Mūsdienu zinātnes un izglītības problēmas. Sagatavoja: Ph.D.

Nekustamais īpašums
13.07.2020

Pamatizglītības optimizācijas nepieciešamību sabiedrība atzīst par neatliekamu uzdevumu, kad pastāv būtiska atšķirība starp jauno izglītības rezultātu prasību sistēmu un izglītības programmas rezultātiem. Var norādīt uz vairākiem apstākļiem, kas nosaka pamatizglītības uzlabošanas uzdevuma aktualitāti pašreizējā Krievijas sabiedrības attīstības stadijā.

Zinātnisko zināšanu sistēmas atjaunināšanas ātrums, tehnoloģiju uzlabošanai nepieciešamās informācijas apjoma pieaugums, profesionālās apmācības pamatbāzes prasību līmeņa paaugstināšanās izvirza uzdevumu izveidot mobilas tālākizglītības sistēmas sistēmu. kas prasa pārstrukturēšanu, tostarp pamatizglītības sistēmu;

Izglītības mērķi arvien vairāk tiek reducēti uz utilitāru interpretāciju un tiek aplūkoti privāto prasmju un iemaņu apgūšanas uzdevumu ietvaros, savukārt izglītības sociālais un vērtīgi semantiskais aspekts, personības attīstības uzdevumi paliek ārpus izglītības pienācīgas uzmanības. iestādes;

D. B. Elkonina, V. V. Davidova, P. Ja. Galperina darbos izstrādātās izglītības attīstības koncepcijas sasniegumu ieviešana, pamatojoties uz izglītības satura un metožu pārskatīšanu, diemžēl nav novedusi pie izglītības modernizācijas. visa pamatizglītības sistēma, bet paliek tikai "izolēta sala" vispārējā izglītības procesā, kas liek meklēt jaunas formas un veidus, kā attīstošās izglītības idejas ieviest skolā;

Skolas izglītības izglītojošā materiāla satura sarežģītība noved pie tā, ka reti kurš no skolēniem sākumskolā un pēc tam vidusskolā mācās pats, bez vecāku palīdzības, bieži vien faktiski mainot savas funkcijas. orientēšanās, plānošana, problēmu risināšana vecākiem un tikai "izpildītāja" lomas saglabāšana. Šāda stāvokļa rezultāts ir bērna spēju mācīties un organizēt savas izglītības aktivitātes trūkums;

Pamatskolas skolēnu pārslodze, kas ir riska faktors bērnu somatiskajai, neiropsihiskajai un psiholoģiskajai veselībai, prasa samazināt mācību slodzi, nekaitējot izglītības kvalitātei;

Bērna socializācijas un izglītības formu fundamentāla paplašināšanās, tostarp dažāda veida mediji, konfesionālā izglītība liek pilnveidot skolas izglītības sistēmu, lai saglabātu un nostiprinātu tās vadošo lomu izglītības procesā.

Jauno tendenču analīze izglītības procesa optimizēšanā skolā ļauj runāt, pirmkārt, par vispārējās izglītības paradigmas maiņu, kas atspoguļojas pārejā.

No mācīšanās mērķa definēšanas kā zināšanu, prasmju iegūšanas līdz mērķa definēšanai kā mācīšanās spēju veidošanai;

No zinātnisko jēdzienu sistēmas "sterilitātes", kas veido priekšmeta saturu, līdz ekoloģiskajai paradigmai, iekļaujot izglītības saturu dzīves problēmu risināšanas kontekstā;

No skolēna izglītības darbības spontanitātes līdz tās mērķtiecīgas organizācijas stratēģijai;

No koncentrēšanās uz mācību priekšmetu izglītības un mācību priekšmetu saturu līdz izpratnei izglītības process kā semantisks (nozīmju veidošanās un nozīmes radīšanas process);

No individuālās mācīšanās formas līdz izglītības sadarbības atzīšanai par nepieciešamu nosacījumu skolēna attīstībai.

Būtiska tendence mūsdienu izglītības sistēmas attīstībā ir bijusi izglītības procesa akadēmiskās paradigmas noraidīšana par labu tā sauktajai ekoloģiskajai paradigmai (G. Solomon). Ekoloģiskā paradigma izvirza prasību pēc ciešas saiknes starp skolā iegūtajām zināšanām un skolēna tiešo praksi un reālajām dzīves problēmām. Akadēmiskās paradigmas kritika ir saistīta ar skolā mācīto tīri laboratorijas zinātnisko zināšanu izolāciju no reālās dzīves, ar nepamatoti šauru iegūto zināšanu pielietojumu ārpus klases. Gluži pretēji, ekoloģiskajā paradigmā izglītības psiholoģijas pamatprincips ir kontekstualitātes princips, kas nozīmē zināšanu un prasmju vienotību un integritāti un to pielietojumu reālā kontekstā, ņemot vērā to sociālo, starppersonu un subjektīvo. īpašības. Lai īstenotu ekoloģisko paradigmu, nepieciešams pāriet no atsevišķu priekšmetu izstrādes uz daudznozaru (starpdisciplināru) studijām. sarežģītas situācijasīsta dzīve. Attiecīgi katram priekšmetam raksturīgās darbības un darbības jau ir iekļautas pamatskola jāpapildina ar universālām (metapriekšmeta) mācību aktivitātēm.

Mūsdienu mācīšanās un izglītības psiholoģijā vērojama aktivitātes piekritēju un konstruktīvistisko pieeju (J.Piažē, A.Pereta-Klermona) ideju konverģence jautājumā par paša skolēna lomu izglītības procesā. Tieši skolēna darbība tiek atzīta par pamatu mācīšanās attīstības mērķu sasniegšanai - zināšanas netiek nodotas gatavā formā, bet gan paša skolēna būvē kognitīvi pētnieciskās darbības procesā. Reālajā izglītības praksē ir notikusi pāreja no mācīšanas kā zināšanu sistēmas prezentācijas uz aktīvu skolēnu darbu pie uzdevumiem, kas ir tieši saistīti ar reālās dzīves problēmām. Skolēna aktīvās lomas mācīšanās atzīšana noved pie priekšstatu maiņas par skolēna mijiedarbības saturu ar skolotāju un klasesbiedriem. Mācīšana vairs netiek uztverta kā vienkārša zināšanu nodošana no skolotāja skolēnam, bet gan darbojas kā sadarbība – skolotāja un skolēnu kopīgs darbs zināšanu apguves un problēmu risināšanas gaitā. Vienīgos skolotāja norādījumus šajā sadarbībā aizstāj skolēnu aktīva līdzdalība satura un mācību metožu izvēlē. Tas viss padara īpaši aktuālu uzdevumu veidot komunikatīvo komponentu vispārējās izglītības aktivitātēs pamatskolā.

Mūsdienās pedagoģijā, psiholoģijā un izglītības praksē arvien vairāk tiek atzīts uzskats, ka mācīšanās panākumu pamatā ir vispārīgas mācību aktivitātes, kas ir svarīgākas par šauru priekšmetu zināšanām un prasmēm. Izglītības sistēmā sāk dominēt metodes, kas nodrošina studenta patstāvīgas radošās izglītojošās aktivitātes veidošanos, kas vērsta uz reālu dzīves problēmu risināšanu. Autoritatīvākās pieejas šeit ir uz darbību orientēta mācīšanās, uz problēmu (uzdevumu) risināšanu vērsta mācīšanās, uz projektiem balstītas mācību organizēšanas formas.

Analizējot inovatīvas pedagoģijas veidošanas problēmas, V.I. Slobodčikovs uzskata, ka antropoloģiskā paradigma kā orientācija uz cilvēka realitāti visās tās garīgajās, mentālajās un ķermeniskajās dimensijās arvien vairāk sakņojas zinātnēs, kas vērstas uz izglītību; darbojas kā līdzekļu un apstākļu meklēšana pilnīgas personas veidošanai; cilvēks - kā savas dzīves subjekts, kā cilvēks tiekoties ar Citiem, kā indivīds. Saskaņā ar V.I. Slobodčikovs, šobrīd var runāt par vairākiem pedagoģiskā dizaina veidiem.

1. Izglītības procesu attīstības psiholoģiskā un pedagoģiskā plānošana noteiktā vecuma intervālā, radot apstākļus, lai cilvēks kļūtu par patiesu savas dzīves un darbības subjektu: jo īpaši mācīšanās - kā vispārējo darbības metožu attīstība; veidošanās - kā perfektu kultūras formu attīstība; audzināšana - kā hosteļa normu attīstība dažāda veida cilvēku sabiedrībā.

2. Izglītības iestāžu sociālpedagoģiskais dizains un izglītības vides attīstīšana, kas atbilst noteikta veida izglītības procesiem, tradīcijām, dzīvesveidam un konkrēta Krievijas reģiona attīstības perspektīvām.

3. Faktiski pedagoģiskais dizains - kā attīstošas ​​izglītības prakses, izglītības programmu un tehnoloģiju, pedagoģiskās darbības metožu un līdzekļu konstruēšana.

Tas ir šeit, saskaņā ar V.I. Slobodčikova teiktā, ir īpašs projektēšanas un pētniecības darbības uzdevums, lai nodrošinātu pāreju no tradicionālās izglītības (tradicionālā skola, tradicionālās vadības sistēmas, tradicionālā izglītība un audzināšana) uz inovatīvu izglītību, kas īsteno vispārējo cilvēka attīstības principu.

Tajā pašā laikā jebkurai pamatizglītības sistēmas pārstrukturēšanai ir jābūt zinātniski pamatotai. E.O. brīdina par kļūdu draudiem neprasmīgā inovatīvā darbībā izglītībā. Smirnova, norādot, ka bieži vien izglītības modernizācijas aizsegā bērna attīstībā notiek vienkāršošana, t.i. pārmērīga vienkāršošana un noplicināšana, kas identificēta ar zināšanu, prasmju un iemaņu uzkrāšanu. Aiz šīs izpratnes slēpjas diezgan tradicionāls un grūti izskaužams priekšstats par bērnu kā mazu pieaugušo, tikai mazizglītotu, neko nezinošu un neko nevarošu. Pēdējā laikā šo ideju pastiprina saukļi par izglītības demokratizāciju un bērnu vienlīdzīgām tiesībām. Bērnu tiesiskā vienlīdzība it kā attiecas uz viņu faktisko un psiholoģisko vienlīdzību, saskaņā ar kuru bērni pasauli uztver un saprot tāpat kā pieaugušie. Balstoties uz šo ideju, izglītības un attīstības uzdevums ir pēc iespējas agrāk un vairāk iemācīt bērnam un pieradināt viņu pie pieaugušo dzīves formām. No šī viedokļa spēle, piemēram, ir laika izšķiešana, dīkā un bezjēdzīga darbība, kurai pretojas noderīga un daudzsološa mācīšanās un jaunu lietu apgūšana. Šāda taktika pieejā bērnu izglītošanai izrādās destruktīva, jo tā atdala bērnu no patiesajiem viņa attīstības avotiem. Vienkāršots skatījums uz bērna attīstību un tās paātrināšanu (t.i., vienkāršošana un paātrināšana) neizbēgami noved pie nabadzības, bērna spēju sašaurināšanās, kā rezultātā samazinās līmenis vispārējā attīstība un tā ievērojamā nobīde (neskatoties uz noteiktu zināšanu un prasmju paātrinātu apguvi).

Kopš L. S. Vigotska laikiem, kurš formulēja un pamatoja nostāju, ka “mācīšanās ved uz attīstību”, krievu psiholoģijā un pedagoģijā attīstošā izglītība vienmēr ir atzīta par normatīvi vēlamo modeli. Attīstošās mācīšanās mērķis dažādās teorētiskajās pieejās tika izprasts dažādi - mācīšanās integritāte un maksimāla efektivitāte (L.V. Zankovs), teorētiskās domāšanas attīstība (V.V. Davidovs, D.B. Elkonins), izglītojošās darbības priekšmeta veidošana, kuras mērķis ir sevis maiņa un sevis pilnveidošana (V. V. Repkins), indivīda intelektuālās darbības veidošanās (M. I. Makhmutovs), indivīda radošā potenciāla attīstība (E. L. Jakovļeva).

Inovācijas pamatizglītības un vispārējās vidējās izglītības sistēmā balstās uz ZUN sasniegumiem, uz kompetencēm balstītu, uz personību un problēmām orientētu attīstības izglītību, mainīgas attīstības izglītības semantisko pedagoģiju, kontekstuālās un sistēmiskās darbības pieejām.

kompetenci pieeja rodas, reaģējot uz plaisu starp zināšanām un spēju tās pielietot dzīves problēmu risināšanai “zināšanu” pieejas ietvaros. Jēdzieni "kompetence" un "kompetence" iegūst heiristisku nozīmi. Kompetence tiek saprasta kā kognitīvās mācīšanās rezultāts, bet kompetence kā vispārēja spēja un vēlme izmantot mācību procesā apgūtās zināšanas, prasmes un vispārinātās darbības metodes reālā darbībā. Kompetence ir “zināšanas darbībā”. Kompetence tiek saprasta kā cilvēka spēja izveidot saikni starp zināšanām un reālo situāciju, pieņemt lēmumu nenoteiktības apstākļos un izstrādāt darbību algoritmu tā īstenošanai. Atkarībā no uzdevumu rakstura, ar kuriem persona saskaras, ir tādi kompetences veidi kā personiskā, komunikatīvā, intelektuālā, sociālā, vispārējā kultūras kompetence.

Problēmā balstīta attīstības mācīšanās vispilnīgāk pārstāvēta L.V.Zankova koncepcijā ( 1990), ko plaši izmanto pamatskolā. Mācību iespēju attīstīšanu "pēc Zankova sistēmas" nosaka apmācību programmu sarežģītība teorētisko zināšanu īpatsvara pieauguma un informācijas apjoma pieauguma dēļ; speciāla studentu darbības informatīvās bāzes organizācija; izglītības individualizācija, kas nozīmē didaktiskās sistēmas komponentu dispersiju, kas rada apstākļus izglītības individualizācijai saskaņā ar intelekta attīstības līmeņa ievērošanas principu.

Attiecīgi principi L.V. Zankovs ietver šādus noteikumus: 1. Apmācība jāveic augstā grūtības pakāpē. 2. Vadošā loma mācībā ir teorētiskajām zināšanām. 3. Ātrs materiāla apguves temps nodrošina studentu augstu izziņas aktivitāti. 4. Attīstošu efektu sniedz studentu apziņa par savu garīgo darbību gaitu mācību procesā. 5. Iesaistīšanās emocionālās sfēras mācību procesā pastiprina mācību procesu.

Uz skolēnu vērsta attīstoša izglītība (V.D. Šadrikovs, V.I. Slobodčikovs, I.S. Jakimanska) mērķis ir nodrošināt katra bērna attīstību, ņemot vērā viņa individuālās īpašības un personīgo profilu. Īpaša uzmanība tiek pievērsta katra skolēna unikālās un neatkārtojamās subjektīvās pieredzes integrēšanai, kas attīstījusies viņa reālajā dzīvē uz apgūto zinātnisko koncepciju pamata. Sociāli dotas un personiski nozīmīgas individuālās izziņas pieredzes koordinācija notiek skolotāja un skolēna mijiedarbības izglītības situācijā, kas veidota pēc pieaugušā un bērna kā līdzvērtīgu partneru līdzsvarotas iniciatīvas modeļa. Skolēna pāreja uz pašmācību un pašattīstību tiek nodrošināta, pārveidojot pedagoģisko mācību situāciju problemātiskā, bet pēc tam par pareizu izglītības mācību situāciju. Students apgūst patstāvīgas organizēšanas, savas darbības atspoguļošanas un vērtēšanas prasmes atbilstoši individuālajai attīstības programmai. Pāreja no viena veida mācību situācijām uz citu atbilst skolēnu vecuma īpatnībām. Pamatskolā tiek īstenotas pedagoģiskās mācīšanās situācijas, pamatskolā - problēmsituācijas, kurās nepieciešama pašu skolēnu izziņas aktivitātes un radošuma izpausme, vidusskolas izglītības iestādēs, iesaistot skolēna apzinātu un patstāvīgu izglītības satura izvēli. un izglītības sadarbības formas.

AT mainīgas attīstības izglītības semantiskā pedagoģija (A.G. Asmolovs, V.V. Rubcovs, V.E. Kločko, E.A. Yamburg, V.E. Milman, 1987, I.V. Abakumova, 2003) izglītības procesa mērķis ir semantiskās apziņas daudzdimensionāla sistēmiska attīstība, iegūstot personiskas nozīmes. Atšķirīga iezīme semantiskā pedagoģija - koncentrējas uz izglītības darbības motivācijas un semantiskās puses veidošanos. Veidi, kas nodrošina adekvātu nozīmju veidošanos, ir apmācību organizēšana, kas novērš zināšanu individuālās apropriācijas formas un to apropriācijas publiskās metodes neatbilstību; skolēnu aktīva dzīves stāvokļa veidošana, kas izpaužas patstāvīgā izziņas darbībā, zināšanu un izziņas nepieciešamības attīstība, domāšanas prioritāte pār iegaumētā reproducēšanu; skolēnu pārtapšana no skolotāju ietekmes un ietekmes objektiem par personīgās un profesionālās pašnoteikšanās priekšmetiem. Mācību process no sociāli kultūras pieredzes apropriācijas tiek pārveidots par indivīda pašizaugsmes procesu.

Semantiskās pedagoģijas ietvaros izglītības process darbojas kā semantiskā realitāte, kas prasa dabai atbilstības principa ieviešanu izglītībā un audzināšanā, t.i. uz bērna būtībai atbilstošu izglītības procesa organizēšanu. Studentu jēgu veidojošo darbību kā apziņas struktūru bagātināšanu un sava “es” robežu iziešanu nodrošina dažāda līmeņa izglītības telpu izveide (stunda kā mikrotelpa, skolēnu pētnieciskās aktivitātes ārpus nodarbība, tālmācības), lai saskaņotu studentu subjektīvo pieredzi un telpas "objektīvās" nozīmes. Izglītības saturs šīs pieejas ietvaros tiek uzskatīts par “substrātu, kas “baro skolēnu semantisko attīstību” (Abakumova I.V., 2003, 16. lpp.). Attiecīgi par galvenajiem jautājumiem kļūst jautājums par to, kā atklāt studentu semantiskos nodomus, iniciēt tos un pārnest uz pašaktualizācijas režīmu Nozīmju veidošanas līdzekļi ir nozīmes un to formas (pieredze, vairāk-refleksija, introjekcija). , radošas darbības). Izglītība ietver jēgu veidošanās, jēgu radīšanas un nozīmes radīšanas procesus.

Kā daļa no kontekstuāla pieeja ( A.A.Verbitsky, 1999) kultūra darbojas kā izglītības procesa pamats, kas tiek īstenots starpkultūru konteksta ietvaros, kas ietver piecus līmeņus. Tie ietver globālo izglītības telpu; valsts izglītības telpa, ko nosaka izglītības standartu sistēma un apmācības programmas; plašsaziņas līdzekļu izglītības telpa; faktiskā izglītības sistēma, kas noteikta noteiktas izglītības iestādes nosacījumu sistēmā; ģimenes izglītības telpa, kas nosaka morāles un morāles normu sistēmu. Sabiedrības un kultūras attīstība ir priekšā izglītības satura un formu pārstrukturēšanai, kas mūsdienu Krievijas sabiedrībā rada zināmu pretrunu starp sociāli kulturālo realitāti un tradicionālo izglītības veidu kā noteikta apjoma nodošanu studentam. zināšanas, prasmes un iemaņas. Spilgts piemērs pastāv plaisa starp iegūtajām zināšanām un to pielietošanas perspektīvām studenta reālajā profesionālajā un sociālajā darbībā, kas padara pašu mācību procesu bezjēdzīgu. Šīs pretrunas atrisināšana paredz mācību procesa saskaņošanu ar reālo dzīves kontekstu. Tāpēc par galveno izglītības satura "vienību" kļūst problemātiska situācija "objektivitātes" un "sabiedriskuma" vienotībā. Mācību process tiek saprasts ne tikai kā zināšanu, prasmju un iemaņu sistēmas asimilācija, kas veido skolēna kompetenču instrumentālo pamatu, bet arī kā garīgās un morālās pieredzes un indivīda sociālās kompetences iegūšanas process.

Kultūrvēsturiskā sistēma-darbība pieeja balstās uz L. S. Vigotska, A. N. Ļeontjeva, D. B. Elkonina, P. Ja. pusaudžu koncepcijas teorētiskajiem principiem.

Aktivitātes pieeja balstās uz nostāju, ka psiholoģiskās funkcijas un spējas ir rezultāts ārējās objektīvās darbības pārvēršanai iekšējā garīgajā darbībā, veicot secīgas transformācijas, tostarp runas formu (Leontiev A.N., 1972). D.B.Elkonina un V.V.Davydova koncepcijā tika pamatota nostāja, saskaņā ar kuru izglītības saturs projicē noteiktu domāšanas veidu - empīrisku vai teorētisku, atkarībā no izglītības satura (empīriskie vai zinātniskie jēdzieni). L.S. Vigotskis rakstīja, ka mācībām ir vadošā loma garīgajā attīstībā, galvenokārt caur iegūto zināšanu saturu (L.S. Vygotsky, 1996).

Priekšmeta saturs darbojas kā zinātnisku jēdzienu sistēma, kas veido noteiktu priekšmetu jomu. Zinātnisko jēdzienu sistēmas asimilācijas pamats, kas nosaka teorētiskās domāšanas attīstību un studentu kognitīvās attīstības progresu, ir izglītības pasākumu sistēmas organizācija. Zināšanu ģenēzi nosaka darbības veidošanās un tās pielietošana problēmu risināšanā. Kā norādīja V. V. Davidovs, teorētisko zināšanu primārā pastāvēšanas forma ir darbības veids (V. V. Davidovs, 1996). Var izšķirt šādus modelējošas un pārveidojošas izglītojošu darbību veidus, kuru mērķis ir veidot jēgpilnu vispārinājumu un atbilstošu orientācijas veidu objektā:

    situācijas pārveidošana vai objektu maiņa, lai atklātu kopējas ģenētiskas fundamentālas sākotnējās attiecības starp objektiem;

    vispārīgu attiecību modelēšana telpiski grafiskā vai zīmju-simboliskā formā (modeļu veidošana);

    attiecību modeļa pārveidošana, lai izceltu attiecības "tīrākajā veidā";

    konkrētu konkrētu praktisku problēmu atvasināšana un konstruēšana vispārīgā veidā.

Šīs izglītojošo darbību sistēmas ieviešana ir nepieciešama vispārinātas darbības metodes konstruēšanai un izpratnei. Vispilnīgākajā formā šāda izglītības pasākumu sistēma tika izstrādāta matemātikas un krievu valodas mācīšanai 91. skolā D.B.Elkonina un D.B.Davydova vadībā. Šādas izglītojošo darbību īpašības tiek novērtētas kā studenta neatkarības pakāpe to pielietošanā, asimilācijas mērs (izmantošanas pakāpe, veiktspējas līmenis), vispārinājums, saprātīgums, informētība, kritiskums, izpildes laika rādītāji (P. Ya. Galperin, 1965). Darbības veida kvalitāte ir atkarīga no darbības orientējošā pamata rakstura, t.i. nosacījumu sistēma, uz kuru cilvēks patiešām paļaujas, veicot darbību (P.Ya. Galperin). Attīstoša veida izglītība, kuras piemērs ir apmācība, kas ietver studenta orientācijas aktivitātes organizēšanu atbilstoši 3. tipam (P. Ya. Galperin), kuras pamatā ir izglītības satura galveno "vienību" piešķiršana un aprīkot studentu ar pētāmās objektīvās realitātes analīzes metodi, ļaujot viņam patstāvīgi atklāt un izcelt mācību priekšmeta galvenās būtiskās saites un attiecības.

Prakse ir parādījusi, ka konsekventa aktivitātes pieejas īstenošana palielina apmācības efektivitāti šādos rādītājos: palielinās studentu zināšanu asimilācijas elastība un spēks, viņu patstāvīgas kustības iespēja pētāmajā jomā; būtiski palielinās interese par mācīšanos, veidojas atvērtība pašattīstībai, izglītības atbildība ir mērķu izvirzīšana, plānošana, prognozēšana, pašvērtēšana un refleksija izglītības aktivitātēs; ; pastāv diferencētas mācīšanās iespēja, saglabājot vienotu teorētisko zināšanu struktūru; vērojams skolēnu vispārējās kultūras un personības attīstības pieaugums; ievērojami samazina mācību priekšmeta apguves laiku.

