Какие трудности профессионального стандарта педагога. Профессиональный стандарт педагога: цели, назначение, ключевые положения. Профессиональный стандарт педагога

1

В статье рассматриваются профессиональные затруднения педагога, возникающие при внедрении ФГОС общего образования. Автор классифицирует выявленные затруднения в соответствии с компонентами образовательного процесса: ошибки и трудности в целеполагании, отборе содержания учебного материала, выборе форм, методов и технологий обучения, в осуществлении контрольно-оценочной деятельности. Также в статье анализируются причины, выявленных профессиональных затруднений педагогов и предлагаются пути и формы их разрешения: от теоретической подготовки (педагогические советы, заседания МО, теоретические семинары, методические дни, выступления, доклады, выставки), работы творческой группы учителей, консультирования педагогов до учительских лабораторий, практических занятий, тренингов, деловых и ролевых игры.

профессиональные затруднения педагогов

федеральный государственный образовательный стандарт

целеполагание

выбор технологий обучения

контрольно-оценочная деятельность педагога.

1. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект). – М.: «Педагогика», 1977. – 256 с.

2. Виноградова А. П. Исследование профессиональных затруднений учителей в построении образовательного процесса в основной школе // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 4. – Режим доступа: http://www.?id=20976.

3. Вольтер. Избранные произведения. – Москва: «ГИХЛ», 1947. – 646 с.

4. Герцен А. И., Огарев Н. П. О воспитании и образовании. – М.: Педагогика, 1990. – 368 с.

5. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. – Л., 1967. – 183 с.

6. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. – М.: Высшая школа, 1990. – 119 с.

7. Петунин О. В. Познавательная самостоятельность учащейся молодежи: монография. – Томск: Изд-во Томского гос. ун-та, 2010. – 372 с.

8. Полякова Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. – М, 1983.

Никогда не бывает больших дел без больших трудностей

Вольтер

Существенные политические, экономические и социальные изменения в России, произошедшие за последние годы, вызвали потребность в содержательном и структурном обновлении образования и разработке, введении и внедрении федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) начального (НОО), основного (ООО) и среднего общего образования (СОО).

В Кемеровской области накоплен актуальный опыт внедрения ФГОС. Так, ФГОС НОО в регионе внедряется с 2010 г., ФГОС ООО с 2012 г. (в 2015/2016 учебном году в 6-ти образовательных организациях по ФГОС уже обучаются учащиеся 8-х классов), а ФГОС СОО с 2014 г. (пилотными школами, отрабатывающими различные элементы введения ФГОС СОО, являются 40 образовательных организаций). Данный опыт позволил нам изучить затруднения педагогов, возникающие при внедрении ФГОС и представить их в настоящей статье.

Современный учитель, следующий требованиям ФГОС, должен владеть целым рядом компетентностей:

В сфере построения образовательного процесса;

В организации взаимодействия субъектов образовательного процесса;

В сфере общения;

При создании образовательной среды и использовании её возможностей и др. Как показывает практика, не все учителя в полной мере готовы к выполнению профессиональных функций в соответствии с требованиями ФГОС .

Высокий уровень требований приводит к возникновению у педагогов различных затруднений, которые чаще всего являются последствием несформированности базовых компетентностей. В психолого-педагогических исследованиях различные авторы уделяли внимание проблеме профессиональных затруднений: Ю. К. Бабанский, А. П. Виноградова, Н. В. Кузьмина, Т. С. Полякова .

В работах Н. В. Кузьминой профессиональное педагогическое затруднение понимается как переживание субъектом состояний напряжения, тяжести, неудовлетворенности. Возникают такие состояния в результате действия внешних факторов деятельности и зависят от характера самих факторов, степени подготовленности к деятельности и отношения к ней .

Т. С. Полякова пишет о том, что трудности в профессиональной деятельности вместе с видимыми негативными последствиями содержат и позитивную функцию, активизируя творческий поиск .

Изучение документов педагогов, наблюдение за практической деятельностью учителей, контрольно-методические срезы, контроль ведения документации, анализ результатов деятельности педагогов, собеседование, анкетирование, а также анализ практики внедрения ФГОС показывают, что суммарно затруднений, испытываемых учителями, достаточно много (это не значит, что всю сумму затруднений испытывает один конкретный учитель). Это сложности в области постановки целей и задач деятельности с учетом требований ФГОС, трудности в области мотивации учебной деятельности школьников, недостаточная компетентность учителя в области обеспечения информационной основы учебной деятельности, в области организации учебной деятельности. Этот перечень можно продолжить, и будет получен внушительный перечень затруднений.

Чтобы разобраться в испытываемых педагогами затруднениях и не ограничиться их простым перечнем, применим для их анализа системный подход и осуществим классификацию затруднений по компонентам образовательного процесса.

Традиционно, в образовательном процессе выделяется ряд компонентов: 1) Целевой; 2) Содержательный; 3) Процессуальный; 4) Оценочно-коррекционный. Далее остановимся на профессиональных затруднениях педагогов, проявляющихся при реализации названных компонентов образовательного процесса .

Первоначально остановимся на ошибках и затруднениях педагогов в целеполагании . Учителя часто испытывают трудности в формулировании цели своей педагогической деятельности с учетом требований ФГОС. Не все учителя готовы к принятию целей образовательного стандарта, изменений, связанных с введением ФГОС. Учитель не всегда до конца понимает, что от него хотят и как к этому приложить свой большой опыт. Назовем лишь некоторые ошибки и трудности учителя при постановке цели занятия:

Целеполанием (выявлением целей и задач учителя и учащихся, их предъявлением друг другу, согласованием достижения) педагог занимается формально и лишь на последней стадии планирование занятия;

Цели поставлены абстрактно и не могут служить руководством к проведению единичного занятия;

Неумение спроектировать личностные и метапредметные результаты обучения;

Подмена цели средствами урока. Зачастую учителя получают моральное удовлетворение не от результата урока, а от того, чем занимались на уроке дети. По сути дела, идет подмена целей урока средствами их достижения и др.

Очевидно, что педагогически грамотно поставленные цели занятия должны быть диагностируемыми, конкретными, понятными, осознанными, описывающими желаемый результат, реальными, побудительными (побуждающими школьников к действию), точными и пр. .

Трудности в поиске ценностного смысла в изучаемом материале (знание не ради знания, а для жизни; настоящие знания - это то, что позволяет человеку справиться с любой ситуаций, будь то кризис в стране, поступление в ВУЗ или решение повседневных жизненных задач);

Трудности в сочетании принципов научности и доступности, в изучаемом материале не выделено главное;

Материал не систематизирован и не связан с предыдущим, и др.

