizácii vzdelávacieho procesu v kontexte integrácie vzdelávacích inštitúcií. Vývoj vzdelávacieho modelu. Nový organizačný a ekonomický mechanizmus. Efektívnosť implementácie inovácií vo vzdelávacích inštitúciách.

abstrakt, pridaný 11.10.2015


Analýza reformy vzdelávacieho systému a sledovanie efektívnosti stredných odborných škôl v Ruskej federácii. Vlastnosti vzdelávacích služieb. Skúsenosti s realizáciou hodnotenia kvality za účasti spotrebiteľov a ťažkostí subjektov hodnotenia.

semestrálna práca, pridaná 02.04.2014


Oboznámenie sa s teoretickými predpokladmi pre diagnostické testovanie a hodnotenie vzdelávacích výsledkov žiakov vo výchovno-vzdelávacom procese. Zváženie a charakteristika znakov prostriedkov diagnostiky výchovno-vzdelávacích výsledkov mladších žiakov.

práca, pridané 24.09.2017


Požiadavky na vzdelávacie úspechy mladších žiakov. Tradičné a inovatívne prístupy k hodnoteniu výsledkov študentov v Základná škola. Cestovná mapa "Detstvo 2030" v moderných vzdelávacích podmienkach. Formy hodnotenia vedomostí a zručností žiakov.

semestrálna práca, pridaná 22.04.2016


Analýza sociálnych a vzdelávacích inovácií: Bolonský proces; rozvojové vzdelávanie; jednotná štátna skúška; špecializované školenie. Metodika štúdia vlastností zavádzania profilového vzdelávania vo vzdelávacích inštitúciách mesta Krasnojarsk.

práca, pridané 05.06.2011


Zvyšovanie efektívnosti výchovno-vzdelávacieho procesu v odbornom učilišti ako pedagogický problém. Pojem a podstata ratingovej kontroly. Závislosť hodnotenia vedomostí žiakov od koeficientu asimilácie (V.P. Bespalko). Otvorené hodnotenie (podľa V. Shatalova).

práca, pridané 11.10.2011


Chápanie výchovy ako osobnostne orientovanej kultúrnej činnosti. Problémy vytvárania kvalitného a high-tech informačno-vzdelávacieho prostredia. Kľúčové faktory a procesy, ktoré determinujú vzdelávanie a rozvoj človeka.

ročníková práca, pridaná 18.02.2011


Zdôvodnenie potreby reformy systému vnútroškolského riadenia v súvislosti s modernými úlohami podmienok existencie školy. Analýza skúseností úspešných vzdelávacích systémov na základe správy McKinsey Center. Zdroje financovania projektu.

ročníková práca, pridaná 15.12.2010


Podstatou monitorovacieho štúdia kvality odborných vedomostí budúcich elektrotechnikov prostredníctvom využívania elektronických vzdelávacích zdrojov je obsah monitorovacieho konania ako systému zberu informácií pri štúdiu energetických odborov.

článok, pridaný 24.04.2018


História vzdelávania, štruktúra a fakulty Severokaukazskej federálnej univerzity. Organizačné základy činnosti odvetvia, uplatnenie absolventov fakúlt. Úlohy hlavných fakúlt univerzity ako štruktúrnych útvarov odboru.

Sledovanie psychickej bezpečnosti vzdelávacieho prostredia na základe expresnej diagnostiky umožňuje kontrolovať kvalitu psychických podmienok, v ktorých sa vzdelávanie a výchova uskutočňuje.

Metodológie výskumu:"Psychologická diagnostika bezpečnosti výchovno-vzdelávacieho prostredia školy." Autor Baeva I.A. (aplikácia)

Výsledky získané po spracovaní dávajú spätnú väzbu zo všetkých subjektov výchovno-vzdelávacieho procesu, umožňujú identifikovať pozitívne a negatívne trendy vo vzdelávacom prostredí gymnázia.

Dotazník pre študentov

"Psychologická diagnostika vzdelávacieho prostredia"

Žiadame vás, aby ste sa zúčastnili na štúdiu vzdelávacieho prostredia gymnázia. Možné varianty vašich odpovedí sú vo väčšine prípadov uvedené v dotazníku. Vyberte a označte ten, ktorý vyhovuje vášmu názoru.

1. Myslíte si, že štúdium na vašej škole si vyžaduje neustále zlepšovanie vašich schopností?

Možno áno

nemôžem povedať

Myslím, že nie

2. Venujte pozornosť nižšie uvedenej stupnici: číslo „0“ charakterizuje pobyt v škole, ktorý je veľmi nerád; "9" - čo je veľmi príjemné. V ktorej z buniek by ste označili svoj pobyt?

3. Ak by ste sa presťahovali do inej časti mesta, išli by ste študovať na svoju školu?

4. Myslíte si, že školstvo pomáha rozvíjať:

a) intelektuálne schopnosti?

Možno áno

nemôžem povedať

Myslím, že nie

b) životné zručnosti?

Možno áno

nemôžem povedať

Myslím, že nie

5. Ak by ste si mali vybrať zo všetkých škôl v okolí, vybrali by ste si tú svoju?

nemôžem povedať

6. Akú máš najčastejšie náladu v škole?

7. Z nižšie uvedených charakteristík školského prostredia vyberte len päť najdôležitejších z vášho pohľadu a ohodnoťte ich 5-bodovým systémom.

vzdelávacie programy, kvalifikačné profesijné charakteristiky...

Vzdelávací program základného všeobecného vzdelávania na obdobie rokov 2011-2015

Vzdelávací program

Základné školy potrebujú vytvárať psychologicky pohodlné vzdelávacie streda pre osobný rozvoj, ... E.V. Buneeva, A.A. Vakhrushev, S.A. Kozlová, O.V. Chindilová" Diagnostika metapredmetové a osobné výsledky primárneho vzdelávania...

Vzdelávací program štátnej rozpočtovej vzdelávacej inštitúcie mesta Moskvy

Vzdelávací program

október) Individuálna liečba diagnostika"Výnimka štvrtého" Diagnostikaúroveň formovania logického ... rozvíjajúceho sa prostredia: tvorba ekologických a psychologický pohodlie vzdelávacie prostredia; vytvorenie hry vývoj prostredia; ...

Vzdelávací program mestskej rozpočtovej vzdelávacej inštitúcie

Vzdelávací program

Vytvoriť také psychologicky pohodlné vzdelávacie streda, kde sa spája kvalita vzdelávania so zohľadnením ... formy práce sú: psychologická a pedagogická diagnostika, individuálne konzultácie pre študentov, organizácia...

Charakteristika školského prostredia	Miera spokojnosti s vybranou charakteristikou
	vo veľmi veľkej miere	do značnej miery		v malej miere	vôbec nie
1. Vzťah s učiteľmi
2. Vzťah so žiakmi
3.Emocionálny komfort
4. Možnosť vyjadriť svoj názor
5. Sebaúcta
6. Zachovanie osobnej dôstojnosti
7. Schopnosť požiadať o pomoc
8. Schopnosť prevziať iniciatívu, aktivitu
9. Zohľadnenie osobných problémov a ťažkostí
10. Pozornosť na požiadavky a návrhy
11.Pomoc pri výbere vlastného riešenia