Esošo pamatizglītības sistēmas optimizācijas pieeju analīze ļauj secināt, ka ar ievērojamu problēmu risināšanas pieeju dažādību tiek atzīta sistēmas izveides nepieciešamība. vispārējā izglītība izglītības un audzināšanas, skolēnu izziņas un personības attīstības funkciju vienotībā, balstoties uz vispārizglītojošo prasmju veidošanu, vispārinātām darbības metodēm, kas nodrošina augstu efektivitāti dzīves problēmu risināšanā un skolēnu pašattīstības iespēju.

Pašvaldības vispārējās izglītības autonomā iestāde

"Juktalinskas vidusskola" Tyndinsky rajons

ZIŅOT

par tēmu: Mūsdienu mācību tehnoloģijas

Stundā pamatskolā kā nosacījums

Jaunu izglītības rezultātu sasniegšana.

Pakhomova Viktorija Georgievna,

WRM direktora vietnieks

Augstākā kvalifikācijas kategorija

2013, Tynda

Pamatizglītības optimizācijas nepieciešamību sabiedrība atzīst par neatliekamu uzdevumu, kad pastāv būtiska plaisa starp jauno izglītības rezultātu prasību sistēmu un reālajiem izglītības programmas rezultātiem. Mūsdienu sadzīves izglītības attīstības analīze ļauj runāt par vispārējās izglītības procesa paradigmas maiņu, kas atspoguļojas pārejā no mācīšanās mērķa definēšanas kā zināšanu, prasmju un prasmju apgūšanas uz mācīšanās mērķa definēšanu. mācīšanās mērķis kā mācīšanās spēju veidošana.

Vietējā izglītības sistēmā sākas nozīmīgs inovatīvās attīstības posms, kas saistīts ar federālā valsts izglītības standarta ieviešanu. Jauno standartu galvenais virziens ir palielināt rūpes par izglītības attīstības pusi.

Saskaņā ar federālā štata izglītības standarta prasībām pamatizglītībā izglītības panākumu pamatā ir vispārīgas mācību aktivitātes, kurām ir prioritāte pār šauru priekšmetu prasmēm un zināšanām. Izglītības sistēmā sāk dominēt metodes, kas nodrošina studenta patstāvīgas radošās izglītojošās aktivitātes veidošanos, kas vērsta uz reālu dzīves problēmu risināšanu. Šeit atzītās pieejas ir uz darbību orientēta mācīšanās; mācības, kas vērstas uz problēmu risināšanu (uzdevumi un situācijas) .; izglītības organizāciju dizaina un pētniecības formas.

Vispārējās izglītības satura fundamentālā kodola teorētiskais pamats ir krievu pedagoģijā iepriekš veidojušās sistēmiskās darbības pieejas idejas, kas balstās uz L.V. teorētiskajiem noteikumiem. Vigotskis, A.N. Ļeontjevs, D.B. Elkoņina, P.Ya. Galperins, L.V. Zankovs. V.V. Davidovs. A.G. Asmolova, V.V. Rubcovs.

Skolotājs atkal saskaras ar jautājumu “Kā mācīt?”, “Kāds instruments ļaus droši veidot vispārizglītojošās prasmes un iemaņas?”. Atbilde: tā ir tehnoloģija. Pirmo reizi standartā parādās mācību tehnoloģijas. (A. Asmolovs).

AT pēdējie laiki izglītības politikas un izglītības attīstības metodoloģijas jomā skaidri iezīmējās pāreja no "zināšanu, prasmju, prasmju" paradigmas uz izglītības sistēmas darbības paradigmu. Tas izpaužas tādās dažādās psiholoģijas un pedagoģijas zinātnes un prakses jomās kā attīstošā izglītība, sistemātiska un pakāpeniska garīgo darbību un koncepciju veidošana, attīstības pedagoģija, "dzīvo zināšanu" psihopedagoģija, mainīgas attīstības izglītības pedagoģija, uz personību orientēta izglītība, kultūru dialoga skola utt.

Īsi apskatīsim dažas no šīm tehnoloģijām:

  1. Problēmorientēta attīstoša izglītība, kas vispilnīgāk atspoguļots konceptā L.V. Zankovs, ko plaši izmantoja pamatskolā. Mācību attīstības iespējas pēc Zankova sistēmas ir saistītas ar apmācību programmu sarežģītību teorētisko zināšanu īpatsvara un informācijas apjoma pieauguma dēļ; speciāla skolēnu aktivitāšu organizācija, izglītības individualizācija. Attiecīgi principi L.V. Zankovam pieder: augsts mācīšanās grūtību līmenis, teorētisko zināšanu vadošā loma, ātrs materiāla apguves temps, studentu augstas kognitīvās aktivitātes nodrošināšana, mācīšanās intensifikācija emocionālās sfēras dēļ.
  2. Personīgi orientēta attīstības izglītība(V.D. Šadrikovs, V.I. Slobodčikovs, I.S. Jakimanska) mērķis ir nodrošināt katra bērna attīstību, ņemot vērā viņa individuālās īpašības un personīgo profilu. Īpaša uzmanība tiek pievērsta katra studenta unikālās un neatkārtojamās subjektīvās pieredzes integrēšanai, kas veidojas viņa reālajā dzīvē, pamatojoties uz apgūtajiem zinātniskajiem jēdzieniem.
  3. Mainīgās attīstības izglītības semantiskajā pedagoģijā(A. G. Asmolovs, V. V. Rubcovs, E. A. Jamburgs) izglītības procesa mērķis ir semantiskās apziņas daudzdimensionāla sistēmiska attīstība, personisko nozīmju iegūšana, un izglītības process darbojas kā semantiskā realitāte, kas prasa dabiskās atbilstības principa īstenošanu. izglītībā un audzināšanā. četri.Problēma-dialoģiskstehnoloģija sniedz detalizētu atbildi uz jautājumu, kā mācīt, lai skolēni izvirzītu un risinātu problēmas. Frāzē “problēmu dialogs” pirmais vārds nozīmē, ka jaunā materiāla apguves stundā ir jāizstrādā divas daļas: izglītības problēmas formulēšana un tās risinājuma meklēšana. Problēmdialoģiskā mācīšanās ir mācību veids, kas nodrošina studentiem radošu zināšanu asimilāciju, izmantojot skolotāja īpaši organizētu dialogu. Skolotājs vispirms mudināmā vai vadošā dialogā palīdz skolēnam izvirzīt mācīšanās problēmu, t.i. formulēt stundas tēmu vai pētāmo jautājumu, tādējādi rosinot skolēnos interesi par jaunu materiālu, veidojot izziņas motivāciju. Tad skolotājs ar rosinoša vai vadoša dialoga palīdzību organizē risinājuma meklēšanu jeb jaunu zināšanu "atklāšanu". Tajā pašā laikā skolēni panāk patiesu materiāla izpratni, jo nevar nesaprast, ko viņš pats domāja. 5.Projektēšanas un pētniecības darbības- Mūsdienīgas skolas absolventam ir jābūt uz praksi orientētām zināšanām, kas nepieciešamas veiksmīgai integrācijai sabiedrībā un adaptācijai tajā. Lai atrisinātu šo problēmu, ir nepieciešams attālināties no klasiskās zināšanu, prasmju un iemaņu veidošanās un pāriet uz attīstības ideoloģiju. Jaunus izglītības rezultātus (pirmkārt izglītības un sociālā neatkarība; kompetence problēmu risināšanā, lēmumu pieņemšanā; atbildība un iniciatīva) var sasniegt ar skolēnu projektu pētnieciskajām aktivitātēm. Atsevišķu akadēmisko disciplīnu ietvaros praktiski nav iespējams atrisināt mūsdienu pedagoģiskās problēmas un apgūt jaunas jaunākā studenta personības iezīmes, izmantojot tikai mācību procesa organizēšanas klases stundu formu.

Šīs jomas atbalsta kultūrvēsturiskās psiholoģijas skola L.S. Vigotskis. Pamatu veidoja viņa koncepcijas galvenie noteikumisistēmas darbības pieeja,kuras pabeidza D.B. Elkoņins, P.Ya. Galperins, V.V. Davidovs. Viņi pamatoja nostāju: izglītības saturs projicē noteiktu domāšanas veidu – empīrisku vai teorētisku – atkarībā no izglītības satura. Priekšmeta saturs šajā pieejā darbojas kā zinātnisku jēdzienu sistēma, kas nosaka priekšmeta jomu. Zinātnisko jēdzienu sistēmas asimilācijas pamatā ir izglītības darbību sistēmas organizācija. Aktivitātes pieejas ietvaros galvenās izglītības darbības strukturālās sastāvdaļas tiek uzskatītas par vispārizglītojošām darbībām. Otrās paaudzes standarta prasību kontekstā mēs runājam par universālu izglītības pasākumu veidošanas programmu. Pamatojoties uz sistemātisku darbību pieeju, universālu izglītības aktivitāšu attīstības koncepcija ļauj izcelt galvenos apmācības un izglītības rezultātus, kas izteikti universālu izglītības aktivitāšu izteiksmē kā indivīda harmoniskas attīstības indikatori, nodrošinot plašu iespēju studentiem apgūt zināšanas, prasmes, indivīda kompetences, spēju un gatavību izzināt pasauli, mācīšanos, sadarbību, pašizglītību un pašattīstību.

Secinājums: jauno tehnoloģiju izmantošana sākumskolas stundās ir nosacījums, lai veiksmīgi sasniegtu plānotos izglītības rezultātus, izmantojot:

  • Sistēmas darbības pieeja izglītībā;
  • Attīstošās izglītības principi, plaši ieviesti izglītības procesā
  • Mācību materiālu izvēle (mācību grāmatas, kuru saturs atbilst IEO federālajam valsts izglītības standartam)

Mācību grāmatas, kas pieder pie mācību grāmatu sistēmas ("XXI gs. sākumskola", "Perspektīva", "Krievijas skola", "Skola 2100", "Perspektīvā sākumskola")

Mācību grāmatas, kas ietilpst pabeigtajā mācību grāmatu priekšmetu rindā ("Drofa", "Apgaismība", "VITA-PRESS", "Izdevniecības") Krievu vārds”, “Nosaukums”)

  • Programma universālu izglītības pasākumu veidošanai

Universālas mācību aktivitātes. Plašā nozīmē šis termins nozīmē spēju mācīties, t.i. subjekta spēja pašattīstīties un pilnveidot sevi, apzināti un aktīvi apgūstot jaunu sociālo pieredzi. Šaurākā (psiholoģiskā) nozīmē šo terminu var definēt kā skolēnu darbību (kā arī ar tām saistīto mācīšanās prasmju) kopumu, kas nodrošina jaunu zināšanu patstāvīgu asimilāciju, prasmju veidošanos, tai skaitā šī procesa organizēšanu.

Studenta spēja patstāvīgi sekmīgi apgūt jaunas zināšanas, veidot prasmes un kompetences, tai skaitā patstāvīgi organizēt šo procesu, t.i. spēju mācīties nodrošina tas, ka universālas mācīšanās darbības kā vispārinātas darbības paver iespēju skolēniem plaši orientēties gan dažādās mācību priekšmetu jomās, gan pašā mācību darbības struktūrā, tai skaitā apzināties tās mērķorientāciju. Tādējādi, lai sasniegtu spēju mācīties, skolēni pilnībā attīsta visas izglītības aktivitātes sastāvdaļas, tostarp: 1) kognitīvos un mācību motīvus; 2) mācību mērķis; 3) mācību uzdevums; 4) izglītojošas aktivitātes un operācijas (orientēšanās, materiāla pārveidošana, kontrole un vērtēšana).

Tādējādi universālās mācīšanās aktivitātes ir iedalītas četrās galvenajās grupās: komunikatīvā, personiskā, regulējošā, kognitīvā.

Komunikatīvais UUD- nodrošināt studentu sociālo kompetenci un apzinātu orientāciju uz citu cilvēku pozīcijām (saziņas vai darbības partneris), spēju klausīties un iesaistīties dialogā, piedalīties kolektīvā problēmas apspriešanā.

Personīgais UUD sniedz vērtīgu- studentu semantisko orientāciju (spēja darbības un notikumus saistīt ar pieņemtajiem ētikas principiem, morāles normu zināšanas un spēja izcelt uzvedības morālo aspektu) un orientāciju sociālās lomas un starppersonu attiecības.

Normatīvais UUD- tās ir darbības, kas nodrošina studentiem viņu izglītības pasākumu organizēšanu.

Tie ietver : mērķu izvirzīšana, plānošana, prognozēšana, kontrole darbības metodes un tās rezultāta salīdzināšanas veidā, korekcija, izvērtēšana, brīvprātīga pašregulācija.

Kognitīvā UUDietver vispārizglītojošas un loģiskas darbības, kas nodrošina problēmu formulēšanu un risināšanu.

UUD diagnostika.

Skolotāja vērtējošā darbība.

Viena no otrās paaudzes standartu iezīmēm ir vērtēšanas sistēmas lomas un funkciju maiņa. Skolotāja vērtēšanas darbība balstās uz šādiem vispārīgiem principiem:

  1. Novērtēšana ir nepārtraukts process dabiski integrēta izglītības praksē. Atkarībā no apmācības posma tiek izmantots diagnostiskais (sākuma, pašreizējais) un šķēluma (tematiskais, starpposma, atskaites punkts, gala) novērtējums. Šajā gadījumā gala atzīmi var iestatīt kā vispārinātu treniņu perioda laikā uzkrāto punktu rezultātu.
  2. Novērtējums var būt tikai kritērijs. Galvenie vērtēšanas kritēriji ir plānotie mācību rezultāti.
  3. Ar atzīmes palīdzību var novērtēt tikai skolēna darbības rezultātus un to veidošanās procesu, bet ne bērna personiskās īpašības.
  4. Vērtēšanas sistēma veidota tā, lai skolēni tiktu iekļauti kontroles un vērtēšanas aktivitātēs, apgūstot pašvērtēšanas un savstarpējās vērtēšanas prasmes un paradumus.
  5. Vērtēšanas darbībās tiek īstenots standartā noteiktais atbildības sadales princips starp dažādiem izglītības procesa dalībniekiem. Jo īpaši, veicot verifikācijas darbs jāievēro paaugstinātas sarežģītības uzdevumu brīvprātīgas izpildes princips.

Pamatskolā vērtēšana ir paredzēta, lai stimulētu mācīšanos:

- sākotnējo zināšanu novērtējumsbērns, pieredze, ko viņš sniedza uzdevumā vai tēmas izpētē;

- ņemot vērā individuālās vai grupas vajadzībasizglītības procesā;

- ņemot vērā veidus, kā parādīt materiāla izpratnimācās katrs bērns;

Mudiniet bērnus pārdomāt savu mācību, par sava darba novērtējumu un to īstenošanas gaitu.

Pamatskolas vērtēšanas sistēma galvenokārt tiek izmantota iekšējā vērtēšana izsniedz skolotājs vai skola. Ārējā vērtēšana, ko veic dažādi neatkarīgi dienesti, parasti tiek veikta nepersonalizētu procedūru veidā (uzraudzības studijas, izglītības iestāžu sertifikācija), kuru rezultāti neietekmē bērnu gala atzīmi, kas piedalās šajās procedūrās. .

Pamatskolā ieteicams izmantot trīs vērtēšanas veidus: sākotnējo diagnostiku, pastāvīgo, ar mācību procesu cieši saistīto vērtēšanu un noslēguma vērtēšanu.Sāciet diagnostiku(pie ieejas) - pirmajās klasēs balstās uz pirmklasnieku vispārējās gatavības mācīties skolā uzraudzības rezultātiem un viņu gatavības apgūt šo kursu novērtējuma rezultātiem. ATpašreizējais novērtējumstiek izmantotas subjektīvās vai ekspertu metodes (novērošana, pašvērtējums, pašanalīze) un objektīvās metodes, kas balstītas uz studentu rakstisko atbilžu un darbu analīzi. Vērtēšanas priekšmets ir gan sasniegtie izglītības rezultāti, gan to sasniegšanas process. Tajā pašā laikā līdzās integrālajam vērtējumam (visam darbam kopumā) tiek izmantots diferencēts vērtējums (izceļot atsevišķus aspektus darbā, piemēram, skaitļošanas prasmju veidošanos, lasīšanas izteiksmīgumu, spēju uzklausīt draugu, formulēt un uzdot jautājumu, izdarīt pieņēmumu), kā arī skolēnu pašpārbaude un pašvērtējums .Galīgais novērtējumsnotiek pamatskolas beigās un var būt kumulatīvā vērtējuma veidā, kas iegūts kā iepriekšējo vērtējumu vispārināts rezultāts, kā arī mērķtiecīgas datu vākšanas gaitā (tostarp ar noslēguma pārbaudījumiem) vai praktiskas pielietošanas demonstrējums. iegūtas zināšanas un apgūtas darbības metodes. (“Noteikumi par vērtēšanas sistēmu, starpsertifikācijas veidlapām un veikšanas kārtību” (integrēta pieeja izglītības rezultātu vērtēšanai: mācību priekšmets, metapriekšmets, personīgais). Par skolēna izglītības sasniegumiem. Tajos ietilpst ne tikai sasniegumi izglītības apguvē. pamatjēdzienu sistēma un mācību priekšmetu apguves prasmes, rakstīšanas un lasīšanas prasmes, aprēķinu un spriešanas prasmes - universālas mācību aktivitātes), bet arī tādi bērna sasniegumi kā spēja sadarboties, pildīt dažādas mācību lomas, apgūstot pamatprasmes mācību pasākumu organizēšanā, prasmes. darbā ar informāciju u.c., kā arī datus, kas apliecina studenta individuālo progresu dažādās jomās. Šādu datu avoti ir skolotāja apmācību gaitā aizpildītās novērojumu lapas, nozīmīgāko mācību rezultātu diferencēts vērtējums, pārbaudes darba rezultāti un dažādas studentu darbu mapes, kas veido portfolio. Tajā pašā laikā atbilstošs ir arī vispārējās sagatavotības, spējas sintezēt un izmantot četru gadu laikā iegūtās zināšanas un prasmes saistībā ar dažādiem apmācību gaitā praktizējošiem izglītojošiem uzdevumiem noslēguma demonstrējums. Šādu demonstrāciju var veikt gan projekta darba rezultātu izstādes veidā, ko bērns veica ceturtajā studiju gadā, gan visaptveroša rakstiska darba veidā, kas aptver vissvarīgāko un nozīmīgāko. aspekti tālākizglītībai.Iespējama šo formu kombinācija.

  1. Jaunākā studenta portfelis.

Portfelis ir veids, kā fiksēt, uzkrāt un novērtēt studenta individuālos sasniegumus noteiktā izglītības periodā. Portfolio ļauj ņemt vērā studenta sasniegtos rezultātus dažādās aktivitātēs – izglītojošās, radošās, sociālās, komunikatīvās un citās, un ir būtisks uz praksi orientētas, aktivitātēs balstītas izglītības pieejas elements.

Studenta portfolio ir daudzsološs veids, kā prezentēt konkrēta skolēna izglītības sasniegumu individuālo orientāciju. Šādas izglītības sasniegumu vērtēšanas formas izmantošana ļauj skolotājam radīt katram skolēnam veiksmes piedzīvošanas situāciju.

Portfeļa veidošanas procesā skolēns pārstāj būt pilnībā atkarīgs no skolotāja, viņš kļūst patstāvīgāks, jo pamazām veidojas adekvāts pašvērtējums, t.i. Skolēns mācās novērtēt sevi. Būtībā portfolio ir prezentēts pārskats par bērna attīstības procesu, kas ļauj redzēt priekšstatu par būtiskiem izglītības rezultātiem kopumā, izsekot individuālajam progresam plašā izglītības kontekstā, demonstrēt viņa spēju praktiski pielietot iegūtās zināšanas. un prasmes.

Portfeļa pedagoģiskie uzdevumi:

  • Uzturēt augstu skolēnu mācību motivāciju;
  • Atklāt esošo UUD veidošanās līmeni un pilnveidot tos, veicot korekcijas izglītības procesā;
  • Veicināt viņu aktivitāti un neatkarību, paplašināt mācību un pašmācības iespējas;
  • Attīstīt studentu reflektīvo un vērtējošo (pašnovērtējošo) darbību prasmes;
  • Veidot spēju iemācīties izvirzīt mērķus, plānot un organizēt savas mācību aktivitātes;
  • Veicināt skolēnu izglītības individualizāciju (personalizāciju);
  • Izveidojiet papildu priekšnosacījumus un iespējas veiksmīgai socializācijai.

Studenta portfolio struktūra ir komplekss modelis, kas sastāv no trim sadaļām: "Dokumentu portfelis", "Darbu portfelis", "Recenziju portfelis".

  1. "Dokumentu portfelis" - apliecinātu (dokumentētu) individuālo izglītības sasniegumu portfelis. Šajā sadaļā ir dokumenti vai to kopijas, kuru pamatā ir skolas, sistēmas iestāžu rīkoto olimpiāžu, pasākumu un konkursu rezultāti. papildu izglītība, kā arī izglītības pārbaudes rezultātus un dalību skolas zinātniskajā sabiedrībā. Galīgais vērtējums padara šīs sadaļas portfolio par efektīvu mehānismu skolēna izglītības vērtējuma noteikšanai, jo tas var kļūt par nozīmīgu šī vērtējuma sastāvdaļu (kopā ar gala atestācijas laikā iegūtajām atzīmēm).
  2. "Darbu portfelis" ir dažādu studenta radošo, dizaina, pētniecisko darbu apkopojums, kā arī viņa izglītojošās un radošās darbības galveno formu un virzienu apraksts: dalība zinātniskajās konferencēs, konkursos u.c. Šajā portfeļa sadaļā tiek veikts kvalitatīvs novērtējums, piemēram, pēc pabeigtības, materiālu daudzveidības un pārliecināšanas, iesniegto darbu kvalitātes.
  3. "Atsauksmju portfelis" - ietver skolēna attieksmes raksturojumus pret dažāda veida aktivitātēm, ko prezentē skolotāji, vecāki, papildu izglītības sistēmas darbinieki, kā arī paša skolēna rakstiska analīze par viņa konkrēto darbību un tās rezultātiem.

Mūsdienās arvien vairāk tiek atzīts apgalvojums, ka jaunāko klašu skolēnu izglītības panākumu pamatā ir vispārīgas mācīšanās aktivitātes, kas ir svarīgākas par zināšanām un prasmēm šauros priekšmetos. Pamatizglītības sistēmā sāk dominēt metodes, kas nodrošina skolēna patstāvīgas radošās izglītojošās darbības veidošanos, kas vērsta uz reālu dzīves problēmu risināšanu. Iepazīstoties ar federālo štatu izglītības standartiem, mēs atklājām, ka šeit atzītās pieejas ir uz darbību orientēta mācīšanās; mācīšana, kas vērsta uz problēmu (uzdevumu) risināšanu; apmācību organizēšanas projektu formas.

Inovācijas pamatizglītības sistēmā balstās uz kompetencēm balstītām pieejām, problēmorientētu, uz personību orientētu attīstošo izglītību, mainīgas attīstības izglītības semantisko pedagoģiju, kontekstuālās un sistēmiskās darbības pieejām.

Uz kompetencēm balstītā pieeja radās, reaģējot uz plaisu starp zināšanām un spēju tās pielietot dzīves problēmu risināšanai “zināšanu” pieejas ietvaros. Šīs pieejas pamatā ir divi jēdzieni - "kompetence" un "kompetence". (Demidova E.S.) To veidošanās procesā kompetence tiek saprasta kā kognitīvās mācīšanās rezultāts, bet kompetence - kā vispārēja spēja un vēlme izmantot mācību procesā apgūtās zināšanas, prasmes un vispārinātās darbības metodes reālajā darbībā. Problēmorientētā attīstošā izglītība vispilnīgāk pārstāvēta koncepcijā L.V. Zankovs (1990), ko plaši izmantoja pamatskolā. Mācību attīstības iespējas pēc Zankova sistēmas ir saistītas ar apmācību programmu sarežģītību teorētisko zināšanu īpatsvara un informācijas apjoma pieauguma dēļ; speciāla studentu darbības informatīvās bāzes organizācija; mācīšanās individualizācija, kas nozīmē dažādas didaktiskās sistēmas komponentu iespējas atkarībā no intelekta attīstības līmeņa.