Таким образом, содержание учебного материала должно отвечать принципу научности, соответствовать теме урока и требованиям программы, по которой работает учитель, обеспечивать связь теории с практикой, раскрывать практическую значимость знаний, проявлять связь изучаемого материала с ранее пройденным и т. д. .

Говоря об ошибках и трудностях в подборе технологий и методов обучения , остановимся на двух их крайних проявлениях:

Использование стандартных методов традиционной технологии (объяснение материала, устный опрос, решение задач и др.);

Односторонняя увлеченность методами деятельностного обучения (игровые, проектные, проблемные и др.).

Очевидно, что обучение невозможно при полном исключении из дидактического арсенала учителя роли транслятора знаний, репродуктивных методов обучения. Как показывает практический опыт, все дело в их гармоничном сочетании. «Рецепт» данного гармоничного сочетания сложен и индивидуален на каждом уроке. Он определяется степенью мотивированности класса к изучению данного предмета, степенью подготовленности класса, уровнем сложности и объемом изучаемого материала, возрастом детей и т. д. .

Наконец, трудности осуществления учителем в соответствии с требованиями ФГОС контрольно-оценочной деятельности :

Проблема преодоления «универсальности» школьной отметки в оценивании предметных знаний и умений;

Отсутствие опыта в оценивании метапредметных результатов;

Неумение психологически грамотно оценить личностные результаты обучения и др.

Результаты контрольно-оценочной деятельности, осуществляемой учителем, должны точно и объективно отслеживать не только отдельные стороны или проявления способностей ученика - как в отношении освоения им системы знаний, так и в отношении освоения способов действий, но и давать целостное, а не разрозненное представление об учебных достижениях ребенка, о достижении им планируемых результатов обучения. Отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильности, самостоятельности, оригинальности .

Каковы причины профессиональных затруднений, испытываемых учителем при внедрении ФГОС? Они, как и сами затруднения многочисленны и разноплановы.

Во-первых, изменилось соотношение деятельности учителя и учащихся в учебном процессе, что требует поисков новой схемы взаимодействия учителя и учащихся. Увеличилась доля самостоятельной познавательной деятельности школьников. Увеличилась информативность учебного материала, а также активизировалась деятельность учеников: они выполняют много учебно-практических работ (анализируют, обсуждают, решают задачи, ставят опыты, пишут различные рефераты, доклады), а частные методики еще слабо оказывают помощь учителю в этом.

Во-вторых, научная организация труда еще не вошла в практику школы должным образом.

В-третьих, учителя не могут полностью избавиться от объяснительно-иллюстративного типа обучения.

В-четвертых, изложение учебного материала в учебниках (даже в последних) остается чаще всего информационным, в них нет заданий вариативного характера, заданий на творческую деятельность учащихся, как при изучении нового материала, так и при применении полученных знаний и умений.

В-пятых, нет целенаправленной работы учителя над развитием творческих способностей детей и др.

Каковы пути преодоления выявленных затруднений? Их несколько.

1) Составление плана по коррекции затруднений педагогов.

2) Организация методической работы. С целью преодоления профессиональных затруднений учителей по реализации ФГОС методическую подготовку, на наш взгляд, следует вести по нескольким направлениям:

Обеспечение психолого-педагогической подготовленности учителей в соответствии с современными требованиями;

Осмысление теоретических аспектов введения ФГОС;

Развитие, обновление и обеспечение доступности профессионально-педагогической информации для учителей;

Обучение учителей формам и педагогическим технологиям, заложенным в ФГОС и др.

3) Выбор учителями актуальных тем по самообразованию и контроль над процессом их разработки.

4) Организация и проведение тренингов для учителей по необходимым темам. Приведем несколько тем таких занятий:

Тренинг общения с целью совершенствования коммуникативных умений эффективного взаимодействия с учащимися и коллегами и выработки оптимальных стилей общения с разными людьми;

Тренинг креативности, который служит для развития творческого воображения и мышления учителей;

Тренинг разрешения различных педагогических ситуаций, вырабатывающий навыки учителей по более результативному взаимодействию с обучающимися и др.).

5) Организация работы проблемно-творческих групп. Она может быть сформирована из педагогов-экспертов, которые по результатам самодиагностики не испытывают затруднений в тех или иных аспектах деятельности. Приведем примеры тем нескольких проектов, которые могут быть выполнены учителями в рамках проблемно-творческой группы:

Формы контроля степени сформированности УУД школьников;

Роль лабораторного практикума в реализации активных методов обучения школьников;

Особенности форм и педагогических технологий реализации ФГОС;

Особенности форм и педагогических технологий внеурочной работы школьников, как компонента ФГОС;

Научно-исследовательская деятельность учащихся, осуществляемая в соответствии с требованиями ФГОС и др.

6) Создание информационной базы, позволяющей учителям преодолевать профессиональные затруднения, связанные с реализацией ФГОС. Речь идет о программах внеурочной деятельности школьников, создании базы лучших сценариев занятий с использованием активных методов обучения, разработках собственных средств наглядности.

7) Взаимные посещения уроков, как учителями-предметниками, работающими в основной школе, так и уроков учителей начальных классов. Это должно способствовать большей преемственности в работе по реализации требований стандарта. Показ опыта в режиме реального времени в форме серии открытых учебных занятий и внеурочных мероприятий (заседаний научных и научно-технических обществ обучающихся, предметных месячников, недель и др.), как показывает наш педагогический опыт, имеет непреходящее значение в деле преодоления профессиональных затруднений педагогов.

8) Проведение повторной диагностики затруднений педагогов.

Формами, используемыми для преодоления профессиональных затруднений педагогов, могут стать:

1) Теоретическая подготовка (педагогические советы, заседания МО, теоретические семинары, методические дни, выступления, доклады, выставки). Приведем в качестве примера несколько тем педагогических советов, семинаров:

Структура и содержание основной образовательной программы школы;

Психологические основы системно-деятельностного подхода к обучению и воспитанию обучающихся;

Внеурочная деятельность и ее роль в достижении результатов обучения и воспитания школьников и др.

2) Консультирование учителей, разработка рекомендаций, памяток.

3) Круглые столы, проводимые с целью обмена опытом. Приведем примеры тем для заседаний круглых столов:

Психолого-педагогические основы работы с подростками;

Особенности подросткового возраста и их учет в педагогической деятельности;

Совместимы ли личностно ориентированное обучение и педагогические технологии?;

Наиболее острые проблемы реализации ФГОС и др.

4) Выставки, аукционы педагогических и методических находок, которые предполагают выдвижение и защиту идей, направленных на реализацию требований, заложенных в ФГОС. В ходе их проведения педагоги за ограниченное время могут рассказать о своих идеях и практических находках так, чтобы коллеги заинтересовались ими и выбрали для дальнейшего использования в практической работе. В процессе защиты педагогических идей должны быть введены позиции: автор, оппонент, интерпретатор, практик. Участником данного мероприятия предлагаются вопросы для уточнения и объединения этих позиций.

5) Практические занятия, деловые и ролевые игры, которые обеспечивают активную позицию учителя в преодолении затруднений и поэтому заслуживают большого внимания. Приведем несколько тем таких занятий:

Моё место и роль в процессе реализации ФГОС;

Свобода творчества и ответственность учителя в рамках ФГОС;

Если бы я был … и др.

6) Семинары-практикумы по использованию активных и продуктивных технологий и методов обучения, которые дают возможность развивать умения учителей пользоваться широким спектром педагогических технологий, методических приемов и средств. Сформировать эти и другие умения возможно лишь при активном участии учителей в деятельности практического характера.

7) Педагогические мастерские способны дать учителям возможность для разработки и претворения в жизнь инновационных форм и педагогических технологий активного обучения школьников. Как правило, все участники игры активно включаются в предложенную педагогическую ситуацию и предлагают свои пути решения той или иной поставленной проблемы. В ходе проведения педагогических мастерских педагоги могут делиться на группы, каждая из которых должна предложить свои пути решения какого-либо профессионального затруднения, связанного с введение ФГОС.

8) Методический калейдоскоп может включать обмен между учителями наиболее удачными педагогическими находками и методическими приемами по внедрению в образовательный процесс системно-деятельного подхода и др.

В работе по преодолению профессиональных затруднений учителей при внедрении ФГОС особое внимание необходимо уделить практическим формам работы, ибо, как говорил А. И. Герцен: «Теория внушает убеждения, пример определяет образ действий» .

Библиографическая ссылка

Петунин О.В. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ЗАТРУДНЕНИЯ ПЕДАГОГА ПРИ ВНЕДРЕНИИ ФГОС ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 1.;
URL: http://?id=24061 (дата обращения: 18.09.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Педагог считается ключевой фигурой в процессе реформирования образования. В этой связи он должен обладать высокой квалификацией, соответствующими личными качествами. Работа преподавателя сегодня должна быть избавлена от рутинной регламентации, тотального контроля. Тем не менее существует определенный стандарт педагога. Рассмотрим его подробно.

Актуальность вопроса

В настоящее время педагог должен демонстрировать мобильность, готовность к переменам, способность адаптироваться к нестандартным ситуациям, ответственность в принятии решений. Сегодня все еще действуют громоздкие должностные инструкции, квалификационные характеристики, которые сковывают зачастую инициативу преподавателя, обременяют его формальностями, предписаниями, дополнительными обязанностями. Безусловно, требования педагога должны отвечать духу современности. Вместе с этим они должны формировать пространство для творчества и самореализации специалиста.

Особенности проблемы

Сегодняшние реалии требуют учитывать различный уровень квалификации специалистов. Принимая их во внимание, можно разработать оптимальный профессиональный стандарт. Педагог не может резко отбросить все свои умения и знания, накопленный опыт и изменить свои подходы к процессу передачи знаний школьникам. Такой переход должен осуществляться постепенно и поэтапно. Кроме этого, отличаются не только квалификационные уровни преподавателей, но и условия, в которых они работают. Это также необходимо учитывать, разрабатывая профессиональный стандарт. Педагог может работать в городской или сельской школе; состав школьников в классе может быть моно- либо полиэтническим. Немаловажное значение имеет и специфика программ, реализующихся в учреждении. В этой связи необходимо введение регионального и школьного компонентов в профессиональный стандарт. Педагог не может быть скован конкретными едиными схемами. Наполнение школьного и регионального компонентов требует комплексного подхода администраторов, преподавателей, родителей, экспертного совета. Они должны обсуждаться, приниматься и утверждаться на основе консенсуса. Стремление к достижению компромисса вкладывается в сам процесс разработки, апробации и последующей реализации. Отправной точкой является широкое обсуждение проекта. Завершается процесс установлением конечных сроков, в которые должен быть введен в действие профессиональный стандарт. Педагог в результате получает эффективный инструмент реализации преподавательской стратегии в современном мире.

Цели

Зачем необходим профессиональный педагогический стандарт педагога? В первую очередь, как выше было сказано, преподаватель получает результативный метод внедрения в жизнь преподавательской программы, учитывающий постоянно изменяющиеся условия жизни. Кроме этого, стандарт профессиональной деятельности педагога - это:

1. Инструмент улучшения качества процесса и выхода отечественной преподавательской системы на международный уровень.
2. Объективный критерий квалификации специалиста.
3. Средство отбора кадров в образовательные учреждения.
4. Основание для составления трудового договора, закрепляющего взаимодействие специалиста и учебного заведения.

Новые компетенции

1. Не превращаться в средство жесткой регламентации работы специалиста.
2. Соответствовать структуре деятельности преподавателя.
3. Избавить специалиста от необходимости выполнять функции, отвлекающие его от исполнения прямых обязанностей.
4. Побуждать стремление искать нестандартные решения.
5. Соответствовать международным регламентам и нормам.
6. Согласовываться с предписаниями профильных ведомств и министерств, от которых зависит начисление пенсий, исчисление стажа и пр.

Характеристика

Профессиональный стандарт педагога дополнительного образования, как и преподавателя общей направленности, считается рамочным документом. В нем устанавливаются основные положения, относящиеся к квалификации специалиста. Общенациональный проект может дополняться региональными элементами, в которых учитываются демографические, социокультурные и иные особенности территории. Профессиональный стандарт педагога дополнительного образования может наполняться разделами, связанными со спецификой программ, реализующихся в заведении. Документ должен учитывать особенности работы преподавателей на всех уровнях - в начальной, средней и старшей школе.

Важный момент

При разработке необходимо принимать во внимание особое значение таких предметов, как математика и русский язык, обязательность их сдачи выпускниками. Профессиональный стандарт педагога должен отражать структуру деятельности преподавателя. В соответствии с современными реалиями, он наполняется различными компетенциями, способными помочь преподавателю при решении возникающих проблем. Стандарт предъявляет определенные требования и к личности педагога.

Сфера и цель применения

Профессиональный стандарт педагога может использоваться при:

1. Приеме на работу.
2. Проведении аттестации.

Целями применения стандарта выступают:

1. Определение необходимой квалификации специалиста, влияющей на результаты развития и усвоения знаний ребенком.
2. Обеспечение подготовки преподавателя для получения им высоких показателей его деятельности.
3. Содействие в вовлечении специалиста в решении задачи по повышению качества работы.
4. Обеспечение необходимой осведомленности педагога о требованиях, предъявляемых к нему.