Personīgi orientētas attīstības izglītības (V.D. Šadrikovs, V.I. Slobodčikovs, I.S. Jakimanskaja) mērķis ir nodrošināt katra bērna attīstību, ņemot vērā viņa individuālās īpašības un personīgo profilu. Īpaša uzmanība tiek pievērsta katra studenta unikālās un neatkārtojamās subjektīvās pieredzes integrēšanai, kas veidojas viņa reālajā dzīvē, pamatojoties uz apgūtajām zinātniskajām koncepcijām. Students apgūst patstāvīgas organizēšanas, savas darbības atspoguļošanas un vērtēšanas prasmes atbilstoši individuālajai attīstības programmai. Pāreja no viena veida mācību situācijām uz citu atbilst skolēnu vecuma īpatnībām, tāpēc pamatskolā tiek realizētas tikai pedagoģiskās mācīšanās situācijas.

Mainīgās attīstības izglītības semantiskajā pedagoģijā (A.G.Asmolovs, V.V. Rubcovs, V.E. Kločko, E.A. Jamburga, V.E. Milmans, I.V. Abakumova) izglītības procesa mērķis ir daudzdimensionāla sistēmiskā attīstība semantiskā apziņa, personisko nozīmju apguve. Semantiskās pedagoģijas atšķirīga iezīme ir koncentrēšanās uz izglītības darbības motivācijas un semantiskās puses veidošanos.

Mācību process no sociokulturālās pieredzes apropriācijas tiek pārveidots par indivīda pašizaugsmes procesu un ietver jēgas veidošanās, jēgu radīšanas un jēgas radīšanas procesus.

Kontekstuālās pieejas (A.A. Verbitsky) ietvaros kultūra darbojas kā starpkultūru konteksta ietvaros īstenotā izglītības procesa pamats. Mācību process tiek saprasts ne tikai kā zināšanu, prasmju un iemaņu sistēmas asimilācija, kas veido skolēna kompetenču instrumentālo pamatu, bet arī kā garīgās un morālās pieredzes un indivīda sociālās kompetences iegūšanas process.

Sistēmas darbības pieeja ir balstīta uz L.S. koncepcijas teorētiskajiem noteikumiem. Vigotskis, A.N. Ļeontjevs, D.B. Elkoņina, P.Ya. Galperins, atklājot izglītības attīstības procesa galvenos psiholoģiskos modeļus un skolēnu mācību aktivitāšu struktūru, ņemot vērā vispārīgi modeļi bērnu un pusaudžu vecuma attīstība. Izglītības attīstības koncepcija tika teorētiski pamatota un izstrādāta L.S. Vigotskis. Viņš uzskatīja, ka mācīšanās ir attīstības virzītājspēks. L. S. Vigotska nopelns ir tas, ka viņš noteica, kādām prasībām būtu jāatbilst attīstības izglītībai. Izglītība - "vadošā attīstība", jāveic bērna proksimālās attīstības zonā; tās saturam jābūt zinātnisku jēdzienu sistēmai. Proksimālās attīstības zonas praktiskā nozīme slēpjas apstāklī, ka tās diagnostikas procedūra ļauj veikt zinātniski pamatotu prognozi tuvākajām attīstības perspektīvām, risināt diagnostikas un korektīvas problēmas.

Koncepcijā D.B. Elkonins un V.V. Davidovs pamatoja nostāju: izglītības saturs paredz noteiktu domāšanas veidu - empīrisku vai teorētisku - atkarībā no izglītības satura (empīriskiem vai zinātniskiem jēdzieniem). L.S. Vigotskis rakstīja, ka mācībām ir vadošā loma garīgajā attīstībā galvenokārt caur iegūto zināšanu saturu (L.S. Vygotsky, 1996).

Esošo pieeju analīze ļauj secināt, ka visas pieejas atzīst nepieciešamību pēc izglītības un audzināšanas, skolēnu kognitīvās un personīgās attīstības funkciju vienotības, kā arī ļauj veidot universālas mācību aktivitātes, nodrošina augstu efektivitāti dzīves risināšanā. problēmas un skolēnu pašattīstības iespējas.

(V.D. Šadrikovs, V.I. Slobodčikovs, I.S. Jakimanska) mērķis ir nodrošināt katra bērna attīstību, ņemot vērā viņa individuālās īpašības un personīgo profilu. Īpaša uzmanība tiek pievērsta katra studenta unikālās un neatkārtojamās subjektīvās pieredzes integrēšanai, kas veidojas viņa reālajā dzīvē, pamatojoties uz apgūtajām zinātniskajām koncepcijām. Sociāli dotas un personiski nozīmīgas individuālās izziņas pieredzes koordinācija notiek skolotāja un skolēna mijiedarbības izglītības situācijā, kas veidota pēc pieaugušā un bērna kā līdzvērtīgu partneru līdzsvarotas iniciatīvas modeļa. Skolēna pāreja uz pašmācību un pašattīstību tiek nodrošināta, pārveidojot pedagoģisko mācību situāciju par


problemātiska un pēc tam izglītojošā mācību situācijā. Students apgūst patstāvīgas organizēšanas, savas darbības atspoguļošanas un vērtēšanas prasmes atbilstoši individuālajai attīstības programmai. Pāreja no viena veida mācību situācijām uz citu atbilst skolēnu vecuma īpatnībām. Pamatskolā tiek īstenotas pedagoģiskās mācīšanās situācijas, pamatskolā - problēmsituācijas, kas prasa pašu skolēnu izziņas aktivitātes un radošuma izpausmi, vidusskolā (pilnskolā) - izglītības situācijas, kurās skolēnam jāveic apzināta patstāvīga mācību situācija. izglītības saturs un izglītības sadarbības formas.

AT mainīgas attīstības izglītības semantiskā pedagoģija(A. G. Asmolovs, V. V. Rubcovs, V. E. Kločko, E. A. Jamburgs, V. E. Milmans, I. V. Abakumova) izglītības procesa mērķis ir semantiskās apziņas daudzdimensionāla sistēmiska attīstība, personisko nozīmju iegūšana. Semantiskās pedagoģijas atšķirīga iezīme ir tās koncentrēšanās uz izglītības darbības motivācijas un semantiskās puses veidošanos. Veidi, kas nodrošina adekvātu nozīmju veidošanos, ir apmācību organizēšana, kas novērš zināšanu individuālās apropriācijas formas un to apropriācijas publiskās metodes neatbilstību; skolēnu aktīva dzīves stāvokļa veidošana, kas izpaužas patstāvīgā izziņas darbībā, zināšanu un izziņas nepieciešamības attīstība, domāšanas prioritāte pār iegaumētā reproducēšanu; skolēnu pārtapšana no skolotāju ietekmes un ietekmes objektiem par personīgās un profesionālās pašnoteikšanās priekšmetiem. Mācību process no sociokulturālās pieredzes apropriācijas tiek pārveidots par indivīda pašizaugsmes procesu.

Semantiskās pedagoģijas ietvaros izglītības process darbojas kā semantiskā realitāte, kas prasa dabai atbilstības principa ieviešanu izglītībā un audzināšanā. Skolēnu nozīmi veidojošo darbību kā apziņas struktūru bagātināšanu un iziešanu ārpus sava "es" nodrošina dažāda līmeņa izglītības telpu izveide (stunda kā mikrotelpa, skolēnu pētnieciskās aktivitātes ārpus klases, distance mācīšanās), lai saskaņotu studentu subjektīvo pieredzi un objektivizētās telpas nozīmes. Izglītības saturs šīs pieejas ietvaros tiek uzskatīts par “substrātu, kas baro skolēnu semantisko attīstību” (I.V. Abakumova). Galvenais šādas apmācības jautājums ir: kā atklāt studentu semantiskos nodomus, iniciēt tos un pārnest uz pašaktualizācijas režīmu? Nozīmju veidošanas līdzekļi ir nozīmes un to formas (pieredze, pašrefleksija,


ievads, radošie akti). Izglītība ietver jēgu veidošanās, jēgu radīšanas un nozīmes radīšanas procesus.

Kā daļa no kontekstuāla pieeja(A.A. Verbitsky) kultūra darbojas kā pamats izglītības procesam, kas tiek īstenots starpkultūru kontekstā, kas ietver piecus līmeņus. Tie ietver: 1) globālo izglītības telpu; 2) valsts izglītības telpa, ko nosaka izglītības standartu sistēma un apmācības programmas; 3) masu mediju izglītojošā telpa; 4) faktiskā izglītības sistēma, kas noteikta noteiktas izglītības iestādes nosacījumu sistēmā; 5) ģimenes izglītības telpa, kas nosaka morāles un morāles normu sistēmu.

Sabiedrības un kultūras attīstība ir priekšā izglītības satura un formu pārstrukturēšanai, kas mūsdienu Krievijas sabiedrībā rada pretrunu starp sociāli kultūras realitāti un tradicionālo izglītības veidu kā noteikta zināšanu apjoma nodošanu studentam. , prasmes un iemaņas. Spilgts šīs pretrunas piemērs ir plaisa starp iegūtajām zināšanām un to pielietošanas iespējām studenta reālajā profesionālajā un sociālajā darbībā, kas padara pašu mācību procesu bezjēdzīgu. Šīs pretrunas atrisināšana ietver mācību procesa saskaņošanu ar reālo dzīves kontekstu. Tāpēc problēmsituācija objektivitātes un sabiedriskuma vienotībā kļūst par izglītības satura galveno vienību. Mācību process tiek saprasts ne tikai kā zināšanu, prasmju un iemaņu sistēmas asimilācija, kas veido skolēna kompetenču instrumentālo pamatu, bet arī kā garīgās un morālās pieredzes un indivīda sociālās kompetences iegūšanas process.

Sistēmas darbības pieeja ir balstīta uz L.S. koncepcijas teorētiskajiem noteikumiem. Vigotskis, A.N. Ļeontjevs, D.B. Elkoņina, P.Ya. Galperins, atklājot izglītības attīstības procesa galvenos psiholoģiskos modeļus un skolēnu mācību aktivitāšu struktūru, ņemot vērā vispārējos bērnu un pusaudžu ar vecumu saistītās attīstības modeļus.

Izglītības attīstības koncepcija tika teorētiski pamatota un izstrādāta L.S. Vigotskis. Viņš apsvēra mācīšanās kā attīstības virzītājspēks . Par L.S. Vigotska attīstības indikators - pāreja no dabiskā garīgās funkcijas uz augstākām funkcijām. Tā kā tieši apmācība nosaka augstāko garīgo funkciju modeļus jeb attīstības “ideālo formu” un nodrošina to veidošanos kā jēgpilnu apziņas īpašību, L.S. Vigotskis secināja, ka mācīšanās noved pie attīstības. Tomēr ne katrs līderis ir tāds


izglītība. L. S. Vigotska nopelns ir tas, ka viņš noteica, kādām prasībām būtu jāatbilst attīstības izglītībai. Mācīšanās, patiešām, "vadošā attīstība", ir jāveic proksimālās attīstības zona bērns; viņa saturu jābūt zinātnisko jēdzienu sistēma. Proksimālās attīstības zona ir neatbilstība starp bērna patstāvīgajā darbībā konstatēto attīstības līmeni, tas ir, viņa faktiskās attīstības līmeni, un līmeni, kuru bērns sasniedz sadarbībā ar pieaugušo. Sadarbībā sasniegtais līmenis ir bērna potenciālais attīstības līmenis, kas kļūs aktuāls tuvākajā nākotnē. Proksimālās attīstības zonas praktiskā nozīme slēpjas apstāklī, ka tās diagnostikas procedūra ļauj veikt zinātniski pamatotu prognozi tuvākajām attīstības perspektīvām, risināt diagnostikas un korektīvas problēmas. Mūsdienu psiholoģijā ideja par proksimālās attīstības zonu ir vispāratzīta un kalpo kā paraugs jaunu metožu izstrādei bērna garīgās attīstības diagnosticēšanai (interaktīvā diagnostika). Proksimālās attīstības zonas lielums, t.i., neatbilstība starp attīstības līmeni patstāvīgā darbībā un attīstības līmeni sadarbībā ar pieaugušo, ir atkarīgs no:

No bērna psiholoģisko spēju attīstības iekšējās loģikas un iespējas iekļauties noteiktās sadarbības un kopīgās aktivitātēs ar pieaugušo (faktiskās attīstības līmenis zināmā mērā ierobežo sadarbības iespējas);

No sadarbības un kopīgās darbības formām, pieaugušo piedāvātā satura un mijiedarbības metodēm.

Koncepcijā D.B. Elkonins un V.V. Davidovs pamatoja nostāju: izglītības saturs paredz noteiktu domāšanas veidu - empīrisku vai teorētisku - atkarībā no izglītības satura (empīriskiem vai zinātniskiem jēdzieniem). L.S. Vigotskis rakstīja, ka mācībām ir vadošā loma garīgajā attīstībā galvenokārt caur iegūto zināšanu saturu (L.S. Vygotsky, 1996).

Priekšmeta saturs šajā pieejā darbojas kā zinātnisku jēdzienu sistēma, kas veido noteiktu priekšmetu jomu. Zinātnisko jēdzienu sistēmas asimilācijas pamats, kas nosaka teorētiskās domāšanas attīstību un studentu kognitīvās attīstības progresu, ir izglītības pasākumu sistēmas organizēšana. Zināšanu ģenēzi nosaka darbības veidošanās un tās pielietošana problēmu risināšanā. Kā norāda V.V. Davidovs, teorētisko zināšanu primārā pastāvēšanas forma ir darbības veids. Var atšķirt sekojošo modelējošas un pārveidojošas izglītojošas darbības, virziens-


jēgpilna vispārinājuma un atbilstošā orientācijas veida izveidošanai objektā:

Situācijas transformācija vai objektu maiņa, lai atklātu universālās ģenētiskās fundamentālās sākotnējās attiecības starp objektiem;

Vispārējo attiecību modelēšana telpiski grafiskā vai zīmju-simboliskā formā (modeļu veidošana);

Attiecību modeļa transformācija, lai izceltu attiecības "tīrā veidā";

Konkrētu, vispārīgi atrisinātu praktisku problēmu sērijas atvasināšana un konstruēšana.

Pilnīgākajā formā šāda izglītības pasākumu sistēma tika izstrādāta matemātikas un krievu valodas mācīšanai Maskavas 91. skolā D.B. vadībā. Elkonins un V.V. Davidovs.

L.S. Vigotskis, D.B. Elkoņins, V.V. Davidovs uzsvēra, ka jebkuru izglītību un audzināšanu var saukt par attīstošu, taču vienmēr vajadzētu būt jautājumam par to, "ko tieši šie izglītības un audzināšanas veidi attīsta un vai novērotā attīstība atbilst cilvēka vecuma iespējām". Tāpēc termins "attīstības izglītība", pēc V.V. Davydovs, var būt jēgpilns tikai tad, ja tiek noteikti tā būtiskie rādītāji:

Galvenās psiholoģiskās neoplazmas, kas rodas, veidojas un attīstās noteiktā vecumā, raksturojums;

Noteiktā vecuma perioda vadošās darbības identificēšana, kas nosaka atbilstošo jaunveidojumu rašanos un attīstību;

Šīs darbības satura un veikšanas metožu apraksts (vai tā tiek veikta spontāni vai mērķtiecīgi utt.); norāde par izglītības pasākumu saistību ar citām aktivitātēm;

Metožu sistēmas izstrāde atbilstošo jaunveidojumu attīstības līmeņa noteikšanai;

Attiecību rakstura noteikšana starp jaunveidojumu attīstības līmeņiem un vadošās darbības un citu ar to saistīto darbību organizācijas īpatnībām.

Saskaņā ar teoriju par sistemātisku, pakāpenisku garīgo darbību un koncepciju veidošanos, ko izstrādājis P.Ya. Galperin, veidošanās priekšmetam vajadzētu būt darbībām, kas jāsaprot kā veidi, kā atrisināt noteiktas klases problēmas. Lai to izdarītu, ir nepieciešams apzināt un izveidot tādu nosacījumu sistēmu, kuras ievērošana ne tikai nodrošina, bet pat “piespiež” studentu rīkoties pareizi un tikai pareizi, vajadzīgajā formā un ar dotajiem rādītājiem.


Šī sistēma ietver trīs apakšsistēmas:

1) nosacījumi, kas nodrošina studentam jaunas darbības metodes izveidi un pareizu ieviešanu;

2) apstākļi, kas nodrošina "vingrināšanos", tas ir, darbības veida vēlamo īpašību izglītošanu;

3) apstākļi, kas ļauj pārliecinoši un pilnībā pārnest darbību izpildi no ārējās objektīvās formas uz mentālo plānu.

Galvenais mērķis pirmā apakšsistēma nosacījumi ir atklāt studentam materiāla un darbības objektīvo struktūru; izcelt materiālā esošās vadlīnijas, un darbībā tā atsevišķo saišu secību - objektīvu nosacījumu sistēmu, kas ļauj skolēnam pareizi veikt visus uzdevumus pirmajā un katru nākamo reizi. Šo nosacījumu sistēmu, kas nodrošina jaunas darbības pareizu izpildi, teorētiski sauca par darbības orientējošā pamata shēmu. Tas ietver: produkta (rezultāta) īpašības un funkcijas, darbības saturu un darbības sastāvu; materiāla, instrumentu un darbības līdzekļu, tostarp vadības līdzekļu, īpašības.

Otrā apakšsistēma- tas ir to apstākļu apraksts, kas nodrošina vēlamo īpašību iegūšanu ar darbību, darbības formu (materiālu / materializētu, runas, garīgu), darbības pilnīgumu vai īsumu; diferenciācijas mērs, būtisku īpašību no nebūtisku atdalīšanas mērs, laika un spēka raksturlielumi, kā arī rīcības saprātīgums, apziņa, vispārinājums, kritiskums un meistarība.

Trešā apakšsistēma nosacījumi nodrošina darbības pāreju uz ideālo (mentālo) plānu pa posmiem transformāciju gaitā, kas notiek ar darbību tās veidošanās procesā. Izcelts seši posmi darbības interiorizācija.

Uz pirmais posms mācīšanās sākas ar radot motivējošu pamatu darbībai, kad skolēna attieksme pret darbības mērķiem un uzdevumiem tiek asimilēta, tiek noteikta materiāla saturs, uz kura tā tiek praktizēta. Nākotnē šī attieksme var mainīties, taču sākotnējās asimilācijas motivācijas loma ir ļoti liela.

Uz otrais posms kļust darbības orientējošā pamata shēmas, i., atskaites punktu sistēma, kas nepieciešama, lai veiktu darbību ar nepieciešamajām kvalitātēm. Darbības apgūšanas laikā šī shēma tiek pastāvīgi pārbaudīta un pilnveidota.

Uz trešais posms notiek darbības veidošanās materiālā (materializētā) formā, kad tiek veikta orientācija un darbības izpilde, pamatojoties uz


ārēji prezentētas darbības orientējošā pamata shēmas sastāvdaļas.

Ceturtais posms- ārējā runa. Tas notiek šeit darbības transformācija- tā vietā, lai paļautos uz ārēji sniegtiem līdzekļiem, students apraksta šo līdzekļu un darbību nozīmes ārējā runā. Pazūd nepieciešamība pēc darbības orientējošā pamata shēmas, kā arī darbības materiālās formas materiāla (materializēta) attēlojuma; tā saturs pilnībā atspoguļojas runā, kas sāk darboties kā galvenais balsts topošajai darbībai.

Uz piektais posms (darbība ārējā runā "sev") notiek tālāka darbības transformācija - pakāpeniska runas ārējās, skaņu puses samazināšana, savukārt darbības galvenais saturs tiek pārnests uz iekšējo, mentālo plānu.

Uz sestais posms darbība notiek iekšā slēpta runa un izpaužas pareizas garīgās darbības formā.

P.Ya. Galperins uzsvēra, ka empīriski darbības, koncepcijas vai tēla veidošanās var notikt, izlaižot dažus šī mēroga posmus; turklāt vairākos gadījumos šāda izlaidība ir psiholoģiski diezgan pamatota, jo skolēns savā iepriekšējā pieredzē jau ir apguvis atbilstošās formas un spēj tās veiksmīgi iekļaut pašreizējā veidošanās procesā (darbības ar priekšmetiem vai to aizstājējiem, runas formas utt.). Tajā pašā laikā P.Ya. Galperins vērsa uzmanību uz to, ka būtība nav pa posmiem, bet gan pilnīgā nosacījumu sistēmā, kas ļauj viennozīmīgi noteikt gan procesa gaitu, gan tā rezultātu.

Esošo pamatizglītības sistēmas optimizācijas pieeju analīze ļauj secināt, ka, ņemot vērā to ievērojamo daudzveidību, ir atzīts, ka vispārējā izglītība ir jāīsteno mācību un izglītības, skolēnu kognitīvās un personīgās attīstības funkciju vienotībā. balstoties uz vispārizglītojošo prasmju veidošanu, vispārinātām darbības metodēm, kas nodrošina augstu efektivitāti dzīves problēmu risināšanā un skolēnu pašattīstības iespējas.

Pēctecības problēma

izglītības process skolā

un psiholoģiskas pārejas grūtības

no viena izglītības līmeņa uz citu

Nepieciešamība pēc reālas valsts izglītības sistēmas atsevišķu līmeņu nepārtrauktības ir sena problēma, taču tā joprojām ir aktuāla mūsdienu pasaulē.


izglītības uzlabošanas posms. Turklāt līdz ar izglītības formu un metožu mainīguma palielināšanos, jo īpaši ar dažādu izglītības modeļu rašanos mūsu valstī, sāka pieaugt neatbilstības un izglītības nepārtrauktības vājināšanās pazīmes dažādos vispārējās izglītības līmeņos.

Kopumā izglītības nepārtrauktības organizēšanas problēma vienā vai otrā veidā skar visas esošās izglītības sistēmas daļas, proti: pārejas no pirmsskolas izglītības iestādes (pirmsskolas) uz sākumskolu; no pamatskolas uz pamatskolu, pēc tam uz vidusskolu (pilnīgo) un, visbeidzot, uz augstāko izglītības iestādi. Tajā pašā laikā, neskatoties uz milzīgajām vecuma un psiholoģiskajām atšķirībām starp skolēniem, grūtībām, ar kurām viņi saskaras pārejas periodos, ir daudz kopīga.

Par pašreizējo reflektantu un studentu paaudzi ir izplatīts augstskolu mācībspēku viedoklis, ka pieaugušie nespēj sakarīgi izteikt domas, izvirzīt sev jēgpilnus un samērīgus uzdevumus, noturēt savas darbības mērķus pietiekami ilgi, lai tie tiktu sasniegti. Viņi nezina, kā sazināties ar citiem cilvēkiem, tostarp par tēmu, profesionālo saturu (E.A. Berežkovskaja, 2000).

Raksturīgi, ka studentu negatavība studijām augstskolā ir saistīta ne tik daudz ar specifisku zināšanu un prasmju trūkumu (kas arī tiek novērots), bet gan ar nespēju patstāvīgi strādāt ar grāmatu, ar datorprogrammām un citiem informācijas avotiem. , aktīvi asimilēt materiālu lekciju formā, piedalīties semināru un kolokviju darbā. Daudzi jaunieši pat neprot lasīt jēgpilni un produktīvi, viņiem ir slikta lasītprasme un ikdienā nepieciešamās matemātiskās prasmes. Turklāt viņi nespēj kritiski pieiet pētāmajam materiālam, izprast zinātnisko diskusiju un strīdu jēgu un saturu, veidot savu skatījumu. Tajā pašā laikā gadu no gada vērojama reflektantu sagatavotības līmeņa pazemināšanās, un augstskolu mācībspēku neapmierinātība ar esošo situāciju ir jo asāka, jo lielāka ir neiespējamība to labot augstākas izglītības apstākļos. izglītības iestāde.

Tādējādi galvenās studentu problēmas universitātēs daudzējādā ziņā nav nekas cits kā tiešas pamatskolas grūtību sekas. Augstskolu mācībspēku apgalvojumi skar arī skolā noliktos izglītības pamatus, nevis tās specifiku. Iepriekš minētie piemēri par skolēnu nepietiekamu sagatavotību tieši norāda, ka tās vājākā vieta joprojām ir skolas nespēja


mācīt skolēnus mācīties patstāvīgi, t.i., tie ir saistīti ar tādu universālu izglītojošu darbību mērķtiecīgas veidošanas uzdevuma ignorēšanu kā komunikatīvā, runas, regulējošā, vispārējā izziņas, loģiskā utt.

Pievēršoties pēctecības problēma dažādos izglītības posmos vidusskola, jāatzīmē, ka tā ir visakūtākā divos galvenajos punktos – brīdī, kad bērni iestājas skolā (kad bērni pāriet no pirmsskolas uz skolu) un skolēnu pārejas periodā no sākumskolas uz sākumskolu.

Pēctecības problēma rodas vairāku iemeslu dēļ. Pirmkārt, tā ir nepietiekami gluda, pat spazmatiska, izglītības metožu un satura maiņa, kas, pārejot uz pamatskolu un pēc tam uz vidusskolu (pilnskolu), noved pie mācību sasniegumu krituma un psiholoģisku grūtību palielināšanās starp cilvēkiem. studenti. Otrkārt, apmācība iepriekšējā līmenī bieži vien nenodrošina pietiekamu audzēkņu gatavību sekmīgai iekļaušanai jauna, sarežģītāka līmeņa izglītības aktivitātēs.

Pētījumi bērnu gatavība skolai parādīja, ka tā ir jāuzskata par kompleksu izglītību, ieskaitot fizisko un psiholoģisko sagatavotību.

Fiziskā sagatavotība nosaka veselības stāvoklis, bērna organisma morfoloģiskā un funkcionālā brieduma līmenis, tai skaitā motorisko prasmju un īpašību attīstība (vizuāli-motoriskā koordinācija), fiziskā un garīgā veiktspēja. Psiholoģiskā gatavība ietver emocionāli-personisko, intelektuālo un komunikatīvo gatavību. AT emocionālā un personiskā gatavība galvenā loma ir uzvedības patvaļai, izglītojošai un kognitīvai motivācijai un pašcieņas veidošanai. Bērna klātbūtne motīvi mācīšana ir viens no svarīgākajiem nosacījumiem viņa veiksmīgai izglītībai pamatskolā. Šo motīvu rašanās priekšnoteikumi ir, no vienas puses, bērnu vēlme doties uz skolu, kas veidojas līdz pirmsskolas vecuma beigām, un, no otras puses, zinātkāres un garīgās aktivitātes attīstība. Intelektuālā gatavība ietver tēlainās domāšanas, iztēles un radošuma attīstību, kā arī verbālās un loģiskās domāšanas pamatus. sociālā gatavība nosaka motīvu un elementāru komunikācijas prasmju attīstība ar pieaugušajiem un vienaudžiem.

Kā mūsdienās tiek nodrošināta pirmsskolas vecuma bērnu psiholoģiskā gatavība mācīties skolā? Divi visizplatītākie pieeja mantošanas problēmai šajā vecuma posmā. Pirmā pieeja balstoties uz bērna attīstības tempa uzspiešanas taktika. Tas sastāv no


vienkārša un tieša pirmsskolas iestādes sociālpedagoģisko prioritāšu pielāgošana skolas izglītības prasībām un īpatnībām. Otrā pieeja balstoties uz attīstības taktika pamatskolā tiem pamatskolas ZUN, ar kuriem bērns nāk no bērnudārza.

Tomēr neviena no metodēm nesniedz apmierinošu šīs problēmas risinājumu. Rezultāts ir pretrunīgs un pat paradoksāls attēls. No vienas puses, bērnudārzā piespiedu gatavošanās skolai faktiski aizstāj specifiskās pirmsskolas vecuma bērna aktīvās darbības formas (no rotaļas līdz dažāda veida mākslinieciskajai jaunradei). Viņi vai nu padodas “mācībai klasē”, vai arī paši būtiski mainās (“didaktēti”, kā pareizi saka V.T. Kudrjavcevs) - to saturā sāk manāmi parādīties izglītības priekšmetu iezīmes. Citiem vārdiem sakot, tā vietā priekšnosacījumi mācību aktivitātes pirmsskolas vecuma bērniem cenšas to veidot elementi.

Savukārt pamatskola, pēc V.V. Davydova (1996) "apgūst" un izmanto pieejamo pirmsskolas vecuma izziņas formu repertuāru (galvenokārt ikdienas, empīriskas idejas par realitāti).

Atšķirībā no šīs pieejas skolai gatavības pamatu veidošana jāveic dabiski un dabiski tieši bērnu aktivitāšu ietvaros. Tikai šādu ceļu var uzskatīt par psiholoģiski pamatotu, bet bērnu rotaļu, būvniecības un cita veida bērnu aktivitāšu nozīme bieži tiek novērtēta par zemu.

Krievijā ir vairākas izglītības programmas, kas ir tieši vērstas uz visaptverošas pirmsskolas un pamatizglītības nepārtrauktības nodrošināšanu, piemēram, "Zelta atslēga", "No bērnības līdz pusaudža vecumam", "Nepārtrauktība", "Kopiena". Atsevišķi mēģinājumi atrisināt šo problēmu ir atspoguļoti programmās "Varavīksne", "Attīstība", "Bērnība" utt.

Šobrīd, lai stiprinātu pirmsskolas un sākumskolas izglītības nepārtrauktību: praktiskiem pasākumiem(V.T. Kudrjavcevs, 2000):

Noteiktas pamatizglītības sagatavošanas bāzes satura sadaļas;

Atsevišķi tiek izdalīti bērna psiholoģiskās un cita veida gatavības mācīties skolā kritēriji, un atbilstoši tiem tiek izstrādāta attīstošo nodarbību programma g. pirmsskola;

Noteikta diagnostikas metožu sistēma, kas nepieciešama pirmsskolas vecuma bērna, kas iestājas 1. klasē, apskatei;

Ir izveidots speciālo centru tīkls, lai sagatavotu bērnus skolas sākuma posmam;


Pirmajam pamatizglītības gadam ir adaptācijas statuss, un tā organizācija balstās uz galvenajiem elementiem
jūs esat vadošā pirmsskolas aktivitāte.

Lai arī bērnu psiholoģiskās gatavības mācīties skolā problēma parasti tiek aplūkota saistībā ar brīdi, kad bērns iestājas 1. klasē, ne mazāk svarīga ir skolēnu pāreja uz pamatskolu. Grūtības, kas saistītas ar šo pāreju, psiholoģijā ir aprakstītas jau ilgu laiku, un tām ir atšķirīgs raksturs. Daudzu bērnu psiholoģiskā nesagatavotība pārejai no pamatskolas uz pamatskolu papildus mācību sasniegumu un disciplīnas pasliktināšanās izpaužas kā negatīvas attieksmes pret mācīšanos palielināšanās, emocionālās nestabilitātes palielināšanās (trauksme un agresīvas tendences, saslimstības pieaugums, neirotisku reakciju parādīšanās), uzvedības traucējumi utt.

Iepriekš minēto grūtību psiholoģiskā analīze jaunāko skolēnu un pusaudžu izglītības aktivitātēs ļauj identificēt vairākus to rašanās iemeslus:

Nepieciešamība pielāgoties jaunajai izglītības procesa organizācijai un saturam (priekšmetu sistēma, dažādi skolotāji utt.);

Krīzes perioda sākuma, kurā ienāk jaunāki pusaudži, sakritība ar vadošās darbības maiņu;

Bērnu nepietiekama gatavība sarežģītākām un patstāvīgākām mācību aktivitātēm, kas saistītas ar viņu intelektuālās, personīgās attīstības rādītājiem un galvenokārt ar mācību aktivitāšu strukturālo komponentu veidošanās līmeni (motīvi, mācību aktivitātes, kontrole, vērtēšana).

Par pēdējo liecina daudzu skolēnu nespēja tikt galā ar palielināto mājas darbu apjomu salīdzinājumā ar sākumskolu, kā arī nespēja pielāgoties dažādajām priekšmetu skolotāju prasībām. Tomēr, kā pētījumi Z.I. Kalmikova, A.K. Markova, N.F. Talizina un citi, aiz bērnu privātajām neveiksmēm slēpjas skolēnu patstāvīgas izglītības aktivitātes veidošanās trūkums.Šie autori lielu nozīmi piešķir tādam integrējošam personības-intelektuālās attīstības rādītājam skolēna pārejā no sākumskolas vecuma uz agrīnu pusaudžu vecumu kā patstāvīgai domāšanai. Tās attīstībai cilvēkam ir jābūt nepieciešamībai, vēlmei pēc patstāvīgiem risinājumu meklējumiem un patstāvīgai darbībai. Turklāt šai vajadzībai vajadzētu izpausties ilgi pirms pusaudža vecuma, tikai tad tā dos bērnam iespēju realizēties jau lielākā vecumā.

Pusaudžu attīstības periodā domāšanas neatkarība darbojas kā viens no nepieciešamajiem garīgajiem


jaunveidojumi. Tāpēc pāreja no pamatskolas uz galveno - pirmskrīzes attīstības periodu - izvirza īpašas prasības psiholoģiskais briedums bērns. Konkrēti, tas nozīmē izglītojošas un kognitīvās motivācijas klātbūtni, spēju noteikt (noteikt) gaidāmās aktivitātes mērķi un plānot to, kā arī darboties ar loģiskām domāšanas metodēm, paškontroli un pašcieņu kā visvairāk. svarīgas izglītojošas darbības.

Visi šie komponenti ir ietverti universālo mācību aktivitāšu koncepcijā. Tāpēc ir lietderīgi novērtēt skolēnu gatavību mācīties jaunā izglītības līmenī, ne tikai un ne tik daudz uz zināšanām, prasmēm un ieradumiem, bet gan uz galveno universālo veidu veidošanos. izglītojošas aktivitātes. Par pamatu dažādu izglītības sistēmas līmeņu nepārtrauktībai var būt orientācija uz tālākizglītības galveno stratēģisko prioritāti - mācīties spēju veidošanos.

Izstrādes metodiskie principi

universālās izglītības attīstības koncepcija

aktivitātes pamatskolai

Pēdējo desmitgažu laikā sabiedrībā ir notikušas krasas izmaiņas izpratnē par izglītības mērķiem un to īstenošanas veidiem. No zināšanu, prasmju un iemaņu atzīšanas par galvenajiem izglītības rezultātiem notika pāreja uz izpratni par mācīšanos kā procesu, kas sagatavo skolēnus reālajai dzīvei, gatavību ieņemt aktīvu pozīciju, veiksmīgi risināt dzīves problēmas, spēt. sadarboties un strādāt grupā un būt gatavam ātrai pārmācībai, reaģējot uz jaunākajām zināšanām un darba tirgus prasībām.

Ārzemju psiholoģijā šī pārorientācija izpaužas jaunās pieejās: uz darbību orientēta mācīšana un mācīšanās; mācīšana, kas vērsta uz problēmu (problēmu) risināšanu; uz procesu orientēta mācīšana, t.i., apzināta paša mācību procesa, to veidojošo darbību, to secības un jēdzienu sakarību apguve; mācīšanās tādu problēmu risināšanas procesā, kas ir tieši saistītas ar praktiskām situācijām no reālās dzīves; projekta darbs.

Faktiski notiek pāreja no mācīšanās kā zināšanu sistēmas prezentācijas uz darbu (aktīvu darbību) pie uzdevumiem (problēmām), lai izstrādātu noteiktus risinājumus; no atsevišķu priekšmetu izstrādes līdz multidisciplinārai (starpdisciplinārai) sarežģītu dzīves situāciju izpētei; sadarbība starp skolotājiem un skolēniem


zināšanu apguves gaitā uz pēdējo aktīvu līdzdalību mācību satura un metožu izvēlē. Mūsdienās visdaudzsološākais veids ir vispārizglītojošo prasmju veidošana skolēniem, kas paredzētas, lai palīdzētu atrisināt ātras un kvalitatīvas mācīšanās problēmas.

Pēdējā desmitgadē mūsu valstī ir veiksmīgi izstrādāta mainīgās izglītības stratēģija, kas atklāj pārejas ceļus no izglītības kā didaktiskās tehnoloģijas uz izglītības kā personības socializācijas institūcijas attīstību. Atšķirībā no vienotās izglītības, kas veidota saskaņā ar skolcentrisma principu un zināšanu, prasmju un iemaņu pedagoģiju (tā saukto ZUN), mainīgās izglītības stratēģija balstās uz bērnu orientāciju un attīstības kompleksa izstrādi. , koriģējošās, kompensējošās psiholoģiskās un pedagoģiskās programmas, kur centrālā vieta atvēlēta vispārizglītojošām prasmēm.

I NODAĻA

1.1. Variantu mācīšanās konstruēšanas prakses vēsturiskā un pedagoģiskā analīze.

1. 2. Kultūrvēsturiskā attīstības pedagoģija kā metodoloģija mainīgai izglītībai pamatskolā.

1. 3. Mainīgās izglītības attīstības tendences humānistiskajā pamatskolā.

Secinājumi par pirmo nodaļu.

II nodaļa. PAMATIZGLĪTĪBAS VAIRABILITĀTE KĀ JAUNĀKO SKOLĒNU PERSONĪBAS INDIVIDUĀLĀS ATTĪSTĪBAS IESPĒJU PAPLAŠINĀŠANAS STRATĒĢIJA.

2.1. Attīstības izglītības teorijas un inovatīvi modeļi, kas nosaka mainīgās izglītības veidošanos.

2.2. Uz personību orientēta izglītības paradigma kā pamatizglītības attīstības mainīgais mehānisms.

2.3. Izglītības nepārtrauktības pedagoģiskie aspekti starp pirmsskolu un sākumskolu mainīgās izglītības sistēmā.

Secinājumi par otro nodaļu.

III nodaļa. PĀRSKATS IZGLĪTĪBAS PROJEKTĪVĀ FUNKCIJA AUTORA MAINĪGĀS IZGLĪTĪBAS JĒDZIENĀ PAMATSKOLĀ.

3.1. Mainīga inovatīva dzīvības radīšanas tehnoloģija uz studentiem vērstā izglītībā pamatskolā.

3.2. Mainīgas dzīvi veidojošas izglītības telpas modelēšana sākumskolā.

3.3. Sākumskolas skolēna personības pašrealizācija kā attīstošās variatīvās pamatizglītības vērtību dominante.

Secinājumi par trešo nodaļu.

IV nodaļa. SKOLOTĀJA VĒRTĪBU PAŠNOTEIKŠANAS PSIHOLOĢISKAIS UN PEDAGOĢISKAIS ASPEKTS SĀKSMĀCĪBAS MAINĪGĀS MĀCĪBU ATTĪSTĪBAS SISTĒMĀ

4.1. Priekšmeta paradigma izglītojošas aktivitātes pamatskolas skolotāji mainīgās izglītības sistēmā.

4.2. Skolotāja pašnoteikšanās un pašapliecināšanās process mainīgas izglītības attīstības sistēmā pamatskolā.

4.3. Psiholoģiskā un pedagoģiskā gatavība pedagoģiskajai darbībai pamatizglītības attīstošo mainīgo sistēmā.

Secinājumi par ceturto nodaļu.

Ievads promocijas darbā (kopsavilkuma daļa) par tēmu "Mainīgi attīstoša pamatizglītība"

Pētījuma atbilstība. Tūkstošgades mijā notiek būtiskas pārmaiņas izglītības jomā kā sociāli ekonomiskā progresa faktorā, civilizētā cilvēce īpaši intensīvi novērtē pagātnes rezultātus un nosaka savas attīstības iespējamās perspektīvas. Jauna, trešās tūkstošgades problēmām atbilstoša izglītības tēla meklēšanas uzdevums prasa valsts, zinātnes un prakses intelektuālos, organizatoriskos un resursu centienus. Jaunā gadsimta izglītības modelis ir balstīts uz citiem mērķa uzstādījumiem un ņem vērā sociālpedagoģiskās darbības formu sarežģītību.

Pašreizējā attīstības sociālpedagoģiskajā situācijā krievu sabiedrība acīmredzama ir nepieciešamība pēc dziļas izpratnes par izglītības būtību un būtību. 90. gados krievu zinātnieku (Ņ. G. Aleksejeva, I. V. Bestuževa-Lada, E. V. Bondarevska, V. P. Borisenkova, V. V. Davidova, V. V. Kraevska, IL Lernera, V. S. Švyreva, Ģ. N. Filonova un citu) uzmanības centrā ir ontoloģiskās un epioloģiskās aksioloģiskās izglītības jautājumi. . Tas liecina par tādas cilvēka eksistences parādības kā tās izglītība sarežģītību un daudzpusību. Humanizācija, humanizācija, individualizācija un diferenciācija, integrācija un mainīgums kļūst par izglītības attīstības prioritārajām jomām. Notiek izglītības mērķu pārorientācija no zināšanu, prasmju un iemaņu asimilācijas uz bērna daudzpusīgu intelektuālo, morālo, emocionālo un fizisko attīstību.

Mūsdienu izglītības pieejas uzskata cilvēku par identitāti, indivīdu, kas spēj mijiedarboties un sazināties ar citiem cilvēkiem. Attiecīgi indivīda darbība šajā aspektā tiek uzskatīta par specifisku, katrai atsevišķai personai raksturīgu īpašību, un tās attīstībai ir jāmeklē un jārada apstākļi, ņemot vērā indivīda iekšējās rezerves spējas pašattīstībai.

Acīmredzama ir pāreja uz skolēna centrētu izglītību un audzināšanu, kas prasa izpratni un īstenot adekvātu pieeju izglītības kvalitātes vērtēšanai, kur fokusā jābūt uz cilvēku, kurš ne tikai pazīst pasauli un kultūru, bet arī cilvēku, kurš zina pats, apzinās savas izglītības vajadzības un pārveidojas pasaule.

Izglītībā notiekošo procesu izpēte liecina, ka priekšstati par izglītību mainās izglītības maiņas virzienā, ar to saprot pasaules zināšanas, izglītību, saprot kā pasaules radīšanu, tās projektēšanu, pārveidošanu un konstruēšanu. Mūsdienu krievu pamatskolā notiek būtiskas pārmaiņas: mainās mērķu prioritātes, tiek izmantota subjektīvā pieeja. pedagoģiskais process.

Pētījums V.V. Davidova, D.B. Elkoņina, B.D. Elkoņina, I.D. Demakova, A.A. Vostrikova, L.I. Kozireva, N.V. Ļeždeva, Z.P. Larskihs, L.Z. Zaka, V.V. Zaiceva L.V. Trabaičuks, S.I. Maslova, N.B. Istomina-Kastrovskaja, N.Ju. Skorokhodova, G.A. Cukermans un citi.

Jaunu pieeju veidošanās pamatizglītības teorijā ir saistīta, pirmkārt, ar nepieciešamību attīstīt mūsdienīgu pamatizglītības saturu. Jaunās izglītības programmas ir balstītas uz problēmdomāšanas attīstību, pedagoģisko integrāciju, ir saistītas ar multikulturālo izglītību, pamatskolas skolēnu daudzpusīgu attīstību, apstākļu radīšanu individualizācijai, diferencētu, daudzlīmeņu izglītību, intelektuālās sfēras attīstību, individuālās iespējas garīgajai attīstībai.

Tomēr jāatzīmē, ka šīs pamatizglītības attīstības tendences ir tikai potenciālas iespējas tās attīstībai. Izglītības procesa uzlabošanu pamatskolā nosaka pretrunu komplekss, kas radās saistībā ar mainīgu mācību sistēmu rašanos, kuru mērķis ir attīstīt jaunāka skolēna personību, un pamatotas teorijas par mainīgu attīstības izglītību trūkumu pamatskolā. skola. Vairāki disertācijas pētījumi par izglītības variantu (E.J1.Prasolova, I.L.Orehova, L.I.Kulagina, O.A.Kochergina, Z.V. Shagina) ir vērsti uz izglītības procesa mainīguma būtības un tā iezīmju atklāšanu. ietekmi uz radošās spējas attīstību. skolotāja personība, informatīvais atbalsts profesionālā apmācība.

Vairāku autoru darbos saistībā ar mainīgo programmu un mācību grāmatu pamatojumu un ieviešanu (A.G. Asmolovs, A.A. Ļeontjevs, E.A. Agalakova, N.F. Vinogradova, A.B. Voroncovs, R.N. Buņejevs, E. V. Buņejeva, L. V. Pro. Pētersonina, V. Gorovaya, N. B. Istomina, N. G. Kalašņikova, T. N. Kotlo, O. A. Kure- Vina, V. G. Kineļevs), tiek atzīmēta nepieciešamība atzīt jaunāko klašu skolēnu variantizglītību, aprakstīti dažādi tās modeļi. Šajos darbos tika konstatēts, ka personības individuālās attīstības ideja ir variantu izglītības veidošanās atslēga.

Pamatizglītības prakse ietvēra dažādus mācību modeļus, piemēram, L.V. attīstības didaktiku. Zankova, izglītības attīstības sistēma D.B. Elkonins, V.V. Davidovs un jaunās paaudzes izglītības un metodiskie kompleksi. Šie projekti ir: "Saskaņa" (N.B. Istomina), "21. gadsimta sākumskola", (N.F. Vinogradova), "Skola 2000 - skola 2100" (A.A.Ļeontjevs, L.G.Pētersons, R.N.Buņejevs).

Iepriekšminēto programmu praktisko realizāciju nodrošina pedagogu kopienas pūles. Vienlaikus notiekošās izmaiņas izglītības sistēmā ir parādījušas būtiskas mācībspēku daļas nesagatavotību mainīgas izglītības programmas apzinātai izvēlei un adekvātai īstenošanai, ņemot vērā bērnu iespējas un vajadzības. Saskaņā ar mūsu pētījumu, iepriekš minētās attīstošās un uz skolēnu orientētās pamatizglītības sistēmas tiek īstenotas tikai 68% pilsētas pamatizglītības iestāžu. Pilsētas pamatskolas skolotāju aptauja ļāva izpētīt mainīgās izglītības sistēmas izvēles vēlmes. Izvēloties vienu vai otru izglītības sistēmu, pašu sākumskolas skolotāju vēlmes ir 11%. Topošo pirmklasnieku vecāku izvēle - 22%. Skolas administrācija patur tiesības izvēlēties izglītības sistēmu pamatskolām 67% gadījumu.

Lielākajai daļai aptaujāto skolotāju nav holistisku zināšanu par pamatizglītības mainīgo sistēmu saturu. 79% skolotāju zina tikai to izglītības sistēmu, kurā strādā. Sākumskolas skolotāji priekšroku dod izglītības sistēmai "Skola 2100", kuras pamatā ir "pedagoģija". veselais saprāts" - 87%.

Vērtējot nosacījumus skolotāja metodiskās kultūras paaugstināšanai mainīgas izglītības attīstības sistēmā pamatskolā, jāatzīmē, ka tikai 18% aptaujāto skolotāju atzīmē, ka regulāri reflektē par pedagoģisko darbību. Tikai 21% skolotāju var sniegt kvalificētus padomus vecākiem par konkrēto izglītības sistēmu. Iegūtie dati norāda uz pretrunas starp attīstošu un uz skolēnu orientētu pamatizglītības sistēmu pieprasījumu un skolotāju zināšanu nepietiekamību, lai realizētu pašrealizācijas nepieciešamību izvēlētajā izglītības sistēmā. Mainīgās pamatizglītības sistēmas attīstības aktualitāti saistām ar iespēju kvalitatīvi mainīt pamatizglītības prioritātes un rosināt skolotāju attieksmi pret skolēnu kā mācību priekšmetu un savu dzīvi.

Atzīmējot esošo studiju nozīmību un daudzpusību, nozīmi mūsdienu skolas izglītības problēmu risināšanā, jāatzīst, ka pedagoģiskajā teorijā vēl nav uzkrāts pietiekami pilnīgs materiāls, kas nepieciešams, lai analizētu variantizglītības būtiskās īpašības 1.pakāpes skolā. .

Mūsu pētītie materiāli liecina, ka mainīgums attiecas uz izglītības saturu, bet tam ir vāji prognozējama attīstības ietekme. Pamatā tiek prognozēta amatieru priekšnesumu attīstība, izziņas interese, skolēna pozīcijas maiņa izglītības procesā u.c. Skolēna personības pašrealizācijas problēmas izglītības procesā nav pietiekami aplūkotas gan mūsdienu pamatizglītības teorijā, gan praksē. Tā rezultātā rodas vairākas pretrunas.

Tostarp mēs atzīmējam pretrunu starp pamatizglītības satura un tehnoloģisko aspektu maiņu saistībā ar pāreju uz izglītību attīstošu variantu un tradicionālās izglītības prakses turpināšanu.

Pretrunu starp pašreizējo sākumskolas skolēnu attīstības līmeni un izglītības rezultāta veida maiņu saistībā ar variantu attīstošās izglītības modeļa funkcionēšanu. Pretrunu starp pieaugošajām prasībām pamatskolas izglītības rezultātiem un uz pierādījumiem balstītu vispārinājumu trūkumu, kas ņemtu vērā aktualizēto uzdevumu, tehnoloģiju un izglītības satura metodisko analīzi. moderna sistēma mainīgais attīstot pamatizglītību.