Преподавательская деятельность

В рамках стандарта устанавливаются определенные требования к выполнению педагогом его работы. Специалист должен:

Воспитательный процесс

В рамках этой работы преподаватель должен:

Развитие

Педагог должен обладать:

Одним из ключевых требований выступает также наличие у педагога знаний о закономерностях семейных отношений. Они позволят наиболее эффективно строить взаимодействие с родителями.

Долгалева А.В., директор МБОУ СОШ №144, г.Новосибирск

«Профессиональный стандарт педагога – риски и выгоды»

«Стандарт» - это образец, эталон, модель, принимаемая за исходную, для сопоставления с ней других подобных объектов. Основными понятиями профессионального стандарта «Педагог» являются:

1. Вид профессиональной деятельности – совокупность обобщенных трудовых функций имеющих близкий характер, результаты и условия труда.

2. Обобщенная трудовая функция - совокупность связанных между собой трудовых функций, сложившаяся в результате разделения труда в конкретном производственном процессе (так педагогическая деятельность по проектированию и реализации основных образовательных программ).

3. Трудовая функция – система трудовых действий в рамках обобщённой трудовой функции (так является педагогическая деятельность по реализации программ начального школьного образования).

4. Трудовое действие – процесс взаимодействия работника с предметом труда, при котором достигается определенная задача (так является разработка и реализация учебных дисциплин в рамках основной общеобразовательной программы).

У меня вызывает противоречивые чувства.

С одной стороны, это хорошая попытка привести в систему требования к современному педагогу с учетом развития науки, техники, увеличивающегося потока информации. В связи с этим, педагог должен обладать ИКТ-компетентностью. С другой, оценивать по нему учителя, успешно проработавшего 20 лет, на мой взгляд, не совсем правильно. У каждого из нас был любимый учитель. Хочется спросить: был ли он «стандартным»?

Стандарт он очень «бездушен» в нём имеет место: должен «уметь», «владеть», «обеспечивать» и т.д. и ни одного слова «любить». Хороший учитель, как считал В.А. Сухомлинский, - прежде всего человек, который любит детей, находит радость в общении с ними, верит в то, что каждый ребенок может стать хорошим человеком, умеет дружить с детьми, принимает к сердцу детские радости и горести, знает душу ребенка, никогда не забывает, что и сам он был ребенком. И с классиком педагогики я согласна полностью.

Работа по внедрению стандарта должна начинаться, прежде всего, со студентами в педагогических колледжах и вузах. Стандарт можно рассматривать как идеал, к которому каждый учитель, связавший себя с этой сложной профессией по призванию, должен стремиться, но главным качеством для работы в школе должна оставаться любовь к детям.

Я понимаю, что перед школой стоит задача - создать для наших учителей условия такие, чтобы соответствие стандарту стало внутренней потребность каждого.

Но можно выделить ряд рисков введения ПСП:

1) Отсутствие объективной осведомленности педагогов о стандарте, широкое обсуждение документа-формальность.

2) Отсутствие комплекса организационных условий для организации внедрения ПСП.

3) Несоответствие уровня профессиональной подготовки требованиям стандарта, недостаточный уровень освоения и применения современных образовательных технологий.

4) Психологическое неприятие стандарта, скрытый (явный) саботаж продвижения профессионального стандарта частью сотрудников (средний возраст 48 лет), не включенность образовательной организации в реальный инновационный процесс.

5) Отсутствие системы критериев оценки деятельности педагога. Проблемные вопросы: Что должно оцениваться? Как? А судьи кто?

6) Опасность использование администрацией – давление на педагогов для обеспечения продвижения профессионального стандарта.

7) Стандарт содержит громоздкие квалификационные характеристики и должностные инструкции, сковывающие инициативу педагога, обременяющие его формальными требованиями и дополнительными функциональными обязанностями, отвлекающими от непосредственной работы с детьми.

Есть и то, что считается выгодным при введении ПСП:

1. ПСП разработан на смену устаревшим документам, регламентирующим деятельность педагога, и призван дать новый импульс в его профессиональном развитии. Должен обеспечить необходимую осведомленность педагога о предъявляемых к нему требованиях. ПСП должен соответствовать международным нормам и регламентам.

2. Важным является и учет условий, в которых педагог осуществляет свою профессиональную деятельность (сельская школа, город, инклюзивная школа и т.д.).

3.Новым является наполнение профессионального стандарта педагога новыми компетенциями.

4. ПСП выдвигает требования к личностным качествам педагога.

5. ПСП должен обеспечить координированный рост свободы и ответственности педагога за результаты своего труда.

6. Особое внимание в ПСП уделяется ИКТ-компетенции современного педагога, которая должна оцениваться экспертами и фиксироваться в информационной среде.

7. Немаловажная роль в оценке труда педагога отводится потребителям образовательной услуги – родителям.

8. Номенклатуру специальностей, но необходимо бы разграничить полномочия учителя-предметника и педагога-воспитателя.

9. Компетенции педагога в ПСП перечислены довольно полно.

В целом я считаю, что если ПСП действительно станет в будущем средством отбора педагогических кадров в учреждения образования, - лишь единицы смогут соответствовать всем его требованиям. Не секрет, что сегодня инновации внедряются с большим трудом. Чаще организаторы встречаются с равнодушием, нежеланием учиться, меняться, работать по-новому. Возникает два пути: либо не соблюдать стандарт, либо увольнять большую массу учителей. Многое из того, что прописано в стандарте наши учителя делали, делают и будут делать, чему-то им еще предстоит научиться.

Но я думаю, что введение стандарта будет осложнено недостаточными материальными и техническими возможностями школы.