Pretruna starp uzkrātās pieredzes objektīva novērtējuma nepieciešamību un tehnoloģiju trūkumu, kas adekvāti atspoguļotu mainīgās attīstošās pamatizglītības stāvokli un attīstības procesus.

Uzskatām, ka mainīgā pamatizglītības attīstīšanas teorija ir jāpēta 20. gadsimta otrās puses izglītības kultūrvēsturiskās paradigmas kontekstā - periodā, kad intensīvi attīstījās procesi, kas pozitīvi ietekmēja jaunu pieeju veidošanos. autora pamatskolas koncepcijas. To radošs pielietojums nepieciešams, lai izprastu uzkrāto pedagoģijas teorijas un prakses pieredzi, analizētu mainīgo pamatizglītības attīstošo mainīgo sistēmu. Formulējot problēmu un mūsu pētījuma tēmu, mēs balstījāmies uz to, ka mūsdienu zinātniskajā un pedagoģiskajā literatūrā joprojām nav neviena pētījuma, kas sniegtu holistisku, sistemātisku priekšstatu par mainīgo pamatizglītības attīstības teoriju.

Tādējādi pamatizglītības mainīgo attīstošās teorijas izpētes atbilstību nosaka, no vienas puses, sabiedrības sociālais pasūtījums mūsdienīgam mainīgo attīstošam pamatizglītības modelim, kas rada apstākļus optimālām izglītības attīstības iespējām. jaunākā skolēna personība, radošā pašattīstība un kulturālā pašrealizācija, no otras puses, nepieciešamība izstrādāt holistisku pedagoģisko sistēmu jaunākā skolēna personības attīstībai, nepieciešamība aktualizēt esošo praksi, pamatojoties uz principiem. un mainīgas attīstības izglītības saturs pamatskolā. Tas viss noveda pie mūsu pētījuma tēmas izvēles: "Mainīgi attīstās pamatizglītība"\

Pētījuma problēmu formulējām šādi: kādi ir teorētiskie un metodoloģiskie pamati mūsdienu mainīgo pamatizglītības attīstīšanas teorijas un prakses attīstībai?

Pētījuma objekts ir pamatizglītības attīstības mainīgas sistēmas veidošana un attīstība.

Pētījuma priekšmets ir mainīga izglītība pamatskolā, kas vērsta uz indivīda pašrealizāciju, nodrošinot optimālas iespējas jaunāka skolēna attīstībai.

Pētījuma mērķis ir attīstīt mainīgas attīstības izglītības teoriju pamatskolā.

Pētījuma hipotēze liecina, ka mainīgas attīstības pamatizglītības teoriju var veidot, pamatojoties uz:

Personības attīstības kultūrvēsturiskajā psiholoģijā ietverto zinātnisko priekšnosacījumu izpēte, attīstības, individuālās un personības orientētas mācīšanās teorijas;

Mainīgās mācīšanās pieredzes tendenču vēsturiskā un pedagoģiskā analīze pašmāju un ārvalstu pedagoģijā;

Pamatizglītību attīstoša mainīgā organizēšanas nosacījumu apzināšana, nodrošinot jaunākā skolēna personības individuālās attīstības iespēju paplašināšanu;

Uz dzīvības radīšanas tehnoloģijas ieviešanu balstītas mainīgas attīstošās izglītības projektīvās funkcijas pamatojums, mainīgas dzīvības radīšanas telpas modelēšana pamatskolā;

Jaunākā skolēna pašrealizācijas procesu veidošana kā pamats individuāli jēgpilnu nozīmju un personīgās pieredzes rašanās;

Skolotāja vērtību pašnoteikšanās mainīgas izglītības attīstības sistēmā pamatskolā, pamatojoties uz skolotāja pašnoteikšanās un pašapliecināšanās procesu, viņa gatavības veidošanos pedagoģiskajai darbībai mainīgās izglītības sistēmā, izglītojošās darbības subjektīvās paradigmas apgūšana.

Ņemot vērā mērķi, priekšmetu, hipotēzi, tika formulēti šādi pētījuma mērķi:

1. Atklāt zinātniski praktiskos priekšnosacījumus attīstošās izglītības variantam.

2. Izpētīt attīstošās izglītības teorijas un inovatīvus modeļus, kas nosaka mainīgas pamatizglītības veidošanos.

4. Izstrādāt uz dzīvības radīšanas tehnoloģijām balstītu instrumentālo un pedagoģisko līdzekļu sistēmu.

5. Izpētīt skolotāju psiholoģisko un pedagoģisko gatavību pedagoģiskajai darbībai pamatizglītības attīstošās mainīgās sistēmas sistēmā.

6. Pamatot skolotāja izglītojošās darbības subjektīvo paradigmu variantu attīstošās izglītības sistēmā pamatskolā.

Pētījuma teorētiskās un metodoloģiskās pozīcijas ir personības attīstības kultūrvēsturiskās psiholoģijas nosacījumi, mūsdienu personības orientētas izglītības koncepcijas un attīstošās izglītības teorija.

Pētījuma teorētiskie un metodoloģiskie pamati un avoti ir:

Sistēmas analīze, loģiskās, vēsturiskās, refleksīvi-radošās, kulturoloģiskās pieejas vienotības principi personības attīstības, izglītības un audzināšanas problēmu pedagoģiskajā izpētē, teorijas lomas prakses transformācijā doktrīna (A.V. Andrejevs, N.V. Kopnins , A.I. Raki-tovs, V. V. Kraevskis, V. I. Žuravļevs, V. I. Zagvjazinskis un citi);

Personības attīstības kultūrvēsturiskās psiholoģijas noteikumi JI.C. Vigotskis, A.N. Ļeontjevs, A.R. Lurija, D.B. Elkoņins, vērtību semantiskās mainīgās izglītības metodoloģija A.G. Asmolovs;

Mūsdienu teorijas un koncepcijas par studentu centrētu mācīšanos un personības audzināšanu (V.A. Slasteņins, Ņ.I. Aleksejevs, E.V. Bondarevska, K. Rodžers, I. A. Koļesņikova, V. V. Serikovs, A. V. Mudriks, I. S. Jakimanskaja);

Personības individualitātes teorijas un jēdzieni, priekšstati par cilvēku kā darbības un dzīves subjektu (B. G. Afanasjevs, A. G. Asmolovs, A. G. Kovaļovs, I. S. Kons, A. N. Ļeontjevs, B. F. Merlins, E. V. Bondarevska, A. V. Petrovskis, V. A. Petrovskis);

Attīstības mācīšanās teorijas (Ļ.V. Zankovs, D.B. Elkonins, V.V. Davidovs,

V.V. Repkins, A.A. Ļeontjevs, G.A. Cukermans, L.B. Voroncovs, B.D. Elkonins); mūsdienu pamatizglītības saturs un tehnoloģiskie aspekti (A. A. Ļeontjevs, N. B. Istomina, M. S. Soloveičika, L. E. Žurova, N. F. Vinogradova, L. G. Pētersons, R. N. Buņejevs u.c.).

Uzdevumu risināšanai un sākotnējo hipotētisko pieņēmumu pārbaudei izmantojām adekvātas empīriskās un teorētiskās metodes, avotu vēsturiskās un pedagoģiskās analīzes metodi, satura analīzes metodi, skolas jēdzienu modelēšanu, monitoringa metodi, prognozēšanas metodes (modelēšanu, ekspertu novērtējuma metode), audzēkņu, pamatskolas skolotāju monogrāfiskā izpēte, pedagoģisko eksperimentu noskaidrošana un veidošana, pedagoģiskās tehnoloģijas attīstība.

Pētījuma posmi. Pētījums tika veikts 15 gadus un ietvēra trīs posmus.

Pētījuma pirmajā posmā (1989 - 1992) tika pētīts problēmas attīstības stāvoklis zinātnē, filozofiskā, psiholoģiskā, socioloģiskā, pedagoģiskā literatūra par dažādām pieejām mainīgas, uz studentu orientētas izglītības problēmām, dizains, eksperimentālā. tika veikta integrētā kursa "Dzīves radīšana" pārbaude un testēšana un mainīga izglītības telpa pamatskolā.

Otrajā posmā (1992-1998) tika noteiktas variantu izglītības teorijas pamatīpašības, tās būtība, pazīmes; tika veikti pamatskolas mainīgas attīstības izglītības projektu pētījumi. Atklāti izglītības attīstoša varianta zinātniskie un praktiskie priekšnoteikumi. Tiek pētītas attīstošās izglītības teorijas un inovatīvi modeļi, kas nosaka mainīgās pamatizglītības veidošanos. Izstrādāta un aprobēta autores koncepcija par mainīgas attīstošās izglītības veidošanu pamatskolā, kas nodrošina individuālo pašrealizāciju un optimālas iespējas jaunāka skolēna attīstībai. Ir izstrādāta instrumentālo un pedagoģisko līdzekļu sistēma, kuras pamatā ir dzīvības radīšanas tehnoloģija. Pētīta psiholoģiskā un pedagoģiskā gatavība pedagoģiskajai darbībai pamatizglītības attīstošo mainīgo sistēmā. Pamatota ir skolotāja izglītojošās darbības subjektīvā paradigma variantu attīstošās izglītības sistēmā pamatskolā.

Trešais posms (1998 - 2004) - vispārināšana. Pētījuma gaitā tika veikta pētījuma rezultātu realizācija, materiāli sistematizēti un formalizēti monogrāfiskos darbos par variantu attīstošo izglītību, kas tika pakļauti eksperimentālai pārbaudei, individuālai un kolektīvai refleksijai.

Pētījuma eksperimentālā bāze bija Rostovas pie Donas pirmsskolas izglītības iestādes (ieskaitot bērnudārzu-skolu kompleksus) Nr. 23, 58, 67, 77, 83, 106, 111, 118, 123, 137, 152, 208, 209, 213, 219, 228, 229, 234, 249, 254, 263, 267, 275, 276, 278, 280, Istochnik skolas, 15, 30, 46, 56, 51, 30; vispārizglītojošās skolas Rostovas apgabalā - Azovas, Bataiskas, Kamenskas, Šahtas pilsētas, kā arī Azovas, Oktjabrskas, Orlovskas, Kamenskas, Šahtinskas rajoni.

Pētījuma zinātniskā novitāte. Pamatizglītības attīstības mainīgā teorija ir izstrādāta kā pieredzes atspoguļojums, inovatīva pamatizglītības prakse, atspoguļojot objektīvos pamatizglītības attīstības modeļus. Koncepcija par mainīgas izglītības konstruēšanu pamatskolā ietver tehnoloģijas "Dzīves radīšana" konstruēšanu, mainīgas izglītības telpas modelēšanu pamatskolā un jaunāka skolēna personības pašrealizācijas fenomenu kā vērtību dominanci. mainīgais, kas attīsta pamatizglītību.

Variatīvās attīstošās izglītības projektīvā funkcija pamatskolā ir pamatota. Pamatizglītību attīstošā mainīgā saturs ir papildināts ar stratēģijām jaunākā skolēna personības individuālās attīstības iespēju paplašināšanai.

Aplūkots skolotāja pašnoteikšanās un pašapliecināšanās process variatīvās attīstošās izglītības sistēmā pamatskolā. Pamatota ir pamatskolas skolotāja izglītojošās darbības subjektīvā paradigma variatīvās attīstošās izglītības sistēmā.

Izpētīta pamatskolas skolotāja psiholoģiskā un pedagoģiskā gatavība pedagoģiskajai darbībai pamatizglītības attīstošās mainīgās sistēmas sistēmā.

Zinātniskajā apritē ir ieviesti šādi jēdzieni: mainīgais attīstošais pamatizglītība, tehnoloģija "Dzīvības radīšana", dzīvības radīšanas telpa.

Paplašināts šādu jēdzienu pedagoģiskais saturs: pamatskolas skolotāja gatavība pedagoģiskai darbībai mainīgās izglītības sistēmā, pamatskolas skolotāja izglītojošās darbības subjektīvā paradigma.

Pētījuma teorētiskā nozīme ir pamatizglītības mainīgās attīstības teorijas izstrādē, kas tiek izmantota, pamatojoties uz:

Kultūras, aktivitātes, personības orientētu pieeju kā tās metodisko vadlīniju izmantošana;

Pamatizglītību attīstošā mainīgā teorētiskā modeļa pamatojums;

Pamatizglītības projektīvās funkcijas pamatojums;

Stratēģiju izstrāde jaunākā skolēna personības individuālās attīstības iespēju paplašināšanai;

Mainīga indivīda izglītības telpas organizācija pamatskolā;

Skolotāja pašnoteikšanās variantizglītības attīstības sistēmā.

Praktiskā nozīme pētījumiem. Tehnoloģija "Dzīves radīšana" ir radīta kā sistēmiska skolotāja darbība uz personību orientētā izglītības paradigmā. Kā mainīgais kurss ir izstrādāts integrētais kurss "Dzīves radīšana", kura saturs veicina jaunākā skolēna kā dzīves priekšmeta veidošanos, cilvēka paša attīstības ceļa izvēli. Kursā iekļauts arī metodiskais atbalsts: mācību grāmatas pamatskolas skolotājiem un skolēniem darba burtnīcas "Mana dzīves radošums" no pirmā līdz ceturtajam mācību gadam. Ir izstrādāts un pārbaudīts "pašmodelis" studentu panākumu sasniegšanai dzīvību radošā vidē. Ir izstrādāti didaktiskie materiāli pamatskolas skolēnu iegremdēšanai dzīvību radošā telpā. Izstrādāts trīs posmu modelis skolotāju sagatavošanai darbam pamatizglītības attīstīšanas mainīgā sistēmā. Pamatskolas skolotājiem, kuri paaugstina savu kvalifikāciju, izveidots kurss "Mainīgas attīstības izglītības teorija un prakse". Aizstāvībai tiek izvirzīti šādi noteikumi:

1. Variantu attīstošās izglītības zinātnisko un praktisko priekšnoteikumu analīzes rezultāti.

2. Pamatizglītības mainīgums kā jaunākā skolēna personības individuālās attīstības iespēju paplašināšanas stratēģija.

3. Pamatizglītības projektīvā funkcija autores mainīgās attīstības izglītības koncepcijā sākumskolā.

4. Skolotāja vērtību pašnoteikšanās psiholoģiskie un pedagoģiskie pamati pamatskolas variatīvās attīstošās izglītības sistēmā.

Atklāsim aizstāvībai iesniegtos nosacījumus.

1. 20. gadsimta izglītības reformās attīstījās ideja par personības individuālo attīstību, ko uzskatām par praktisku priekšnoteikumu daudzveidīgai attīstošai izglītībai. Individuālās pieejas studentiem principa praktisko ieviešanu nodrošināja klašu un stundu sistēmas modifikācijas, pedocentrisma princips izglītībā un apmācībā, eksperimentālās pedagoģijas saturs, bērna izpētes psiholoģiskās un pedagoģiskās metodes, instrumentālā pedagoģija, diferencēta, programmēta mācīšanās.

Personības attīstības kultūrvēsturiskā psiholoģija ir mainīgas attīstības izglītības zinātnisks priekšnoteikums. Tā kontekstā attīstības principi, kultūras atbilstība un aktīvas personiski jēgpilnas darbības princips darbojas kā izglītības attīstoša varianta metodiskās funkcijas.

Personības attīstības kultūrvēsturiskā psiholoģija apmācībās uzmanības centrā izvirza personības attīstību, piedāvājot dažādas apmācības iespējas. Personības attīstības princips ir atklāts vairākos JI.C metodoloģiskajos noteikumos. Vigotskis, A.N. Ļeontjeva, L.V. Zankova, D.B. Elkoņina, V.V. Davidovs, kurš radīja holistiskās attīstības mācīšanās teorijas.

Mainīgās attīstības izglītības galvenā tendence pamatskolā ir bērna radošās individualitātes atklāšana, pamatojoties uz indivīda pašrealizāciju izglītības procesā. Mainīgās izglītības instrumentālā tipa vadošās īpašības ir parādītas pagājušā gadsimta 80. gadu pamatskolas skolotāju tehnoloģijās un balstās uz tā sastāvdaļu vienotību - izziņu, komunikāciju un izziņas darbības novērtēšanu. Pedagoģisko līdzekļu daudzveidība, tehnoloģiju integratīvā orientācija ir vērsta uz bērnu radošās individualitātes attīstību.

2. Mūsdienu pamatizglītības sistēmu analīze ļāva bagātināt pamatizglītības mainīgās attīstošās pamatizglītības saturu ar stratēģijām jaunāka skolēna personības individuālās attīstības iespēju paplašināšanai un tādējādi pastiprinot pamatizglītības mainīgo sistēmu attīstošo efektu. izglītība. Izglītības rezultāta maiņa sākumskolā tiek panākta, uzsākot kultūras radošās attīstības procesus, problēmorientētas, diferencētas mācīšanās tehnoloģijas, integrējot izglītības saturu, nosakot izglītības "pašu trajektoriju" pēc minimaksa principa un subjektīvās. katra studenta pozīcija.

Prioritārā stratēģija jaunāka audzēkņa personības individuālās attīstības iespēju paplašināšanai ir nepārtrauktības īstenošana gan kā metodisks princips, gan kā divvirzienu process, pateicoties kuram tiek saglabāta pašvērtība pirmsskolas izglītības un izglītības līmenī. veidojas pamatprincipu pamati. personiskās īpašības, t.i. tie sasniegumi, kas kalpo par pamatu turpmākiem panākumiem skolā. Nozīmīgu secīgu saikņu īstenošana starp pirmsskolas un pamatskolas līmeni nodrošina iespēju paplašināšanu jaunākā skolēna personības individuālai attīstībai.

3. Autores koncepcija par mainīgas attīstošās izglītības veidošanu pamatskolā ietver tehnoloģijas "Dzīves radīšana" kā mugurkaula konstruēšanu, mainīgas izglītības telpas modelēšanu pamatskolā un personības pašrealizācijas fenomenu. jaunākais skolēns kā pamatizglītības attīstības mainīgā vērtību dominante. Dzīvības radīšanas tehnoloģijai kā šo ideju īstenošanai ir četri uzbūves līmeņi: konceptuāls, normatīvs, projektīvs un operatīvs.

Dzīvības radīšanas tehnoloģiju mēs definējam kā sistēmisku skolotāja darbību, kuras mērķis ir izglītības organizēšana, kuras pamatā ir bērnu iekļaušana kolektīvo un personīgo problēmu radošā risināšanā, pašrealizēšanā un apkārtējās sabiedrības pārveidošanā. Tas ir savas, individuālās (oriģinālās) dzīves aktivitātes mainīgas, oriģinālas izstrādes un īstenošanas process. Izglītības saturu un metodes nosaka pašizveides skolas: "Es veidoju sevi", "Es veidoju attiecības", "Es veidoju savu dzīvi", "Es veidoju pasauli sev apkārt". Katra moduļa saturs ietver "sajūtu skola", "veselības skola" un "atklājumu skola", kas ieviesta nodarbību sistēmā kursā "Dzīves radīšana". Katra no sevis veidošanās skolām veic savu funkciju pašrealizācijas procesā, kas kļūst sarežģītāks no pirmā dzīves radīšanas apmācības gada līdz ceturtajam.

Mainīga dzīves-radošā izglītības telpa pamatskolā ir dažādu izglītības vidi, kas piepildīta ar dzīves radošu saturu, savstarpēja saikne, kas veicina pašrealizāciju, pašattīstību, radošā potenciāla atklāšanu un personības emocionālās un morālās sfēras attīstību. jaunāks students. Mainīga dzīvi veidojoša izglītības telpa veidojas caur savstarpējo saikni un savstarpēju iespiešanos, organisku vienotību, komplementaritāti, savstarpēju moduļu bagātināšanu - "Akadēmija", "Klubs", "Darbnīca".

Mainīgās izglītības projektīvās funkcijas būtība pamatskolā ir mainīt izglītības lomu bērna dzīvē, tās koncentrēšanos uz iekšējo personīgo apziņas struktūru attīstību, uz personīga projekta izstrādi un īstenošanu, kam ir vitāli svarīga studentam, un tai ir spēcīga motivējoša ietekme uz izglītības procesu, izmantojot jaunākā skolēna pašmodeli. Pamatu savu pašrealizācijas procesu projektēšanai veido individuāli nozīmīgas nozīmes un personīgā pieredze, ko pats skolēns uztver kā savus personīgos sasniegumus.

Mainīgumu kā individualitātes iezīmi raksturo daudzveidība, indivīda iekšējās pasaules daudzpusība, īpašību un īpašību kombinācija, kas to atšķir no citas personības. Paļaušanās uz šo nosacījumu ļāva prezentēt attīstošās izglītības variantu kā personības mainīgo īpašību attīstības procesu un rezultātu, personības iekšējās pasaules daudzveidības un daudzpusības attīstību dažādās aktivitātēs, kas rada apstākļus variatīvai attīstībai. personības apzināšanās dzīvē, apkārtējās pasaules pārveidošanā.

4. Pamatskolas skolotāja mācību priekšmeta paradigma mainīgās izglītības sistēmā ietver apzinātu mērķu izvirzīšanu, spēju sevi piepildīt un veikt korekcijas savā pedagoģiskajā darbībā. Skolotāja pozitīvas, atvērtas, elastīgas „es-koncepcijas” klātbūtne nodrošina gatavību pārmaiņām viņa pedagoģiskajā darbībā.

Augstu speciālista konkurētspējas līmeni izglītības variantu veidošanā nodrošina pedagoģiskās darbības subjektīvās paradigmas īstenošana, kas ietver vairākus nosacījumus: nosacījumi - potenciālie fakti, nosacījumi - darbības, nosacījumi - pašdarbība, nosacījumi - ārējie nosacījumi. stimulus.

Skolotāja pašnoteikšanās procesu mēs saprotam kā polilomu pašnoteikšanās, profesionālās izvēles, identitātes veidošanās, vērtību-semantiskās pašnoteikšanās procesu.

Pamatskolas skolotāja pašapliecināšanās variantu mācību sistēmā ir process, kurā viņš apgūst personīgā principa apzināšanās metodes savā izglītības darbībā, virzot viņu uz vairāk. augsts līmenis panākumus ar mainīgas attīstības izglītības metodoloģijas palīdzību.

Pamatskolas skolotāja personības pašapliecināšanās komponentu sastāvs ietver dabisku vajadzību pēc pašapliecināšanās, skolotāja profesionālā un personīgā sākuma apziņu izvēlētajā izglītības sistēmā, sevis pārvarēšanu un pašrealizāciju izvēlē. mainīgās mācīšanās metodiku un modeli, pamatskolas skolēnu mācībā sasniegto pašsajūtu, skolotāja loka paplašināšanu. pamatskola.

Pamatskolas skolotāja gatavība pedagoģiskai darbībai attīstošās izglītības variantu sistēmā, tās modificēšana pastāvīgi mainīgos sociāli ekonomiskajos apstākļos ir stāvoklis, kas nodrošina personīgo spēju aktualizāciju un transformāciju veiksmīgai īstenošanai. profesionālā darbība optimālā pamatizglītības sistēmā konkrētam indivīdam.

Pēcdiploma trīspakāpju skolotāju sagatavošanas pedagoģiskajai darbībai modelis pamatizglītības attīstīšanas mainīgajā sistēmā ietver pedagoģisko vadību kā neatņemamu vadības pasākumu sistēmu; apgūstot autorkursu "Mainīgās attīstības izglītības teorija un prakse"; Kursa "Dzīvības radīšana" tehnoloģiju kā mainīgā lieluma un attīstošas ​​dzīvības radīšanas telpas organizēšanas studēšana un attīstīšana, ko veic skolotāji.

Pētījuma galveno nosacījumu un secinājumu ticamību un pamatotību nodrošina pētījuma mērķiem, priekšmetam un uzdevumiem atbilstoša metodoloģija; holistiska pieeja problēmu risināšanai, filozofisko, psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu konceptuālo nosacījumu vispārināšana un konkretizācija; izmantojot dažādu zinātnes disciplīnu metodes; reāla iespēja pētījuma rezultātus ieviest krievu skolu praksē.

Pētījuma rezultātu pārbaude un ieviešana. Pētījuma galvenie nosacījumi un rezultāti tika apspriesti Krievijas Valsts pedagoģijas universitātes Pedagoģijas katedras sēdēs, starptautiskās, Krievijas un reģionālās zinātniskās un zinātniski praktiskās konferencēs gados. Volgograda, Taganrogs, Tuapse, Azova, Kamenska, Šahti, Rostova pie Donas, ikgadējie Krievijas dienvidu psiholoģiskie un pedagoģiskie lasījumi un Krievijas Izglītības akadēmijas Dienvidu nodaļas sanāksmes (1997 - 2004).

Pētījuma rezultātu realizācija tika veikta autorei kā pilsētas metodiskā centra metodiķei, pilsētas izpētes laboratorijas "Pirmsskolas un pamatizglītības nepārtrauktība" vadītājai, organizējot eksperimentālo darbu Rostovas izglītības iestādēs. - pie Donas, Rostovas apgabals (Azovas, Oktjabrskas, Orlovskas, Kamenskas, Šahtinskas apgabali). Zinātnisko un praktisko rezultātu ieviešanu veicināja eksperimentālā darba dalībnieku monogrāfiju, rakstu, tēžu, zinātnisko un metodisko darbu krājumu izdošana.

Zinātniskie un pedagoģiskie pamati, konceptuālās idejas šis pētījums ir iekļauti RSPU maģistra un pēcdiploma studiju programmās īstenoto mācību kursu "Mainīgi attīstošās izglītības teorija un prakse" programmās, kā arī padziļinātās apmācības kursos "Izglītības vadības katedrā". " no RSPU.

Līdzīgas tēzes specialitātē "Vispārējā pedagoģija, pedagoģijas un izglītības vēsture", 13.00.01 VAK kods

  • Pedagoģiskā vērtēšana mainīgas attīstības pamatizglītībā 2006, pedagoģijas zinātņu kandidāte Ivankova, Jeļena Valerievna

  • Uz studentiem vērstu tehnoloģiju didaktiskie pamati jaunāko klašu skolēnu mācīšanai un to ieviešana 2002, pedagoģijas zinātņu doktore Kozireva, Jeļena Anatoljevna

  • Izglītības mainīgums kā nosacījums jaunāko klašu skolēnu efektīvai izglītošanai 2002, pedagoģijas zinātņu kandidāte Kulagina, Ludmila Ivanovna

  • Topošā sākumskolas skolotāja sagatavošana apzinātai mainīgas mācību sistēmas izvēlei 2004, pedagoģijas zinātņu kandidāte Šagina, Zoja Valentinovna

  • Organizatoriskie un didaktiskie nosacījumi pedagoģiskās koledžas studentu sagatavošanai jaunāko klašu audzēkņu attīstošai izglītībai 2004, pedagoģijas zinātņu kandidāte Semenova, Tatjana Stepanovna

Promocijas darba noslēgums par tēmu "Vispārējā pedagoģija, pedagoģijas un izglītības vēsture", Konovaļčuka, Valentīna Nikolajevna

Secinājumi par ceturto nodaļu

1. Pamatskolas skolotāja subjektīvā paradigma variantu izglītības sistēmā ietver apzinātu mērķu izvirzīšanu, spēju pašaktualizēties un veikt korekcijas savā pedagoģiskajā darbībā, pozitīva, atvērta, elastīga "es-jēdziena" klātbūtni. kas nodrošina gatavību pārmaiņām skolotāja pedagoģiskajā darbībā. Pedagoģiskās darbības subjektīvās paradigmas īstenošanas mehānisms ir vairāki nosacījumi. Pirmajā nosacījumu grupā mēs iekļāvām skolotāja potenciālās iespējas mainīgās izglītības sistēmā atkarībā no ģenētiskās kārtības priekšnoteikumiem, kā arī no viņa metodiskās kultūras līmeņa.

Otrajā nosacījumu-darbību grupā ietilpst skolotāja īpašās darbības izglītojošās darbības integrālajā struktūrā, kā arī viņu darbības, kas balstītas uz vērtību orientācijām. Trešā nosacījumu grupa, ko mēs norādījām kā nosacījumus - pašdarbība, atspoguļo skolotāja pašnoteikšanās procesus (pašnoteikšanās, pašrealizācija, pašorganizācija, pašanalīze, pašvērtējums, pašapliecināšanās un citi). ), kuru norise lielā mērā nosaka izglītojošo darbību panākumus. Nosacījumi - pati darbība ir izšķiroša pedagoģiskās darbības subjektīvajā paradigmā, jo, pamatojoties uz pašas personības pašizziņu, skolotājs sevi identificē ar savām dabiskajām, sociālajām un personiskajām īpašībām, pēc tam izglītojošās darbības pašorganizācija.

Nosacījumi - ārējie stimuli ietver personīgo izvēles brīvību pedagoģiskajā jaunradē; vieta viņa transformējošajai pedagoģiskajai darbībai. Samērojamība starp skolotājam izvirzītajām ārējām prasībām un viņa paša iekšējām spējām veicina efektīvu variantu izglītības sistēmas apguvi un personiski nozīmīgas mācību sistēmas apzinātu izvēli, kurā ir iespējams pamatot un īstenot personīgajam labāko variantu. skolēnu attīstība.

Transfinitātes ideja tiek uzskatīta par noteicošu ideju, jo tā izriet no idejas par cilvēka unikālās pieredzes patieso vērtību, kā arī no kopīgas pieredzes un universālas pieredzes. Skolotāja iekšējā potenciāla izaugsme notiek, pirmkārt, pateicoties viņa pieredzes ārējai papildināšanai, vērtību orientācijai ar jaunām apstrādātām zināšanām un prasmēm. Otrkārt, to subjektīvi nosaka cilvēka iekšējais darbs, tas ir, viņa darbība, kurā viņš atklāj sevī ko jaunu, vērtīgu, kas iepriekš nebija pamanīts. Treškārt, mērķa un tā īstenošanas veidu brīvas izvēles dēļ tas veido subjekta atbildību, kas ietver indivīda iekšējo vērtību identificēšanu ar sabiedrības vērtībām.

3. Skolotāja pašnoteikšanās un pašapliecināšanās process ietver skolotāja personīgās darba jēgas attīstību mainīgās attīstības izglītības sistēmā. Skolotāja personīgās jēgas attīstība notiek pakāpeniski. Skolotājs, sasniedzis profesionālās un personīgās nozīmes pakāpi, var turpināt zināšanu un pieredzes iegūšanas procesu savā dimensijā, tas ir, patstāvīgi radīt sev jaunas zināšanas un pieredzi. Šīs personīgās sfēras izpausme izpaužas skolotāja pašnoteikšanās izglītojošā darbībā. Skolotāja pašnoteikšanās procesu mēs saprotam kā polilomu pašnoteikšanās, profesionālās izvēles, identitātes veidošanās, vērtību-semantiskās pašnoteikšanās procesu. Skolotāja pašnoteikšanās process ir tieši saistīts ar viņa izglītības aktivitāšu efektīvu organizāciju un tās galveno procesa sastāvdaļu.

Veiktā salīdzinošā analīze ļāva identificēt vairākas vispārīgas tendences: pieredze ir skolotāja profesijas sastāvdaļa un tai ir izteikta profesionālā orientācija. Pamatskolas skolotāja radošās pedagoģiskās darbības pieredze mainīgās mācīšanās sistēmā ietver šādas sastāvdaļas: vispārinātas zināšanas un darbības metodes dažādās jomās. izglītības modeļi, jaunās paradigmas novērošana un izvērtēšana, ieviešot novitātes elementus izvēlētajā mācību modelī. Pamatotā pamatizglītības modeļa izvēle ļauj skolotājam apliecināt sevi izvēlētajā profesijā, var runāt par tās iekšējiem un ārējiem aspektiem. Iekšējais aspekts būs pašapliecināšanās komponentes sastāvs, un paša skolotāja darbības pašapliecināšanās procesa ārējā modulācija Personības pašpilnveidošanās tiek realizēta caur tās nepieciešamību pēc pašapliecināšanās. Pamatskolas skolotāja pašapliecināšanās mainīgās izglītības sistēmā ir process, kurā tiek apgūtas personīgā principa apzināšanās metodes savā izglītības darbībā, ar mainīgo metodikas palīdzību novedot viņu uz augstāku panākumu līmeni. attīstošā izglītība.

Pamatskolas skolotāja personības pašapliecināšanās komponentkompozīcija ļauj iztēloties skolotāja pašnoteikšanās un pašapliecināšanās procesu, kas ietver trīs blokus.

Pirmais bloks ir dabiska vajadzība pēc pašapliecināšanās, lai apzinātos sevi, sajustu savu individualitāti, savu personīgo sākumu, lai noteiktu savas profesionālās un personīgās attīstības mērķi, kas vestu uz sevis kā īpaša pedagoģiskās darbības subjekta konstruēšanu, apzinoties. savu personīgo sākumu caur sevis izzināšanu, skolotājs varēs apliecināt sevi izvēlētajās profesijās.

Otrs bloks ir darbības jomas paplašināšana sevis pārvarēšanā un pašrealizēšanā variantu mācīšanās modeļa izvēlē. Darbības jomas paplašināšana mainīgās izglītības sistēmā pamatskolā notiek vairākos virzienos: informatīvajā, priekšmetu, personīgajā.

Informatīvā ir informācijas saņemšana un apmaiņa par metodiku, mērķiem, saturu, līdzekļiem, tehnoloģiju iezīmēm un pedagoģisko rezultātu diagnostiku. Priekšmeta attiecības tiek realizētas mācībspēku kopīgās darbības produktu apmaiņas veidā. Skolotāji var sastādīt radošos darbus, stundu plānus un ārpusstundu aktivitātes, diagnostiku dažādos mainīgās izglītības modeļos.

Trešais bloks ir pasaules uzskatu maiņa ar pastāvīgu refleksiju, kas balstās uz indivīda vēlmi sniegt sev atskaiti par saviem iekšējiem garīgajiem procesiem, izprast sasniegto un tiekamo, mācot sasniegto un sasniegto pašanalīzi. pamatskolas skolēni

3. Pedagoģiskās darbības gatavības veidošanās līmeņu būtiskie raksturlielumi mainīgās izglītības sistēmā ir konkurētspējīga skolotāja īpašības. Tā ir spēja nepārtraukti sevi pilnveidot, nepārtraukta profesionālā izaugsme, intensīva pašnoteikšanās procesa plūsma, stresa noturība, vēlme pēc augstas kvalitātes pedagoģiskās darbības galaprodukta, spēja būt līderim, radoša attieksme pret darbu, centība, mērķu un vērtīborientāciju skaidrība, refleksīvo procesu vērtības izpratne. Pamatskolas skolotāja gatavība pedagoģiskajai darbībai mainīgās izglītības sistēmā, tās modificēšana pastāvīgi mainīgos sociāli ekonomiskajos apstākļos ir stāvoklis, kas nodrošina personīgo spēju aktualizāciju un transformāciju sekmīgai profesionālās darbības īstenošanai sākumskolas sistēmā. izglītība, kas ir optimāla konkrētajam indivīdam.

Kā pasākumi pamatskolas skolotāja gatavības līmeņa paaugstināšanai pedagoģiskajai darbībai mainīgās izglītības sistēmā, pedagoģiskā vadība kā neatņemama vadības pasākumu sistēma; apgūstot autorkursu "Mainīgās attīstības izglītības teorija un prakse"; Kursa "Dzīvības radīšana" tehnoloģiju apgūšana un pilnveidošana pasniedzējiem un attīstošas ​​dzīvību radošas vides organizēšana, ko veic skolotāji.

Kā kritērijus gatavības līmeņiem mēs ņēmām personības attīstības sfēras vienotībā ar darbības komponentu sastāvu, "es" veidiem un konkurētspējas īpašībām. Atbilstoši tam pamatojām šādus gatavības līmeņus pedagoģiskajai darbībai, tās modifikāciju mainīgos apstākļos: motivācijas-vērtība; kognitīvi-loģiski; praktiski un efektīvi; vērtējošs un pārveidojošs.

Lai noteiktu gatavības līmeni pedagoģiskajai darbībai pamatskolas skolotāja pamatizglītības mainīgo attīstīšanas sistēmā, mēs izvēlējāmies rādītājus, kas ir raksturīgi skolotāja profesionālajai uzvedībai pedagoģisko problēmu risināšanā, problēmu izpratnē un šķēršļu identificēšanā. izvēlētais izglītības modelis.

Kvantitatīvie dati apstiprināja mūsu teorētiskos pieņēmumus, ka mūsu piedāvātā pasākumu sistēma veicinās pozitīvas izmaiņas sākumskolas skolotāju gatavībā pedagoģiskajai darbībai varianti attīstošās izglītības sistēmā.

SECINĀJUMS

Pētījums parādīja, ka svarīgākais pamatizglītības attīstības virziens ir mainīgā attīstošās pamatizglītības teorijas pamatojums. Mēs piedāvājam mainīgās pamatizglītības teoriju kā pieredzes vispārinājumu, pamatizglītības sociālo praksi, kas atspoguļo pamatizglītības objektīvos attīstības modeļus. Mūsu izveidotais konceptuālais modelis ir ideāls realitātes atspoguļojums un palīdz atklāt attīstības izglītības variantu teorijas iezīmes, kas veidotas, balstoties uz identificētajām zinātniskajām priekšnoteikumiem, kas ietverti personības attīstības kultūrvēsturiskajā psiholoģijā, attīstības teorijās, individuāla un uz personību orientēta mācīšanās.

Kopējais paveiktā darba rezultāts ir vairāku teorētisku un metodisku problēmu formulēšana un atrisināšana, kas saistītas ar pamatizglītības mainīgo teorijas attīstību. Esam veikuši vēsturiski pedagoģisku analīzi par variantu izglītības konstruēšanas praksi 20.gadsimta izglītības reformās, kas ir teorijas faktiskais priekšnoteikums, ko nodrošināja vairāki saturiski un organizatoriski pasākumi. Personības attīstības kultūrvēsturiskās psiholoģijas noteikumu sistematizēšana palīdz prognozēt teorijas galveno likumsakarību, kas saistīta ar personības attīstības izvietošanu uzmanības centrā izglītībā un dažādu apmācības iespēju ieviešanu. Personības attīstības kultūrvēsturiskā psiholoģija definē variatīvās attīstošās izglītības principus, noteicošais ir attīstība. Mainīgās izglītības metodiskās funkcijas ir personības attīstības princips mācībās, kas izriet no L. S. Vigotska zinātniskajiem noteikumiem, mainīgās izglītības dabiskās un kultūras atbilstības principiem, skolēnu aktīvas personīgās un jēgpilnas aktivitātes mācībās principam, kolektīvās un individuālās dzīves veidošanas princips, individuālās iespējas izvēles un īstenošanas princips personības attīstība mācībās. Daudzveidība, pedagoģisko līdzekļu daudzveidība balstās uz komponentu vienotību - izziņas, komunikācijas un izziņas darbības izvērtēšanas, kas nodrošina variantizglītības integratīvu orientāciju uz jaunākā skolēna radošās individualitātes, oriģinalitātes attīstību.

Mainīgā mācīšanās sniedz iespēju indivīda pašrealizācijai apmācības satura, metožu, izglītības procesa organizācijas formu līmenī. Otrajā nodaļā aplūkotā pamatskolas izglītības sistēmu dažādība atklāja vairākus svarīgus rādītājus, kas raksturo pamatizglītības mainīgo sistēmu. To vidū sistēmu veidojoša ir jaunāka studenta personības pašrealizācija. Autora koncepcija par mainīgas izglītības veidošanu pamatskolā ietver "Dzīves radīšanas" tehnoloģijas kā sistēmu veidojošas uzbūvi, mainīgas izglītības telpas modelēšanu pamatskolā un cilvēka personības pašrealizācijas tehnoloģiju. jaunākais skolēns kā vērtību dominante attīstošā, mainīgā pamatizglītībā. Integrēto kursu "Dzīves radīšana" mēs uzskatām par mainīgu, jo tā saturs veicina jaunāka studenta kā priekšmeta veidošanos, cilvēka izvēli, viņa paša attīstības ceļu.

Sistemātiska dzīvības radīšanas tehnoloģijas ieviešanā un testēšanā iegūto rezultātu apskate ļāva ieviest zinātnisku jēdzienu "Dzīvības radīšanas tehnoloģija", ko mēs definējām kā sistēmisku skolotāja darbību, kuras mērķis ir organizēt izglītību, pamatojoties uz bērnu iekļaušana kolektīvo un dzīves personīgo problēmu radošā risināšanā, apkārtējās sabiedrības pārveidošanā.

Mūsdienu pamatizglītības analīze ļāva bagātināt pamatizglītības mainīgo saturu ar stratēģijām jaunāka skolēna personības individuālās attīstības iespēju paplašināšanai, kas izpaužas pamatizglītības mainīgo sistēmu būtiskajās īpašībās, un veikt vairākus vispārinājumus, parādot būtiskas sakarības starp tā sastāvdaļām:

Izmantojot jaunāka skolēna vispārējās un individuālās attīstības gaitas un ar vecumu saistītu jaunveidojumu psiholoģisko un pedagoģisko diagnostiku, kas ļauj uzskatīt mainīgas pamatizglītības attīstīšanu kā izglītību, kas spēj nodrošināt optimālas iespējas bērna attīstībai. jaunāka studenta personība;

Saites starp pirmsskolas un skolas posmi bērna attīstību, ko nodrošina kontinuitātes kā metodiskā principa un kā divvirzienu procesa īstenošana, kuras dēļ pirmsskolas izglītības līmenī tiek saglabāta pašvērtība un veidojas personības pamatīpašību pamati, t.i. tie sasniegumi, kas kalpo par pamatu viņa turpmākajai veiksmīgai skolas gaitai un tiek “pārcelti” uz skolu;

Pamatizglītības mainīgo sistēmu attīstošās ietekmes nostiprināšana un izglītības rezultāta maiņa sākumskolā, kas panākta, uzsākot kultūras radošās attīstības procesus, problēmorientētas, diferencētas mācīšanās tehnoloģijas, integrējot izglītības saturu, nosakot "pašu trajektoriju". "izglītība, kas balstīta uz mini-nimax principu un katra studenta subjektīvo stāvokli.

Ir izstrādāta teorija, kuras konceptuālais kodols ir pamatskolas mainīgās izglītības projektīvās funkcijas pamatojums, kuras būtība ir mainīt izglītības lomu bērna dzīvē, koncentrējoties uz iekšējās personības attīstību. apziņas struktūras, par personīga projekta izstrādi un īstenošanu, kam ir dzīves jēga, par mainīgu personības īpašību attīstības procesiem, viņas iekšējās pasaules daudzveidību un daudzpusību dažādās aktivitātēs, kas rada apstākļus mainīgai realizācijai dzīvē, apkārtējās pasaules transformācija. Projektīvās funkcijas pamatojums tika veikts, balstoties uz autora izstrādātās koncepcijas par mainīgu attīstošo izglītību pamatskolā, iekļaujot bērnu izziņas un praktisko darbību dzīvi veidojošo saturu, "Dzīvības radīšanas" tehnoloģiju kā. sistēmu veidojoša, mainīgas izglītības telpas modelēšana pamatskolā un jaunākā skolēna personības pašrealizācijas nosacījumi kā pamatizglītību attīstoša mainīgā vērtību dominante.

Svarīga teorijas sastāvdaļa ir priekšstats par pamatskolas skolotāja personību kā konkurētspējīgu, kompetentu speciālistu variatīvās attīstības izglītībā. Šīs īpašības nodrošina skolotāja vērtībsemantiskā pašnoteikšanās izglītības sistēmas profesionālajā izvēlē; viņa pašapliecināšanās savā izglītības darbībā; gatavība strādāt mainīgo attīstošā pamatizglītības sistēmā; pedagoģiskās darbības subjektīvā paradigma.

Pamatizglītības mainīgās attīstības teorijas turpmāka izskatīšana ir iespējama daudzveidību sistematizēšanas virzienā, dažādus pedagoģiskos līdzekļus, kas nodrošina pamatizglītības mainīgo sistēmu attīstošo efektu un savas pamatizglītības versijas attīstību katrā pamatizglītības sistēmā. optimāla indivīda attīstība.

Pamatskolas skolotāju kvalifikācijas paaugstināšanas problēma izglītojošai darbībai mainīgas attīstības izglītības sistēmā, pedagoga personības pašnoteikšanās un pašapliecināšanās procesi mainīgajā izglītībā, pamatojoties uz attīstības stāstiem un konkrētu skolotāju pašpilnveidošanās prasa turpmāku izpēti.

Mainīgo attīstošās pamatizglītības teorijas izstrādes turpinājums šobrīd tiek veikts promocijas darbā, kas veikts autores vadībā.

Atsauču saraksts disertācijas pētījumam pedagoģijas zinātņu doktore Konovaļčuka, Valentīna Nikolajevna, 2005.g

1. Abulkhanova-Slavskaya K.A. Darbības un personības psiholoģija. M.: Doma, 1980. 336 lpp.

2. Agejevs V.V., Davidovs V.V., Rubcovs V.V. Testēšana kā kopīgu darbību veidošanas mehānisms // Psiholoģijas žurnāls. 1985. 4.nr.

4. Akimova M.K., Kozlova V.B. Studentu individualitāte un individuāla pieeja. Maskava: Pedagoģija, 1992. 80 lpp.

5. Ačeksandrovs V.B. Priekšmeta izpratne un sociāli kognitīvā pieredze 7/ Pieredze un tās vieta sociālajā izziņā. Kaļiņins: Izdevniecība Kaļiņins, un-ta, 1984. S. 129-139.

6. Ačeksejevs N.G. Izglītības sistēmu projektēšanas metodiskie principi // Projektēšana izglītībā: problēmas, meklējumi, risinājumi: Sest. zinātnisks tr. RAO. M., 1994. 103 lpp.

7. Alferovs AD., Lubjanova M.A. Pedagoģiskā psiholoģija. Skolotāja kopīgās aktivitātes ar skolēniem: Rokasgrāmata skolotājam. Rostova n / a: Krievijas Valsts pedagoģiskās universitātes izdevniecība, 2004. 272 lpp.

8. Amirova S.S., Molosovs V.M., Sečins G.P., Suhorukova I.I. Personības pašorganizācija mācību procesā // Pedagoģija. 1993. Nr.5. S. 49-52.

9. Amonašvili Sh.A. Skolēnu mācību novērtēšanas izglītības un izglītības funkcija. M.: Pedagoģija. 1984. 296 lpp.

10. Amonašvili Sh.A. Pārdomas par humāno pedagoģiju. Maskava: Izdevniecība Šalva Amonašvili, 1995. 496 lpp.

11. Ananiev B.G. Cilvēks kā zināšanu objekts. Ļeņingrada: Red. Ļeņingrada. un-ta, 1968. S. 326-339.

12. Ananiev B.G. Par mūsdienu cilvēka zināšanu problēmām. M.: Nauka, 1979. 256 lpp.

13. Andrejevs V.I. Radošās pašattīstības pedagoģija. Inovatīvais kurss. Grāmata. 1. Kazaņa: Izdevniecība Kazaņa, un-ta, 1996. 567 lpp.

14. Andrejevs V.I. Pedagoģija. Apmācību kurss radošai pašattīstībai. 2. izd. Kazaņa: Inovāciju tehnoloģiju centrs, 2000. 608 lpp.

15. Anokhina T.V. Pedagoģiskais atbalsts kā mūsdienu izglītības realitāte // Klases audzinātāja. 2000. Nr.3. S. 63-81.

16. Anufrieva N.V. Studentu paškontroles īpatnības attīstošās izglītības sistēmā: Darba tēze. dis. . cand. ped. Zinātnes. SPb., 2000. gads.

17. Arhangeļskis L.M. Personības teorijas sociālestētiskās problēmas. M.: Doma, 1974. 221 lpp.

18. Asmolovs A.G. Kultūrvēsturiskā psiholoģija un pasauļu konstruēšana. M.: Izdevniecība “Praktiskās psiholoģijas institūts. Voroņeža: NPO "MODEK", 1996. 768 lpp.

19. Asmolovs ^.U. Palīdzība bērna personības attīstībai // Jaunās izglītības vērtības: aprūpe - atbalsts - konsultēšana. Izdevums. 6. M.: Inovators, 1996. S. 39-485.

20. Asmolovs A.G. Beyond Consciousness: neklasiskās psiholoģijas metodoloģiskās problēmas. M.: "Nozīme", 2003. 480 lpp.

21. Astrakhanceva T.N. Pedagoģiskie nosacījumi vecākā pirmsskolas un sākumskolas vecuma bērnu radošo spēju attīstības nepārtrauktības nodrošināšanai: Darba kopsavilkums. dis. . cand. ped. Zinātnes. Čeboksari, 2002.

22. Babansky Yu.K. Pedagoģisko darbu izlase / Sast. Yu.K. Babanskis. Maskava: Pedagoģija, 1989. 560 lpp.

23. Baklanova N.K., Baklanov K.V. Solis uz panākumiem: Psiholoģija jums: izglītojoša un metodiskā rokasgrāmata. Maskava: IPO izdevniecība Prof. izd., 2000. 132 lpp.