Концепция и содержание профессионального стандарта были опубликованы для широкого обсуждения на сайте Минобрнауки России 15.02.2013 г., а затем подробно прокомментированы в моей книге «Что принесет учителю новый профессиональный стандарт педагога?» (Москва, «Просвещение», 2014).
Внедрение профессионального стандарта не самоцель, его необходимо рассматривать в широком контексте модернизации отечественного образования. Прежде всего профессиональный стандарт педагога является инструментом реализации ФГОС, задающих новые требования к содержанию, качеству и результатам обучения учащихся. В свою очередь на основании результатов обучения и развития детей можно объективно судить об эффективности работы учителя и его квалификации. Следовательно, поставленная государством задача разработки национальной системы учительского роста неизбежно должна базироваться на оценках реализации педагогами ФГОС и соответствия требованиям профессионального стандарта. Содержательная и объективная оценка компетенций учителя и результатов его деятельности позволит управленцам эффективно использовать инструменты экономического стимулирования педагогов. Очевидно, что система оплаты труда и повышение заработной платы педагогов должны быть увязаны с уровнем квалификации и результатами труда, со справедливой и прозрачной оценкой профессиональных компетенций и достижений учителей. Эта идея заложена в переходе на эффективный контракт, который планируется осуществить в 2018 году. Таким образом, профессиональный стандарт педагога, ФГОС, национальная система учительского роста, эффективный контракт - все это звенья одной цепи.
Основной целью национальной системы учительского роста должна стать помощь учителю в овладении востребованными современной практикой и работодателями профессиональными компетенциями на основе независимой объективной оценки. Это значит, что центральным звеном модернизации должны становиться программы модернизации педагогического образования на основе индивидуальной программы профессионального развития каждого учителя. Программы подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей должны опираться на объективную оценку компетенций учителя, его достижений и экспертного анализа деятельности и применяемых методик. (См. схему 1.)
Таким образом, профессиональный стандарт - это система координат, которая призвана помочь каждому учителю выстроить свою индивидуальную траекторию профессионального и личностного роста. И эта система координат должна быть не только общенациональной и объективной, но прежде всего стать системой ориентировки для самого учителя. Этот «навигатор» должен помочь учителю перейти из пункта А в пункт Б и безошибочно определить координаты. Кроме того, профессиональный стандарт - содержательная и методологическая основа системного механизма оценки практикующих учителей при проведении аттестационных испытаний. Очень важно, чтобы учитель на основе определения своего места на территории профессионального роста смог получить возможность подготовки в том числе и через самоподготовку.
Разработчики стандарта изначально исходили из того, что создание документа лишь начало многотрудного пути, отдавали себе отчет в том, что его обсуждение, апробация, а тем более переход к повсеместному использованию потребуют значительного времени.
Поэтапное введение профессионального стандарта невозможно без создания управленческой модели внедрения. Отсутствие такой модели, как показал весь опыт реформирования отечественного образования, ведет не только к искажениям первоначального замысла, но и к отсутствию реальных перемен. Отсутствие ясных управленческих решений в целях стимулирования профессионального роста учителя приведет к профанации исполнения и бюрократическим извращениям на местах. Как показал опыт, наибольшую опасность представляет насильственное внедрение любых инноваций. Особенно таких инноваций, которые воспринимаются учительством как навязанные профессиональному сообществу свыше требования, служащие лишь инструментами тотального контроля и способом мелочной регламентации его деятельности.
Разработчики стандарта и Минобрнауки сразу договорились о том, что профессиональный стандарт будет вводиться только по мере готовности к его использованию. В регионах, муниципалитетах и школах профессиональный стандарт не должен стать неожиданностью для учителей. Внедряться он должен лишь по мере готовности педагогов, которые будут в состоянии соизмерять свои собственные профессиональные достижения с его требованиями.
Именно поэтому обязательное применение профессионального стандарта педагога по инициативе Министерства образования и науки Российской Федерации в соответствии с приказом Министерства труда и социальной защиты было перенесено на 1 января 2017 года. Теперь, когда «революция в умах» благодаря работе 21 федеральной стажировочной площадке и еще 42 регионам, подключившимся инициативно, произошла, необходимо строить понятную и принимаемую учителями нормативную базу и прозрачные технологические решения, прежде всего в области независимой оценки квалификации. Иными словами, у нас есть идеологическая готовность, но еще в недостаточной степени сформирована нормативная и технологическая готовность. Поэтому необходимо переносить применение стандарта еще дальше. Нужно сформировать модели и соответствующие базы данных общенациональных оценочных средств, контрольных измерительных материалов. Нужно формировать базы данных результатов учителей, нужно формировать информационные системы, «дружественные» не для бюрократа, а для учителя. Нужно резко сократить время, необходимое учителю для прохождения аттестации, одновременно повысив ее объективность и независимость.
Управленческая модель внедрения была предложена разработчиками в форме «дорожной карты». (См. схему 2.)
В апробации профессионального стандарта в настоящее время приняли участие 63 региона и очень большое количество педагогических работников и управленцев. Профессиональный стандарт педагога приводит к масштабным изменениям системы педагогического образования. В настоящее время реализуется проект, который вовлекает десятки педагогических вузов и факультетов в изменение программ подготовки учителей.
Предварительные итоги этой работы были подведены на Всероссийском съезде участников апробации и внедрения профессионального стандарта педагога, проходившем в Москве в ноябре 2015 года. Съезд не ставил перед собой задачу заслушивать парадные отчеты о достижениях на местах. С самого начала перед его делегатами была поставлена цель: выявить наиболее острые проблемы, возникающие в процессе апробации и внедрения профессионального стандарта, выявить действительную готовность учителей, образовательных организаций и регионов. Это было необходимо для того, чтобы разработчики могли внести коррективы в содержание документа, а также проработать управленческую модель внедрения.
Анализ материалов съезда, а также результаты «полевых» наблюдений разработчиков профессионального стандарта, выезжающих в регионы для непосредственного участия в апробации (они осуществляют своего рода авторский надзор), дают основания для серьезных выводов, одновременно внушающих как оптимизм, так и тревогу.
Начнем с того, что более или менее достоверную информацию о положении дел мы имеем только с официальных пилотных площадок (21 площадка), где работа по апробации проводится системно и целенаправленно под «авторским надзором». Еще 42 региона присоединились к проекту инициативно и участвуют в апробации отдельных элементов. Но даже шестьюдесятью тремя регионами не исчерпывается образовательное пространство России. По своей собственной инициативе в съезде приняли участие и некоторые представители тех регионов, где эта работа практически еще не начиналась. Из бесед с ними выяснилось, что решение о переносе сроков введения профессионального стандарта воспринимается рядом руководителей на местах как возможность «отодвинуть» вопрос и сосредоточиться на решении текущих оперативных проблем. «Будет приказ министерства о введении в действие профессионального стандарта педагога, тогда и будем оперативно решать эту задачу» - такова оппортунистическая логика этих управленцев. Но реактивное решение проблем, требующих глубокой и всесторонней подготовки, невозможно. Оперативно можно лишь докладывать о фиктивных достижениях, опираясь на высосанные из пальца рапорты, доклады и мониторинги, что неизбежно приведет к гипертрофии формальных показателей и вызовет озлобление уставших от бессодержательных и невнятных реформ учителей. Отсюда вывод - наряду с подготовительной работой по введению профессионального стандарта педагога, разворачивающейся на пилотных площадках, необходимо побудить к этой деятельности и другие территории, для чего, вероятно, придется включить административный ресурс.
Следует признать, что второй серьезной проблемой является рассогласование процессов модернизации отечественного образования. Выше уже отмечалось, что процесс модернизации образования необходимо рассматривать в системе, где все его звенья увязаны между собой. Одно из самых чувствительных звеньев, вызывающих наиболее настороженное отношение педагогов, - это связь профстандарта с системой вознаграждений педагогов. Для создания наиболее справедливых условий, позволяющих сбалансированно оценивать труд педагогов, необходимо выработать общепринятые критерии оценки качества труда педагога. При этом результаты работы учителя - это далеко не всегда результаты единого государственного экзамена. Необходимо учитывать тот факт, что педагогам приходится работать в разнообразных социально-экономических условиях с разными контингентами учащихся, отличающихся по своим реальным учебным возможностям. Об эффективности работы педагога следует судить, исходя из динамики личностного роста ребенка, имеющего даже самые скромные способности, а иногда и серьезные ограничения, связанные с его физическим и психическим здоровьем. Разработка и обсуждение тонких инструментов оценки качества еще только ведется. Критерии оценки качества должны стать центром консолидации учительского сообщества, вырабатываться на основе общественно-профессионального консенсуса. Тем временем регионы наперебой докладывают о введении эффективного контракта, хотя переход на него заявлен государством в 2018 году. В результате происходит смещение акцентов в оценке труда учителей в сторону формальных показателей: деятельности еще нет, а показатели есть. Это зачастую приводит к сбору огромного количества бумаг, документов, анкет и статистических данных по результатам итоговой аттестации учащихся за ряд лет, которые не имеют отношения к развитию профессионализма и эффективности учителей. В результате вместо стимулирования профессионального роста педагогов мы получаем рост социальной напряженности в учительской среде. Переход на эффективный контракт должен завершать построение здания, в фундаменте которого профессиональный рост на основе объективного оценивания труда учителя. Попытки возводить здание с крыши чреваты ее провалом.
Следующей проблемой является форсированное внедрение профессионального стандарта педагога без должного понимания его подлинных целей и задач, конструктивной роли в реализации стратегии развития отечественного образования. Воистину, формализм, въевшийся в плоть и кровь отдельных администраторов, способен опошлить и обессмыслить любое прогрессивное начинание. Мы не прошли еще и половины пути, а в некоторых территориях уже налажены проверки, призванные выявить результаты внедрения, за которыми незамедлительно следуют победные реляции. В качестве индикаторов, призванных выявить полное и окончательное внедрение профессионального стандарта, рассматриваются случайные, второстепенные, вырванные из контекста показатели, проверка которых не требует серьезных аналитических способностей и сводится к фиксации наличия у учителя необходимого документа. Таким обязательным для всех без исключения педагогов документом, свидетельствующим о переходе на новый профессиональный стандарт, признана в одной из территорий технологическая карта урока. Кто, где, когда рассматривал ее как панацею от всех бед? Существуют различные модели подготовки к уроку. Среди них - неувядающий конспект, сценарий урока, в том числе и технологическая карта. Суверенное право учителя выбрать оптимальную, удобную лично для него форму планирования урока. Так нет, заполнять ненавистную для многих технологическую карту обязали всех без исключения педагогов области. При чем здесь реальное освоение нового профессионального стандарта? Нелишне напомнить, что в соответствии с Законом «Об образовании в РФ» педагогам гарантируются свобода преподавания, свободное выражение своего мнения, свобода от вмешательства в профессиональную деятельность.