24. Barbaševs A.V. Izglītības nepārtrauktība vispārizglītojošā, arodskolā. SPb., 1996. 80 lpp.

25. Bahtins M.M. Jautājums kā domas forma. Minska: Izd-vo BGU, 1972. 64 lpp.

26. Bahtins MM. Verbālās jaunrades estētika. Maskava: Izglītība, 1979. 240 lpp.

27. Bederhanova V.P. Uz personību orientētas skolotāja pozīcijas veidošana. Krasnodara, 2001. 220 lpp.

28. Belkin A S. Veiksmes situācija. Kā to izveidot. Maskava: Izglītība, 1991. 132 lpp.

29. Berne R. "Es jēdziena" attīstība un izglītība. M.: Doma, 1986. 420 lpp.

30. Bertsfai JI.B., Zakharova A.V. Problēmu risināšanas procesa skolēnu vērtēšanas īpatnības Voprosy psikhologii. 1975. 6.nr.

31. Bībele B.C. Domāšana kā radošums. M.: Politizdat, 1975. 399 lpp.

32. Blonskis P.P. Pedoloģija: grāmata. sagatavošanai. un radze. augstāks ped. mācību grāmata iestādes / Red. V.A. Slasteņins. M.: Humanitārās izdevniecības centrs Vlados, 1999.288 lpp.

33. Bogdanova R.U. Izglītības priekšmeta radošās individualitātes attīstības teorētiskie un pedagoģiskie pamati: Monogrāfija. SPb., 2000. gads.

34. Bogdanova R.U. Izglītības priekšmeta radošās individualitātes attīstības teorētiskie un pedagoģiskie pamati: Dis. dr. ped. Zinātnes. SPb., 2000. gads.

35. Bogomolova E.A. Jaunāko skolēnu garīgās attīstības individuālie varianti. Kaluga, 2002.

36. Bogoyavlenskaya D.B. Intelektuālā darbība kā radošuma problēma. Rostova n/D, 1983. 176 lpp.

37. Bodaļevs A.A. Personības psiholoģija. M.: Maskavas izdevniecība. un-ta, 1988. 188 lpp.

38. Božovičs L.I. Personība un tās veidošanās bērnībā. Maskava: Pedagoģija, 1968. 464 lpp.

39. Bondarevska E.V. 100 personības orientētas izglītības jēdzieni. Glosārijs: Mācību grāmata. Rostova n/D, 2000. 44 lpp.

40. Bondarevska E.V. Personības orientētas izglītības mainīgās stratēģijas pašvaldības izglītības telpā. Rostova n/D, 1999. 23 lpp.

41. Bondarevska E.V. Izglītība kā pilsoņa, kultūras un morāles cilvēka atdzimšana. Rostova n / a, 1995.

42. Bondarevska E.V. Uz personību orientētas izglītības metodiskās stratēģijas // Izvestija RAO. M., 1999. 3.nr.

43. Bondarevskaja E.V. Pedagoģiskā kultūra kā sociāla un personiska vērtība // Pedagoģija. 1998. Nr.3.

44. Bondarevska E.V. Personības orientētas izglītības vērtību pamati//Pedagoģija. 1995. 4.nr.

45. Bondarevska E.V. Personības orientētas izglītības teorija un prakse. Rostova n / a: Krievijas Valsts pedagoģiskās universitātes izdevniecība, 2000. 352 lpp.

46. ​​Borisenkovs V.P. Krievu skola: vakar un šodien // Izglītības humanitarizācija. 1994. Nr.1.

47. Borisenkovs V.P. Krievijas skola: pagātne un tagadne // Izglītības liktenis Krievijā: sestdien. rakstus. Izdevums. 2. M.: Pedagoģija. 1996. S. 5-24.

48. Borisenkovs V.P., Gukaļenko O.V., Daņiļuks A.Ja. Daudzkultūru izglītības telpa Krievijā: vēsture, teorija, dizaina pamati. M., Rostova n / D: Krievijas Valsts pedagoģiskās universitātes izdevniecība, 2004. 576 lpp.

49. Borisova N.V. Personības veidošanās kā pašattīstības un pašrealizācijas process // Personības attīstība izglītības sistēmas Dienvidkrievijas reģions: VII gads. coll. Dienvidu otd. RAO. 1. daļa. Adyghe. Valsts un-t, 2000. gads.

50. Botsmanova M.E., Zakharova A.V. Refleksijas loma personības attīstībā // Jaunāko skolēnu garīgā attīstība. M., 1990. gads.

51. Brūka T.V. Individuāli orientēta pieeja pamatskolas skolēnu mācīšanā: Aftoref. dis. . cand. ped. Zinātnes. Brjanska, 2001. 19 lpp.

52. Bugrimenko E.A., Mikuļina G.G., Saveļjeva O.V., Cukermans G.A. Vadlīnijas skolēnu matemātikas un valodas zināšanu kvalitātes novērtēšanai. M.: VNIK, Skola, 1989.g.

53. Budarny A. A. Individuāla pieeja mācībām // Padomju pedagoģija, 1965. Nr. 7. 8.-21.lpp.

54. Bukhvalovs V.A. Skolēnu attīstība radošuma un sadarbības procesā. M.: Centrs "Pedagoģiskā meklēšana", 2000. 144 lpp.

55. Vencels K.N. Radošas personības ētika un pedagoģija. M., 1911-1912.

56. Veržbitskaja M.A. Aicinājums. Grāmata. skolotājai: No Nar pieredzes. PSRS skolotājs G.D. Lavrova. Maskava: Izglītība, 1989. 96 lpp.

57. Vinogradova N.F. Sešgadīgās pamatskolas modeļa būvēšana // Pamatskola. 1995. Nr.1. S. 64-68.

58. Vinogradova N.F. Mācību grāmatu komplekta "21. gadsimta sākumskola" iezīmes // Metodists. 2002. Nr.1.

59. Vinogradova N.F. Projekts "XXI gadsimta sākumskola" // Skola 2000. Jēdzieni, metodes, eksperiments: Sest. zinātnisks tr. / Red. Yu.I. Dika, A.V. Hutorskis. M.: IOSO RAO, 1999. 308 lpp.

60. Vlasova T.I. Mūsdienu skolēnu garīguma audzināšanas teorētiskie un metodiskie pamati un prakse. Rostova n / a: Krievijas Valsts pedagoģiskās universitātes izdevniecība, 1999. 12 lpp.

61. Volkovs. I.P. Mēs mācām radošumu // Sast. I.N. Baženovs. M.: Pedagoģija, 1987. S. 101-140.

62. Voroncovs A.B. Inovatīvā darba galvenie virzieni pamatskolā // Inovācijas pamatskolā (D.B.Elkonina V.V.Davydova sistēma) / Red. D.B. Elkonins. M., 2000. S. 2-7.

63. Vostrikovs A.A. Produktīvās pedagoģijas teorija, tehnoloģija un metodoloģija pamatskolā. Tomska: Izdevniecība sēj. un-ta, 1999. 320 lpp.

64. Vigotskis JI.C. Kopotie darbi: 6 sējumos M .: Pedagoģija, 1983. T. 2. S. 110.

65. Vigotskis JI.C. Pedagoģiskā psiholoģija / Red. V.V. Davidovs. M., Izglītība, 1991. 480 lpp.

66. Vigotskis JI.C. Kopotie darbi: 6 sēj. M .: Pedagoģija, 1983. 3. sēj.

67. Galkina T.V. Psiholoģiskais mehānisms problēmu risināšanai novērtēšanai un pašcieņai // Radošuma psiholoģija: vispārīga, diferenciālā, lietišķā / Red. Ponomareva Ya.A. Maskava: Nauka, 1990.

68. Gazman O.S. Pedagoģiskais atbalsts izglītībā kā inovatīva problēma // Jaunās izglītības vērtības: desmit jēdzieni un esejas. M.: Inovators, 1995. S. 58-74.

69. Gazman O.S. Pašnoteikšanās // Jaunās izglītības vērtības. Izdevums. 1. M.: Inovators, 1995. S. 45-113.

70. Gazman O.S. Pedagoģiskais atbalsts bērniem izglītībā kā pedagoģiska problēma // Jaunās izglītības vērtības. Izdevums. 3. M.: Inovators, 1996. gads.

71. Galperin P.Ya. Psihisko darbību veidošanās pētījumu attīstība // Psiholoģijas zinātne PSRS: In 2 sēj. M., 1959. T. 1. 187 lpp.

72. Galperin P.Ya. Mācību metodes un bērna garīgā attīstība. Maskava: Pedagoģija, 1985. 164 lpp.

73. Galperin P.Ya. Domāšanas psiholoģija un doktrīna par garīgo darbību pakāpenisku veidošanos. Maskava: Izglītība, 1966. 186 lpp.

74. Gerasimova R.E. Atbalsta pedagoģiskie nosacījumi vienota sistēma pirmsskolas un sākumskolas izglītība: Darba kopsavilkums. dis. . cand. ped. Zinātnes. Jakutska, 2001.

75. Gershunsky B.C., Nikandrov N.D. Metodiskās zināšanas pedagoģijā. Maskava: Zināšanas, 1986. 336 lpp.

76. Gershunsky B.S. Sistēmas attīstības perspektīvas tālākizglītība. Maskava: Pedagoģija, 1990. 222 lpp.

77. Gershunsky B.S. Krievija, izglītība un nākotne. Čeļabinska, 1993. 237 lpp.

78. Gershunsky B.S. XXI gadsimta izglītības filozofija (uz praksi orientētu izglītības koncepciju meklējumos). M.: Inter. dialekts, 1997. 697 lpp.

79. Ginzburg M.R. Personības pašnoteikšanās psiholoģiskais saturs // Psiholoģijas jautājumi. 1994. Nr.3. S. 43-52.

80. Gladkikh V.I. Individuāla pieeja skolēniem stundas efektivitātes aspektā 5. klasē: Darba kopsavilkums. dis. . cand. ped. Zinātnes. JL, 1961. 24 lpp.

81. Gončarovs Ya.N. ASV skola un pedagoģija pirms Otrā pasaules kara. Vēsturiska eseja. Maskava: Pedagoģija, 1972. 394 lpp.

82. Gorjačeva E.I. Pašrealizācijas jēdziens kā humānistiskās pedagoģijas pamats // Izglītības humanizācija in mūsdienu apstākļos. M.: UVC "Inovators", 1995. S. 139-149.

83. Gromkova M.T. Izglītība kā stimuls indivīda pašattīstībai // Pedagoģija. 1993. Nr.3. S. 21-25.

84. Gukaļenko O.V. Migrantu skolēnu pedagoģiskā atbalsta un aizsardzības teorētiskie un metodiskie pamati multikulturālā izglītības telpā. Tiraspole, 2000. 288 lpp.

85. Guružapovs V.A. Izglītības attīstības izglītības procesa pārbaude D.B sistēmā. Elkonina V.V. Davidovs. M., 2000. 76 lpp.

86. Davidovs V.V. Vispārinājumu veidi mācībā (Izglītības priekšmetu konstruēšanas loģiskās un psiholoģiskās problēmas). Maskava: Pedagoģija, 1972. 415 lpp.

87. Davidovs V.V. Sākumskolas vecums kā īpašs periods bērna dzīvē // Jaunāko skolēnu garīgā attīstība. M., 1990. gads.

88. Davidovs V.V. Bērnu komunikācijas un garīgās attīstības izpētes problēmas // Eksperimentālie pētījumi par pamatizglītības pārstrukturēšanas problēmām. Maskava: Pedagoģija, 1986. 240 lpp.

89. Davidovs V.V. Jaunāko skolēnu garīgā attīstība. M., 1990. gads.

90. Davidovs V.V. Izglītības darbības psiholoģiskā teorija. Pelenga, 1995. gads.

91. Davidovs V.V. Skolēnu izglītības pasākumu saturs un struktūra // Psiholoģiskās problēmas jaunāko skolēnu mācīšanas process. M., 1978. 204 lpp.

92. Davidovs V.V. Attīstības mācīšanās teorija. M.: Intor, 1996. S. 108.

93. Daņiļuks A.Ya. Integrālu humanitāro izglītības telpu projektēšanas teorētiskie un metodiskie pamati: Darba kopsavilkums. disdra ped. Zinātnes. Rostova n/D, 2001. 37 lpp.

94. Danilyuk A.Ya. Izglītības integrācijas teorija. Rostova n / a: Krievijas Valsts pedagoģiskās universitātes izdevniecība, 2000.440 lpp.

95. De Grūts Ronalds. Mācību diferencēšana (izglītības vadības mācību grāmatas fragmenti) // Skolas direktore. 1994. Nr. 5. S. 67.

96. Demakova I.D. Skolotāja izglītojošā darbība kā bērnības telpas humanizācijas faktors: Darba kopsavilkums. dis. . Dr. ped. Zinātnes. M., 2000. gads.

97. Džurinskis A.N. Izglītības attīstība mūsdienu pasaulē: Proc. pabalstu. M.: Humanit. Ed. Centrs VLADOS, 1999. 2000 lpp.

98. Dņeprova ED. Skolu reforma starp "vakar" un "rītdienu". M., 1996.432 lpp.

99. Dodonovs V.I. Personības tipoloģiskās identitātes harmoniska attīstība. M.: Nauka, 1985. S. 284-305.

100. Dolgova A.A. Vecāku pirmsskolas vecuma bērnu izglītojošās-rotaļdarbības ietekme uz viņu mācību panākumiem pamatskolā: Darba kopsavilkums. dis. . cand. ped. Zinātnes. Voroņeža, 2002.

101. Dolžikova R.A. Bērnu izglītības nepārtrauktība pirmsskolas izglītības iestādē un sākumskolā: Aftoref. dis. . cand. ped. Zinātnes / Kurgana, štats. un-t. Kurgan, 1998. 22 lpp.

102. Doščicina Z.V. Diferencēta, daudzlīmeņu jaunāko klašu skolēnu izglītība izglītības kompleksa apstākļos Bērnudārzs-skola: Abstract. dis. . cand. ped. Zinātnes. M., 2001. gads.

103. Dusavitsky A.K. Personiskās attiecības sākumskolas vecumā un to atkarība no mācīšanas metodes // Psiholoģijas jautājumi. 1983. Nr.1.

104. Dusavitskis A.K., Repkins V.V. Jaunāko skolēnu kognitīvo interešu attīstības pētījums atkarībā no mācīšanas metodes // Psiholoģijas jautājumi. 1975. Nr.3.

105. Dewey J. Dalton laboratorijas plāns. Maskava: Jaunā Maskavas izdevniecība, 1924. 2. izd. 164 lpp.

106. Evlanova N.S. Morālās attīstības iezīmes. Morālo spriedumu un pašcieņas līmeņi // Jaunāko skolēnu garīgā attīstība. M., 1990. gads.

107. Zavalko N.A. Mācību procesa individualizācijas teorija un prakse daudzpakāpju sistēmas bērnudārza skolā: Dis. . Dr. ped. Zinātnes. Barnaul, 2000. 339 lpp.

108. Zagvjazinskis V.I. Skolotāja pedagoģiskā jaunrade. Maskava: Pedagoģija, 1987. 160 lpp.

109. Zaicevs V.V. Brīvības princips pamatizglītības būvniecībā: metodiskie pamati, vēsturiskā pieredze un mūsdienu tendences. Volgograda: pārmaiņas, 1998.

110. Zaicevs V.V. Brīvības princips pamatizglītības būvniecībā: metodiskie pamati, vēsturiskā pieredze un mūsdienu tendences: Monogrāfija. Volgograda: Mainīt, 1998, 283 lpp.

111. Zaks A.Z. Teorētiskās domāšanas attīstība jaunāko klašu skolēniem. Maskava: Pedagoģija, 1984.

112. Zaks A.Z. Teorētiskās domāšanas attīstība jaunākiem skolēniem: M., 1998. 76 lpp.

113. Pilis JI.B. Pedagoģisko darbu izlase M.: Pedagoģija, 1990. 424 lpp.

114. Pilis JI.B. Apmācība un attīstība (eksperimentālie un pedagoģiskie pētījumi) // Izb. ped. tr. Maskava: Pedagoģija, 1990. 424 lpp.

115. Zdravomislovs A.G. Vajadzības, intereses, vērtības. Maskava: Izglītība, 1986. 143 lpp.

116. Zeer E.F. Uz izglītojamo orientēts profesionālā izglītība. Jekaterinburga: Urālu valsts izdevniecība. ped. un-ta, 1997. 244 lpp.

117. Ziemas IA Pedagoģiskā psiholoģija: mācību grāmata augstskolām. Maskava: Logos, 2000. 384 lpp.

118. Zotkins N.V. Personiskās nozīmes psiholoģiskie pamati. M.: septembris, 2001.237 lpp.

119. Iļjins pirms Kristus. Studenta personības veidošanās (holistiskais process). Maskava: Pedagoģija, 1984. 144 lpp.

120. Iļjins G.L. Projektīvās izglītības teorētiskie pamati: Darba kopsavilkums. dis. . Dr. ped. Zinātnes. Kazaņa, 1995. 31 lpp.

121. Individuālās iespējas jaunāko klašu skolēnu attīstībai / Red. L.V. Zankovs un M.V. Zvereva. M.: "Pedagoģija", 1973. 176 lpp.

122. Inovatīvas tehnoloģijas skolas un augstskolas izglītības un pedagoģiskajā procesā: Sestd. zinātnisks Art. Volgograda: Pārmaiņas, 1993. 196 lpp.

123. Istomina-Kastrovskaja N.B. Matemātikas primārās attīstošās mācīšanas metodiskā sistēma pamatskolā: Darba kopsavilkums. diss. ped.sci. M., 1995.42 lpp.

124. Istomina N.B. Mācību grāmatu komplekta "Saskaņa" iezīmes // Metodists. 2002. Nr.1.

125. Istomina N.B. Matemātikas mācīšanas metodes pamatklasēs. M.: Linka-Press, 1997. 288 lpp.

126. Kalmikova Z.I. Produktīvā domāšana kā mācīšanās pamats. M., 1987. gads.

127. Kalmikova Z.I. Produktīvā domāšana kā mācīšanās pamats. M.: Pedagoģija, 1981. 200 lpp.

128. Karakovskis V.A. Kļūsti par cilvēku. Universālas vērtības ir holistiska izglītības procesa pamatā. M., 1993. gads.

129. Karmajevs A.G. Inovatīvo izglītības procesu organizatoriski pedagoģiskie pamati: Darba kopsavilkums. dis. . Dr. ped. Zinātnes. M., 1997. gads.

130. Karpova G.F. Izglītības situācija Krievijā 20. gadsimta pirmajā pusē. Rostova n / a, 1994.

131. Kčarins M.V. Inovācijas pasaules pedagoģijā: pētījumos, spēlēs un diskusijās balstīta mācīšanās (Ārvalstu pieredzes analīze). Rīga: NMC "Eksperiments", 1995. Nr.1. 176 lpp.

132. Klarin M.V. Personiskā orientācija tālākizglītībā // Pedagoģija. 1996. Nr.2. 14.-21.lpp.

133. Kogans JJ.H. Cilvēka dzīves mērķis un jēga. M.: Doma, 1984. 252 lpp.

134. Kozireva E.A. Uz studentiem vērstu tehnoloģiju didaktiskie pamati jaunāko klašu studentu mācīšanai un to ieviešana: Aftoref. dis. . Dr. ped. Zinātnes / Maskava. Valsts ped. un-t. M., 2002. 39 lpp.

135. Koļesņikova I.A. Pedagoģiskā realitāte starpparadigmu refleksijas spogulī. Sanktpēterburga: Sanktpēterburga, 1999. 242 lpp.

136. Koļesņikova N.B. Jaunāko skolēnu individuālās morālās apziņas veidošanas pedagoģiskie pamati: Aftoref. dis. . cand. ped. Zinātnes / Samars. Valsts un-t. Samara, 1999. 20 lpp.

137. Konovaļčuks V.N. Pamatizglītības projektīvā funkcija "Dzīves radīšanas" autora tehnoloģijā // Humanitārās un sociālekonomiskās zinātnes. 2004. Nr.3.

138. Konovaļčuks V.N. Variantu izglītības konstruēšanas prakses vēsturiskā un pedagoģiskā analīze // Augstskolu ziņas. Ziemeļkaukāza reģions. Sociālās zinātnes. Pieteikums. 2005. Nr.1.

139. Konovaļčuks V.N. Galvenās izglītības kā inovatīvu zināšanu attīstības variatīvās tendences // Augstskolu Izvestija. Ziemeļkaukāza reģions. Sociālās zinātnes. Pieteikums. 2005. Nr.2.

140. Konovaļčuks V.N. Skolotāja vērtību pašnoteikšanās psiholoģiskais un pedagoģiskais aspekts pamatskolas attīstības izglītības variantu sistēmā // Kaukāza zinātniskā doma. Pieteikums. 2005. Nr.4.

141. īss tests radošā domāšana. Figurēta forma / Red. E.I. Ščeblanovojs. M.: INTOR, 1995. gads.

142. Konstantinovs N.A., Soruminskis A.P. Esejas par pamatizglītības vēsturi Krievijā. M., 1953. 2. izd. 250 s.

144. Kočergina O.A. Vispārējās pedagoģiskās sagatavotības mainīgums kā nosacījums topošā skolotāja radošās individualitātes attīstībai: Darba kopsavilkums. dis. . cand. ped. Zinātnes. Rostova n/D, 2002. 22 lpp.

145. Kraevskis V.V. Pedagoģijas zinātnes un pedagoģiskās prakses korelācija. Maskava: Zināšanas, 1977. 64 lpp.

146. Kraevskis V.V. Pedagoģisko pētījumu metodoloģija: Rokasgrāmata skolotājam-pētniekam. Samara: Sems. GPI, 1994. 165 lpp.

147. Kraevskis V.V. Uz pierādījumiem balstītas mācīšanās problēmas: metodiskais aspekts. Maskava: Pedagoģija, 1977. 268 lpp.

148. Kumbss F.G. Izglītības krīze mūsdienu pasaulē. M.: Progress, 1970. 261 lpp.

149. Krilova N.B. Pedagoģiskais, psiholoģiskais un morālais atbalsts kā telpa personīgām pārmaiņām bērnā un pieaugušā // Klases skolotājs. 2000. Nr.3. S. 38-62.

150. Krilova N.B. Izglītības sociāli kulturālais konteksts // Jaunās izglītības vērtības: humānistiskās izglītības saturs. M.: Inovators, 1995. S. 67-103.

151. Kuzmina N.V. Pedagoģiskās darbības izpētes metodes. L.: Izd-vo LGPI, 1970. 114 lpp.

152. Kulagina L.I. Izglītības mainīgums kā nosacījums jaunāko klašu skolēnu efektīvai izglītošanai: Dis. . cand. ped. Zinātnes. Karačajevska, 2002.

153. Kuļkova I.Ju. Uz studentiem vērsta jaunāko klašu studentu izglītība: Dis. . cand. ped. Zinātnes. Ļipecka, 2001.

154. Kuļutkins Ju.N. Radoša domāšana skolotāja profesionālajā darbībā // Psiholoģijas jautājumi. 1986. Nr.2. S. 21-30.

155. Leždeva N.V. Uz skolēnu orientētas izglītības teorētiskie pamati pamatskolā: Darba kopsavilkums. dis. . Dr. ped. Zinātnes / Čeļabs. Valsts un-t. Čeļabinska, 2000. 37 lpp.

156. Ļeontjevs A.N. Psiholoģijas filozofija. M., 1994. 224 lpp.

157. Ļeontjevs A.N. Izvēlētie psiholoģiskie darbi: 2 sējumos M.: Nauka, 1983.621 lpp.

158. Ļeontjevs A.N. Darbības analīze // Vest. Maskava universitāte 14. sērija: Psiholoģija. 1983. Nr.2. 9.-15.lpp.

159. Ļeontjevs A.N. Aktivitāte. Apziņa. Personība. M.: Politizdat, 1977. 304 lpp.

160. Ļeontjevs A.N. Vajadzības, motīvi un emocijas. M.: Maskavas Valsts universitātes izdevniecība, 1976. 380 lpp.

161. Ļeontjevs A.N., Lurija A.R., Smirnova A.A. Par skolēnu psiholoģiskās izpētes diagnostikas metodēm // Padomju pedagoģija. 1968. 7.nr.

162. Ļeontjeva M.R. Informācija par pamatizglītības attīstības problēmām un perspektīvām. Mainīgs izglītības saturs pamatskolā // Pamatskolas vadītāja un skolotāja rokasgrāmata. Tula, 1999. S. 6-14.

163. Lerner I.Ya. Izglītības, audzināšanas un attīstības korelācijas problēmas metodiskā nozīme. Pedagoģijas teorētiskās un metodiskās problēmas nepārtrauktas izglītības integrālās sistēmas veidošanās un attīstības apstākļos. M., 1988. S. 126-130.

164. Lekhtman V.F. Inovatīvā darba teorija un prakse izglītības iestādē. Čeļabinska, 1996. 87 lpp.

165. Lihačovs B.T. Pedagoģija. Lekciju kurss: Proc. pabalstu radzei. ped. mācību grāmata IPK un FPC iestādes un studenti. M.: Prometejs, 1992. 528 lpp.

166. Lisenkova S.N. Kad to ir viegli iemācīties. M.: VLADOS, 1999. 512 lpp.

167. Magkaev V.Kh. Eksperimentāls pētījums par domāšanas plānošanas funkciju sākumskolas vecumā // Psiholoģijas jautājumi. 1974. 5.nr.

168. Makarenko A.S. Par izglītību. Iecienīt. cit.: 2 sēj. M.: Pedagoģija, 1977. 1. sēj. 197 lpp.

169. Maksimovs L.K. Veidošanās matemātiskā domāšana jaunāki skolēni. M., 1987. gads.

170. Maksimova G.P. Jaunāko skolēnu sadarbības formas ietekme uz kontroles un vērtēšanas darbību attīstību // Studenta personības motivācijas-kognitīvās sfēras attīstība izglītības aktivitātes apstākļos. Volgograda, 1985.

171. Maļiņins G.A., Fradkins F.A. Izglītības sistēma S.T. Šatskis. M., 1993. gads.

172. Mamardašvili M.K. Domāšanas forma un saturs. M., 1968. 260 lpp.

173. Markova A.K. Skolotāja darba psiholoģija: Grāmata. skolotājam. Maskava: Izglītība, 1993. 192 lpp.

174. Maslovs S.I. Didaktiskie pamati emocionāli-vērtības komponentes ieviešanai pamatizglītībā: Darba kopsavilkums. dis. . Dr. ped. Zinātnes / Tul. Valsts un-t im. L.N. Tolstojs. M., 2000. 34 lpp.

175. Maslovs A. Pašaktualizācija // Personības psiholoģija. Maskava: Psiholoģija, 1982.

176. Maslovs A. Esības psiholoģija / Per. no eng. M.: “Refl. dižskābardis", 1997. 304 lpp.

177. Maslovs Ābrahams. Jaunas cilvēka dabas robežas. M.: Nozīme, 1999. gads.

178. Medvedevs A.M., Nežnoe N.G. Teorētiskās analīzes izpēte skolēniem // Psiholoģijas jautājumi. 1989. 5.nr.

179. Merlins B.C. Eseja par individualitātes integrālo izpēti. Maskava: Pedagoģija, 1986. 167 lpp.

180. Pedagoģiskās izpētes metodes // Red. UN. Žuravļevs. Maskava: Pedagoģija, 1979. 255 lpp.

181. Mikuļina G.G., Saveļjeva O.V. Matemātisko zināšanu asimilācijas kvalitātes pārbaudes veidi // Vadlīnijas skolēnu matemātikas un valodas zināšanu kvalitātes novērtēšanai. Metodoloģiskā attīstība. M., 1989. gads.

182. Montessori M. Pašizglītība un pašizglītība pamatskolā. M.: 1993.203 lpp.

183. Nazartjans V.P. Humanitārais integrētais kurss jaunāko klašu skolēniem // Pedagoģija. 1994. Nr.2. S. 31-35.

184. Sasniegts JI.A. Subjektīvo īpašību psiholoģiskā un pedagoģiskā prezentācija // Zinātne un izglītība. 2002. Nr.2. S. 35-38.

185. Maigais N.G. Teorētiskās analīzes izpēte skolēniem // Psiholoģijas jautājumi. 1989. 5.nr.

186. Nehai S.K. Starpdisciplināra integrācija pamatskolas izglītības attīstības sistēmā: Darba kopsavilkums. dis. . cand. ped. Zinātnes. Krasnodara, 2002. 22 lpp.

187. Nikandrovs N.D. Vērtības kā izglītības mērķu pamats // Pedagoģija. 1998. Nr.3. 3.-10.lpp.

188. Ņikitina E.A. Studenta pašrealizācija mācību darbā (teorija un prakse): Dis. . cand. ped. Zinātnes. Saratova, 2002. 235 lpp.

189. Ņikiforovs A.J1. Aktivitāte, uzvedība, radošums // Aktivitāte: teorijas, metodoloģija, problēmas. M.: Politizdat, 1990. S. 52-70.

190. Novikova V.I. Sākumskolas audzēkņu morālās izglītības teorētiskie pamati mūsdienu sociāli kultūras situācijā: Darba kopsavilkums. dis. . Dr. ped. Zinātnes. Rostova n/D, 2004. 43 lpp.

191. Novikova JIM, Sokolovskis M.V. Izglītības telpa kā atvērta sistēma (Pedagoģija un sinerģētika) // Sociālās zinātnes un modernitāte. 1998. Nr.1.

192. Savina F.K. Pedagoģisko tehnoloģiju mainīgums // Inovatīvas tehnoloģijas skolas un augstskolas izglītības un pedagoģiskajā procesā: Sest. zinātnisks Art. Volgograda: Mainīt, 1993. S. 5-22.

193. Nosatoe V.G. Analīzes psiholoģiskās iezīmes kā teorētiskā vispārinājuma pamats // Psiholoģijas jautājumi. 1978. 4.nr.

194. Izglītības programma studentu maršruts: 1. daļa. / Red. A.N; Tri-picina. Sanktpēterburga: YuIPK Publishing House, 1998. 118 lpp.

195. Vispārējā vidējā izglītība Krievijā: Sest. normas. doc. 1999-1995 / Sast. M.R. Ļeontjevs, N.N. Gara, A.M. Vodjanskis. M.: Jaunā skola, 1994. 256 lpp.

196. Pedagoģijas vispārīgie pamati // Red. F.F. Koroleva un E.V. Gmurmans. M., 1967. gads.

197. Odegova V.F. Pamatskolas izglītības optimizācijas zinātniskie un metodiskie līdzekļi: Darba kopsavilkums. dis. . cand. ped. Zinātnes. N. Novgoroda, 1998. 55 lpp.

198. Ožegovs S.I. Krievu valodas vārdnīca// Red. N.Yu. Švedova. 16. izd., rev. M.: Krievija. jaz., 1984.

199. Okons V. Ievads vispārējā didaktikā. M.: pabeigt skolu, 1990. 380 lpp.

200. Ordynkina I.S. Mācību rezultātu diagnostika kā nosacījums jaunāko klašu studentu kognitīvās darbības individualizēšanai: Darba kopsavilkums. dis. . cand. ped. Zinātnes. M., 1999. 16 lpp.

201. Orekhova I.L. Mainīgās izglītības valeoloģiskais atbalsts vidusskolā: Dis. . cand. ped. Zinātnes. Čeļabinska, 2001. 180 lpp.

202. Orlovs A.V. Personība un būtība: cilvēka ārējais un iekšējais "es" // Psiholoģijas jautājumi. 1995. Nr.2. S. 5-19.

203. Orlovs A. B. Skolotāja psiholoģiskās un pedagoģiskās sagatavotības pārstrukturēšanas problēmas // Psiholoģijas jautājumi. 1988. Nr.1. S. 16.-26.

204. Vērtējums bez atzīmes / Red. G.A. Cukermans. Ped. centrs "Eksperiments". Maskava-Rīga, 1999. 133 lpp.

205. Perret-Clermont A. Sociālās mijiedarbības loma bērnu intelekta attīstībā. M., 1991. gads.

206. Petrova N.P. Attīstības programmas D.B. Elkonina V.V. Davydova kā faktors, kas maina jaunāko klašu skolēnu motivāciju un radošumu: Auto-ref. dis. . cand. traks. Zinātnes. SPb., 2000. 19 lpp.

207. Petrovskis V.A. Subjektivitāte: jauna paradigma izglītībā // Zinātne un izglītība. 1996. Nr.3.

208. Petrovskis V.A. Personība psiholoģijā: subjektivitātes paradigma: Uch. pabalsts augstskolām. Rostova n/a: Fēnikss, 1996. 502 lpp.

209. Petrovskis V.A., Kaļiņenko V.K., Kotova I.B. Personīgās attīstības mijiedarbība. Rostova n / a: RIO AS "Krāsu druka", 1995. 88 lpp.

210. Platonovs K.K. Personības uzbūve un attīstība. M.: Nauka, 1986. 254 lpp.

211. Povarenkov Yu.P. Personas profesionālās attīstības psiholoģiskais saturs. M.: Izd-vo URAO, 2002. 160 lpp.

212. Podlasy I.P. Pamatskolas pedagoģija: Proc. pabalsts studentiem. ped. koledžas. M.: Humanit. ed. centrs VLADOS, 2001.400 lpp.

213. Poļakovs S.D. Izglītības psihopedagoģija: populāras monogrāfijas ar mācību grāmatas un zinātniskās fantastikas elementiem pieredze. M.: Jaunā skola, 1996. 160 lpp.

214. Ponomarevs Ya.A. Pētījums iekšējais plāns darbības // Psiholoģijas jautājumi. 1994. 6.nr.

215. Potapova E.N. Zināšanu prieks: Grāmata. skolotājam. Maskava: Izglītība, 1990. 96 lpp.

216. Prasolova E.JI. Informatīvā atbalsta teorētiskie un metodiskie pamati topošā pedagoga profesionālajai sagatavošanai variantizglītībā: Darba kopsavilkums. dis. . Dr. ped. Zinātnes. Kaluga, 2001. 39 lpp.

217. Pirmsskolas izglītības iestāžu programmas: Vadlīnijas pirmsskolas izglītības iestāžu darbiniekiem / Sast. O.A. Solomenņikovs. 2. izdevums, red. un papildu M.: ARKTI, 2002. 112 lpp.

218. Personības kognitīvo procesu psiholoģiskie pētījumi. M.: Nauka, 1983.216 lpp.

219. Psiholoģiskā vārdnīca / Red. V.P. Zinčenko, B.G. Meščerjakova. Maskava: Pedagoģijas prese, 1996. 440 lpp.

220. Psiholoģija. Vārdnīca / Zem vispārējā. ed. A.V. Petrovskis, M.G. Jaroševskis. 2. izd. Maskava: Politizdat, 1990.

221. Pyshkalo A.M., Žurova JI.E. Ievads // Vispārējās pamatizglītības attīstības perspektīvas Krievijā. M.: RAO izdevniecība, 1994. S. 3-17.

222. Rezvitskis I.I. Personība. Individualitāte. Sabiedrība: individualitātes problēmas un tās sociālfilozofiskā nozīme. M: Politizdat., 1984. 141 lpp.

223. Rodžerss K. Personīgās pārdomas par mācīšanu un mācīšanos // Atvērtā izglītība. 1993. Nr.5-6.

224. Romaņenko V.G. Refleksīvās kontroles kā izglītojošas darbības iezīmes // Jauni pētījumi psiholoģijā. 1985. Nr.1.

225. Krievu socioloģiskā enciklopēdija / Red. Krievijas Zinātņu akadēmijas akadēmiķis G.V. Osipovs. M.: Red. Grupa "Norma INFRA", 1998. 672 lpp.

226. Rubinšteins C.JI. Esība un apziņa. M., 1957. 178 lpp.

227. Rubcovs V.V. Kopīgu darbību organizēšana un attīstība bērniem mācību procesā. M., 1987. gads.

228. Rubcovs V.V., Guzmans R.Ya. Studentu kopīgu aktivitāšu organizēšanas veidu psiholoģiskās īpašības izglītības problēmas risināšanas procesā // Psiholoģijas jautājumi. 1983. 5.nr.

229. Ruzavins G.I. Zinātniskā teorija. Loģiskā un metodoloģiskā analīze. M.: "Doma", 1978. 244 lpp.

230. Ryndak V.G. Radīšana. Īsā pedagoģiskā vārdnīca. Orenburga: Izdevniecība OGAU Center, 2001. 108 lpp.

231. Rjabceva C.JI. Dialogs pie rakstāmgalda: Grāmata. skolotājam. Maskava: Izglītība, 1989. 96 lpp.

232. Ryaksha S.V. Jaunāko skolēnu jēgpilnas analīzes psiholoģiskās iezīmes // Psiholoģijas jautājumi. 1986. 6.nr.

233. Saveļjeva O.V. Psiholoģiskie kritēriji jaunāko klašu studentu zināšanu kvalitātei: Darba kopsavilkums. dis. cand. traks. Zinātnes. M., 1989. gads.

234. Sajapins V.N., Smirnovs A.G. Topošo speciālistu profesionālās darbības gatavības veidošana // Sadarbības pedagoģija. Izdevums. 1. Saratova: Saratovas izdevniecība, štats. un-ta, 2002. S. 141-153.

235. Kolekcija normatīvie dokumenti/ Sast. E.D. Dņeprovs, A.G. Arkādjevs. M.: Bustards, 2004.

236. Serikovs V.V. Personiskā pieeja izglītībā: koncepcija un tehnoloģijas. Volgograda: Pārmaiņas, 1994. 152 lpp.

237. Serikovs V.V. Izglītība un personība: ped projektēšanas teorija un prakse. sistēmas. M.: Logotipi. 1999. gads.

238. Serikovs V.V. Uz personību orientēta izglītība // Pedagoģija. 1994. 5.nr. 16.-20.lpp.

239. Skorokhodova N.Yu. Skolotāja darbības psiholoģiskais atbalsts skolēnu kā mācību priekšmetu attīstībā: Dis. . psih. Zinātnes. Tvera, 2002. gads.

240. Skrjabina L.M. Jaunāko skolēnu humānisma potenciāla attīstība ar līdzekļiem svešvalodas. Jakutska, 2000. 18 lpp.

241. Slasteņins V.A. Pedagoģiskā darbība un skolotāja personības veidošanās problēma // Red. A.I. Ščerbakovs. Maskava: Pedagoģija, 1976. 38 lpp.

242. Slobodčikovs V.I., Isajevs E.I. Cilvēka psiholoģija. Ievads subjektivitātes psiholoģijā. M., 1995. gads.

243. Mūsdienu svešvārdu vārdnīca. Sanktpēterburga: Duets, Komēta, 1994. 740 lpp.

244. Soročinskaja E.N. Bērnu kustība mūsdienu sabiedrībā. Rostova n / a, 1993.

245. Vidējā izglītība Krievijā: Normatīvo dokumentu krājums. 1992-1993 1. grāmata. Krievijas Federācijas Izglītības ministrija. Maskava: Izglītība, 1993. 286 lpp.

246. Subbotsky E.V. Semantisko veidojumu izpēte bērnā // Vestnik Mosk. universitāte Ser. 14. Psiholoģija. 1977. Nr.1.

247. Suhodoļskis G.V. Matemātiskā psiholoģija. Sanktpēterburga: Sanktpēterburgas izdevniecība. unta, 1997. 324 lpp.

248. Sukhomlinsky V.A. Trīs principu harmonija // "Žurnālists". 1980. Nr.8.

249. Sukhomlinsky V.A. Par izglītību. M., 1973. gads.

250. Sukhorukova L.M. Zinātniskās skolas pedagoģiskajā zinātnē Krievijas dienvidos: monogrāfija. Rostova n/D, 1999. 192 lpp.

251. Trubaychuk L.V. Teorētiskie pamati jaunākā skolēna attīstībai un veidošanai izglītības procesā: Dis. . Dr. ped. Zinātnes. Čeļabinska, 2000. 337 lpp.

252. Tysko L.L. Jaunāko skolēnu radošās pašattīstības faktoru integrācija pamatizglītības attīstības apstākļos: Darba kopsavilkums. dis. . cand. ped. Zinātnes. Kazaņa, 2000. 23 lpp.

253. Uznadze D.N. Psiholoģiskā izpēte. M.: Nauka, 1966. 451 lpp.

254. Unt I. Izglītības individualizācija un diferenciācija. Maskava: Pedagoģija, 1990.

255. Mācību un metodiskais komplekts četrgadīgajai pamatskolai "Saskaņa". Smoļenska: Biedrība XXI gadsimts, 2001. 144 lpp.

256. Ušinskis K. D. Pedagoģisko darbu izlase: 2 sēj. M., 1974. T. 1.

257. Ušinskis K.D. Kolekcionēti darbi. M.-JI., 1948-1952. T. 3.

258. Filozofiskā vārdnīca / Red. I.G. Frolova. M.: Izdevniecība "Politiskā literatūra", 1996. 580 lpp.

259. Fokina N.E. Morālās attīstības iezīmes. Bērnu ievads morālo ideju jomā // Jaunāko skolēnu garīgā attīstība. M., 1990. gads.

260. Fomenko V.T. Mācību procesa sākotnējās loģiskās struktūras. Rostova n / a: Izdevniecība Rost, un-ta, 1985. 221 lpp.

261. Frenets S. Izvēlēts. ped. op. M.: Progress, 1990. 304 lpp.

262. Frīdmens JI.M. Pedagoģiskā pieredze ar psihologa acīm. M., 1987. gads.

263. Vadītāji G.I. Skolotāja pedagoģiskā prasme: Metodiskais ceļvedis. M.: Augstāk. skola, 1988. 168 lpp.

264. Aukstā M.A. Skolēna personiskā izziņas stila veidošanās kā viens no mācīšanās individualizācijas virzieniem // Produktīvās mācīšanās teorija un prakse / Autors-sastādītājs M.I. Bašmakovs. M.: Tautas izglītība, 2000. S. 21-25.

265. Hutorskojs A.I. Darbība kā izglītības saturs // Tautas izglītība.8. 2003. S. 107-114.

266. Cukermans G.A. Komunikācijas veidi izglītībā. Tomska: Pelenga, 1993.

267. Cukermans G.A. Lingvistisko zināšanu asimilācijas kvalitātes diagnostika // Matemātisko un lingvistisko zināšanu kvalitātes novērtēšanas vadlīnijas. M., 1989. gads.

268. Cukermans G.A. Izglītības sadarbības forma jaunāko klašu skolēnu darbā // Skolēnu psihes attīstība izglītības darbības procesā. M., 1983. gads.

269. Tsybra N.F. Personības pašapliecināšanās: sociālfilozofiskā analīze. Kijeva-Odesa: Augstskolas izdevniecība. 344 lpp.

270. Čalovs A.N. Lauku vispārizglītojošās skolas skolotāja. Rostova n / a, 1981.

271. Chepurnykh E. Mainīgums nav haosa sinonīms, un tās normalizēšana nav līdzvērtīga likvidēšanai: vietnieks. izglītības ministrs Ross. E. Čepurņiha federācija par jauna federa izveidi. pētījumu saraksts ed. par ģenerāli vide, izglītība. // B-ka skolā. 2002. gads.

272. Čomajeva G.A. Radošās spēļu mācīšanās tehnoloģijas kā sākumskolas skolotāju pašrealizācijas līdzeklis profesionālās darbības gaitā: Darba kopsavilkums. dis. . cand. ped. Zinātnes. Karačajevska, 2002. 23 lpp.

273. Čumičeva R.M., Redko JI.JI. Teorētiskie pamati izglītības projektēšanai Krievijā. Stavropole, 1997. gads.

274. Čumičeva P.M. Pirmsskolas izglītības kvalitātes vadība. Rostova n / a: Krievijas Valsts pedagoģiskās universitātes izdevniecība, 2001. 342 lpp.

275. Šagina Z.V. Topošā sākumskolas skolotāja sagatavošana apzinātai mainīgas mācību sistēmas izvēlei: Dis. . cand. ped. Zinātnes. Volgograda, 2004.

276. Šaptukajeva T.A. Attīstības izglītības problēma krievu pedagoģijā un pamatizglītības metodes 19. gadsimta otrajā pusē - 20. gadsimta sākumā: Darba kopsavilkums. dis. . cand. ped. Zinātnes. M., 1995. 21 lpp.

277. Šatskis S.T. Skola bērniem vai bērni skolai // Izvēlēts. ped. op. M., 1980. T. 2.

278. Šedrovickis G.P. Sistēmu strukturālās izpētes un attīstības organizēšanas metodikas principi un vispārīgā shēma // Sistēmas izpēte. M.: Nauka, 1981. S. 193-227.

279. Šilova M.I. Skolēna personības socializācija un audzināšana pedagoģiskajā procesā. Krasnojarska: KPTU izdevniecība, 1998.

280. Ščurkova NAV. Pedagoģiskā tehnoloģija kā akadēmiska disciplīna7/ Pedagoģija. 1993. Nr.2. S. 66-70.

281. Elkonins D.B., Ostroverhs O.S., Sviridova O.I., Voroncovs A.B. Jaunāko skolēnu individuālās izglītojošās darbības veidošanās // Inovācijas pamatskolā (D.B. Elkonika-V.V. Davidova sistēma) / Red. D.B. Elkonins. M., 2000. S. 7-15.

282. Elkonins D. B. Spēles psiholoģija. S. 31.

283. Elkonins D.B. Izvēlētie psiholoģiskie darbi / Red. V.V. Davidova, V.P. Zinčenko. Maskava: Pedagoģija, 1989.

284. Elkonins D.B. Jaunāko skolēnu intelektuālās spējas un izglītības saturs // Ar vecumu saistītas zināšanu asimilācijas iespējas (skolas jaunākās klases). M., 1966. gads.

285. Elkonins D.B. Par garīgās attīstības periodizācijas problēmu bērnībā // Psiholoģijas jautājumi. 1971. 4.nr.

286. Jungs K.G. Psiholoģiskie veidi. M.: Nauka, 1961. 243 lpp.

287. Yakimanskaya I.S. Diferencētā izglītība: "ārējās" un "iekšējās" formas // Skolas direktors. 1995. Nr.3. S. 39-42.

288. Yakimanskaya I.S. Uz studentiem vērstas mācīšanās tehnoloģija mūsdienu skolā. M.: Septembris, 2000. 176 lpp.

289. Yamburg E.A. Skola visiem. Adaptīvais modelis (Teorētiskie pamati un praktiskā realizācija). M.: Jaunā skola, 1996. 352 lpp.

290. ASCETT gada pārskats, Advisory Scottish Council, 1996. gads.

291. Brauns C. Fizisko maģistrantu informācijpratība informācijas laikmetā // Koledžas un zinātniskās bibliotēkas. CRL. Čikāga. 1999. sēj. 60. Nr.5. P. 426438.

292. Consortium of Telematics for Education (COTE) Informācijas tehnoloģiju atbalstītas mācīšanas un mācīšanās Apvienotās Karalistes augstākajā izglītībā: galvenais ziņojums un kopsavilkums. 1997. gads.

293. Leckie G „ Fullerton A. Information literacy in science and engineering under graduate education: fakultātes attieksmes un pedagoģiskā prakse //College and research libraries: CRL. Čikāga. 1999. sēj. 60. Nr.1. P. 9-29.

294. Magdusson D., Torestad B. Holistisks personības skatījums: pārskatīts modelis // Ikgadējais psiholoģijas pārskats. 1993. V. 44. P. 427-^152.

295. Markus H. (1997) Pašshēmas un informācijas apstrāde par sevi. Personības un sociālās psiholoģijas žurnāls, 35, 63.-78. lpp.

296. Schuilerpsonlichke.it und Problem werhalten / Hrsq von E. Corny, N.E. Fdken-haqen. u. a.- Halle (Saahe), 1985. (Vonqress - imel Tagunqscerichte der Martin - Luther Wniv (E 67).

297. Schuilerpsonlichkeit und Problemverhalten, /Hr sg. von N. Falkenhaqer U.A.-Halle (Saale), 1983. (Konqress- und Taqunqsberichte. der M. - Luther-Unit Halte-Witterderq, Wissensch. Beitraqe 1983/27/E. - 52 / Fishe, 80; Taylor Krokers, 1981.)

Lūdzu, ņemiet vērā, ka iepriekš sniegtie zinātniskie teksti tiek publicēti pārskatīšanai un iegūti, atpazīstot disertāciju oriģinālos tekstus (OCR). Šajā sakarā tajos var būt kļūdas, kas saistītas ar atpazīšanas algoritmu nepilnībām. Mūsu piegādātajos disertāciju un kopsavilkumu PDF failos šādu kļūdu nav.