Проверяющих совершенно не интересует личностный рост детей и динамика их развития, которую неплохо было бы фиксировать в компактной, удобной для учителя форме.
Так же торопливо, без соответствующей подготовки, происходит реализация модели инклюзивного образования. В ряде территорий она свелась к закрытию школ VII и VIII вида и направлению детей, имеющих серьезные проблемы в развитии, в общеобразовательные школы. А подготовка учителей к работе со сложным неоднородным контингентом учащихся ограничилась краткосрочными курсами на местных курсах повышения квалификации, где зачастую отсутствуют необходимые квалифицированные специалисты. И здесь ретивые администраторы поспешили заявить о своей включенности в модный гуманистический тренд. Получилось дешево, поскольку содержание ребенка в школе VIII вида стоит в восемь раз дороже, нежели в общеобразовательной школе, но слишком сердито, ибо нетрудно прогнозировать последствия такого администрирования для детей с ограниченными возможностями здоровья и педагогов.
Таким образом, противоположности сходятся. Полная бездеятельность в ожидании особого распоряжения и имитация бурной деятельности. Обе чреваты провалом введения профессионального стандарта педагога. До сих пор речь шла о тех территориях, которые в силу ряда причин либо не вошли в число пилотных площадок (напомним, что участие в апробации дело добровольное), либо стали осуществлять подготовку к внедрению профстандарта в меру своего понимания, без необходимых консультаций с разработчиками и операторами проекта.
Однако не следует думать, что на пилотных площадках апробация и доработка профессионального стандарта протекают бесконфликтно. К изложению выявленных на этих площадках назревших и перезревших проблем мы и приступаем.
Откровенно говоря, сделан лишь первый шаг, заключающийся в том, что в результате широкого обсуждения удалось сформировать психологическую готовность к введению профессионального стандарта у значительной части педагогов, воспринимающих его как ответ на вызовы времени. Вместе с тем многочисленные встречи и беседы с учителями показали, что многие из них знакомились с концепцией и содержанием стандарта лишь выборочно, в той части, которая преимущественно относилась к их непосредственной деятельности в качестве учителя русского языка, математики, информатики, педагога дошкольного образования. Все остальное они бегло просматривали.
И это несмотря на то что все необходимые материалы были представлены в открытом доступе на сайте и на страницах предоставленной им специальной литературы, из которой можно было почерпнуть необходимые комментарии и пояснения.
Этот феномен мы объясняем для себя отсутствием объективной технологической готовности оценки и сложившейся в последние годы привычкой учителей к быстрому чтению, своего рода «сканированию» и скачиванию сжатой прагматически необходимой для работы информации. Увы, следует признать, что педагоги отвыкли от чтения серьезных дидактических и методических текстов. Потребовались многочисленные встречи, вебинары и телемосты, где в живом общении, по ходу ответов на вопросы, учителя уясняли для себя суть грядущих изменений в требованиях к их деятельности. Эта работа не была бесполезной, поскольку выявила преимущества интерактивных методов внедрения профессионального стандарта педагога.
Еще одним эффективным инструментом трансляции идеологии профессионального стандарта стали мастер-классы, проводимые самими учителями, освоившими новые профессиональные компетенции, демонстрирующими своим коллегам передовые педагогические практики. Такая живая, чуждая схоластики наглядная передача опыта от учителя к учителю постепенно рождает цепную реакцию внедрения, позволяет принять требования профессионального стандарта как требования самого профессионального сообщества, которые оно предъявляет к членам своего цеха. Итак, первый шаг сделан, но этого явно недостаточно. Необходимо срочно форсировать второй шаг. Почему?
Диалектика внедрения такова, что, с одной стороны, передовые педагогические практики необходимо выращивать бережно и постепенно, но, с другой стороны, учитель не может отставать от времени. В стремительно меняющемся открытом мире главным профессиональным качеством, которое педагог должен постоянно демонстрировать своим ученикам, становится умение учиться. Отсюда следует, что внедрение стандарта нельзя бесконечно оттягивать. Уже сегодня, здесь и сейчас, а не в отдаленной перспективе педагог имеет дело с усложненным неоднородным контингентом учащихся, лицом к лицу сталкивается с новым цифровым поколением, с младых ногтей впитавшим в себя передовые коммуникационные технологии. Словом, как говорил вышедший ныне из моды классик: «Сегодня рано, а завтра будет поздно». Именно этим диктуется необходимость второго шага, вслед за которым будет осуществлен переход на новый профессиональный стандарт.
Содержанием второго шага является детальная доработка управленческой модели внедрения профессионального стандарта педагога. Всероссийский съезд участников апробации и внедрения профессионального стандарта педагога показал, что учителя и администраторы, включившиеся в эту работу, хотят руководствоваться четкими конкретными управленческими решениями, закрепленными в соответствующих документах. Только тогда профессиональный стандарт обретет статус, закрепленный за ним в Законе «Об образовании в РФ». Необходимость создания управленческих механизмов внедрения профессионального стандарта с самого начала была зафиксирована в «дорожной карте». Очевидно, что в настоящее время тормозом его внедрения является отсутствие новой процедуры оценки.
Мы рассматриваем профессиональный стандарт как системный механизм оценки практикующих учителей при проведении аттестационных испытаний, ресурс их профессионального и карьерного роста. Аттестация учителей, которая следует из стандарта, не должна приводить к росту бюрократической нагрузки и написанию педагогами огромного количества документов, которые некому читать в таком объеме. Педагоги ждут новое положение об аттестации, но оно не должно быть очередным бюрократическим документом, описывающим только процедуру ее проведения. Положение призвано нормативно закрепить системный механизм оценки деятельности учителя, который будет принят на паритетных началах работодателем и профессиональным сообществом. Работа над созданием такого механизма до сих пор не завершена. Ее главной содержательной проблемой, для решения которой необходимо привлечение дополнительных научно-педагогических, кадровых и финансовых ресурсов, является отбор тонких инструментов оценивания.
При разработке новой процедуры аттестации также необходимо предусмотреть участие самого профессионального сообщества в ее проведении. Следует признать, что до тех пор, пока единственным игроком на этом поле будет чиновник, оценка квалификации педагога по законам бюрократического жанра окажется максимально формальной и тем самым будет неизбежно терять кредит доверия у учителей. Следовательно, процедура аттестации должна в полной мере отвечать принципу государственно-общественного управления. С целью его реализации в настоящее время завершается юридическое оформление профессиональной ассоциации «Педагог XXI века», куда в первую очередь войдут учителя, владеющие передовыми педагогическими практиками. Разумеется, ее первостепенной задачей станет трансляция идеологии профессионального стандарта и распространение прогрессивных педагогических практик в профессиональном сообществе. Но не менее важно наделить такую ассоциацию широкими правами, позволяющими отстаивать интересы профессионального сообщества в тонких вопросах оценки квалификации педагога. Предполагается, что после соответствующего нормативно-правового оформления представители ассоциации станут полноправными партнерами государства в оценке квалификации педагога.
Система вознаграждения педагога должна быть увязана с результатами труда, со справедливой и прозрачной оценкой профессиональных достижений учителя. Новая процедура оценки может решить эту задачу только отчасти. Чем более объективно подтвержден уровень квалификации учителя, тем выше его ответственность за собственный рост, тем более он готов к усложнению функциональных обязанностей, которые ему придется брать на себя, что должно найти отражение в его статусе и заработной плате.
Сегодня прорабатывается идея перехода на уровневый стандарт учителей и соответствующую ему уровневую модель должностей и квалификационных категорий. Такая модель должна лечь в основу объективной системы оценки квалификации. Тогда система оплаты труда будет стимулировать карьеру, четко показывать перспективу роста вознаграждения учителя, его общественного и профессионального признания в связи с ростом его квалификации и профессионализма. Однако реализация этого разумного подхода наталкивается на ряд препятствий.
Препятствие первое: до сих пор нет ясного представления об иерархической лестнице, поднимаясь по ступеням которой учитель будет получать моральное и материальное удовлетворение от своего карьерного роста. Спорят о количестве ступеней и их названиях, которые достаточно условны: учитель, старший учитель, ведущий учитель. Внутри каждой градации или только в одной из них предлагают ввести категории. Но суть проблемы не в создании новой табели о педагогических рангах. За спорами о чинах и званиях нельзя упускать содержательный аспект, предполагающий разные сложность и масштаб деятельности, которой приходится заниматься педагогам разного уровня квалификации. На наш взгляд, ведущий учитель - это не тот педагог, который получил эту категорию за выслугу лет и честную, беспорочную службу (для таких учителей существуют почетные звания, отменять которые никто не собирается), а тот, кто действительно ведет своих коллег за собой. К примеру, является разработчиком программ для разных категорий детей, ведет активное обучение коллег, проводя семинары и мастер-классы, втягивая их в реализацию перспективных проектов, осуществляет научно-педагогическую аналитику, анализирует образовательные потребности детей и координирует работу по разработке программ как для «средних», так и для особых категорий детей. Он своего рода играющий тренер. Это совершенно другая квалификация, иной масштаб деятельности, не свойственные обычному учителю функциональные обязанности, которые отнюдь не сводятся только к непосредственной работе с детьми. По-хорошему, такой педагог должен иметь небольшую учебную нагрузку, позволяющую поддерживать себя в педагогической форме, зримо и убедительно демонстрировать коллегам преимущества, которые они получат, овладев передовыми педагогическими практиками. Он продолжает работать с детьми, но при этом значительную часть времени посвящать выполнению других функциональных обязанностей. Однако такое разумное использование интеллектуального и творческого потенциала наиболее подготовленных педагогов также наталкивается на ряд препятствий.
Во-первых, чрезвычайно трудно конвертировать профессиональные компетенции педагогов в четко очерченные трудовые функции, выстраивая их в определенную иерархию по степени сложности и масштабу деятельности. К примеру, разработкой программ для разных категорий детей и активным обучением своих коллег могут в реальности заниматься как старшие, так и ведущие учителя (допустим, на данный момент в школе нет ни одного ведущего учителя, но это не основание для отказа от решения назревших в учебном процессе проблем). Во-вторых, разные должности предполагают разное материальное вознаграждение. Но отсутствие четкого разграничения функциональных обязанностей создает почву для трудовых споров и конфликтов.

Где та грань, которая неоспоримо свидетельствует о переходе педагога с одного уровня деятельности на другой? И наконец, идея использовать высокий творческий потенциал педагога не только в непосредственной работе с детьми, но и для повышения квалификации своих коллег хороша, но в настоящее время при начислении стажа за выслугу лет учитывается только учебная нагрузка (не менее 18 часов в неделю). А это означает, что, не изменив законодательства, мы можем лишить наиболее квалифицированных педагогов права на пенсию по выслуге лет.
Подведем предварительные итоги. Первый шаг к введению профессионального стандарта педагога сделан. Он заключался в апробации и доработке стандарта на пилотных площадках. Эта работа выявила проблемы и противоречия, поставила новые первоочередные и перспективные задачи, требующие своего поэтапного решения. К проблемам, возникшим в ходе внедрения, следует отнести:
- рассогласование по времени реализации различных проектов, которые, будучи взаимозависимы, должны подчиняться единой логике, диктующей строго определенную последовательность действий (нельзя форсировать введение эффективного контракта, предполагающего материальное стимулирование качественной работы учителя, не договорившись о том, что подразумевается под качеством педагогического труда и каковы справедливые, объективные критерии его оценивания);
- требуют серьезной доработки критерии оценивания квалификации педагогов с позиций овладения ими новыми (более сложными) трудовыми функциями и профессиональными компетенциями;
- не разработана новая процедура оценки учителей, которая должна не только включать подробное описание соответствующего квалификационного испытания, но и реализовывать принцип государственно-общественного управления, привлекая к оцениванию квалификации учителей представителей профессионального сообщества;
- нуждаются в разработке с последующим широким обсуждением инструменты оценивания, позволяющие судить о результатах работы учителя;
- необходимы серьезное осмысление и последующая инструментальная проработка идеи введения многоуровневого стандарта;
- многоуровневая модель должностей, которую предполагается положить в основу Национальной системы учительского роста, не может быть выстроена прежде введения многоуровневого стандарта;
- дальнейшее внедрение профессионального стандарта педагога будет тормозить отсутствие не только технологической готовности к объективному оцениванию, но и необходимой нормативно-правовой базы, совершенствование которой требует изменения ряда законодательных актов и внесения изменений в действующее законодательство.
Перечень обозначенных проблем не является исчерпывающим, но мы выделили главные.
Таким образом, реализуя стратегию внедрения профессионального стандарта, необходимо переходить ко второму шагу, содержанием которого будет являться поэтапное решение проблем и устранение противоречий, указанных в этих материалах.
Следует добавить, что серьезной проблемой остается обеспечение материально-технических и финансовых условий внедрения профессионального стандарта. Кризисные явления в экономике, напряженные бюджеты регионов пока не позволяют в достаточной мере использовать финансовые инструменты стимулирования профессионального роста педагогов. Но так будет не всегда. Наша задача - создать такую управленческую систему, которая со временем будет пополняться ресурсами, в том числе и финансовыми. И тогда она заработает на полную мощь.

Евгений ЯМБУРГ, директор школы №109

Последние десятилетия характеризуются постоянными преобразованиями в системе образования Российской Федерации: гуманизация, модернизация, профилизация, оптимизация, введение единых государственных экзаменов… В октябре 2009 г. приказом № 373 Минобрнауки РФ был утвержден Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО), научной и методологической основой которого являются фундаментальное ядро содержания общего образования и системно-деятельностный подход, который определил новый вид образовательных результатов - метапредметные и личностные компетенции обучающихся . В 2015/2016 учебном году все пятиклассники - это выпускники начальной школы, обучавшиеся по новому федеральному стандарту. Четыре (и более) года учителя начальных классов учились работать в новых условиях, многим пришлось перестраиваться, изменять стиль общения со школьниками, овладевать современными образовательными технологиями, новыми способами и средствами обучения. Как сегодня учитель оценивает свою готовность реализовывать основную образовательную программу начального общего образования в соответствии с ФГОС НОО?

В анкетировании, проведенном нами с целью получить ответ на сформулированный выше вопрос, приняли участие 43 педагога из тринадцати образовательных организаций пяти муниципальных районов Республики Карелия и двух образовательных организаций Ленинградской и Мурманской областей; 5 респондентов - заместители директора по учебной или учебно-воспитательной работе, 36 учителей работают в сельских школах. Пять учителей являются молодыми специалистами (имеют стаж педагогической работы до трех лет); почти 47 % опрошенных учителей - 20 человек - имеют стаж более 20 лет (рис. 1).

Рис. 1. Распределение педагогов, принявших участие в анкетировании,

по педагогическому стажу

Большинство педагогов (38 человек) обучались на курсах повышения квалификации по различным вопросам внедрения ФГОС начального общего образования, продемонстрировали хорошее владение основными понятиями стандарта. В рамках анкеты было предложено также четыре вопроса открытого типа. Приведем анализ полученных ответов.

1. В чем, по Вашему мнению, состоит готовность педагога к работе по ФГОС начального общего образования (укажите не более 5 наиболее важных, на Ваш взгляд, критериев готовности)?

Полученные на данный вопрос разнообразные ответы можно разбить на четыре группы и соответственно обозначить четыре критерия готовности педагогов к работе в новых условиях (рис. 2):

- мотивация педагога: желание самосовершенствоваться, умение учиться, стремление к профессиональному росту, активность в саморазвитии, преодоление стереотипных стратегий деятельности, повышение квалификации;

- правовая осведомленность : знание содержания стандарта, нормативных документов, в том числе регламентирующих введение стандарта, включение в активный словарь педагога современной терминологии;

- владение современными педагогическими технологиями (отдельно названы: системно-деятельностный подход, личностно ориентированное обучение, технология проблемного обучения, технология учебного проекта, коллективный способ обучения, информационно-коммуникационные технологии);

- знание психологии современного ученика (владение знаниями психологии личности, возрастной психологии, педагогики сотрудничества, теорией учебной деятельности, умение применять теоретические знания на практике).

Рис. 2. Критерии готовности учителя начальных классов

к работе по ФГОС НОО

Таким образом, наиболее важными, по мнению учителей, критериями готовности к работе по новому стандарту начального общего образования являются желание работать в новых условиях и владение педагогическими технологиями, позволяющими добиваться результатов, соответствующих требованиям ФГОС.

2. Какие трудности, связанные с работой по ФГОС НОО, Вы испытываете?

Анализ ответов на данный вопрос анкеты позволяет выделить следующие трудности педагогов (рис. 3):

- психологические («тяжело отходить от старой школы», «трудно перестроить себя под новые задачи стандарта»);

- теоретические («недопонимание метапредметных и личностных результатов обучения», трудности «в планировании личностных образовательных результатов», «при оценке / отслеживании метапредметных результатов обучения», «в определении конкретного универсального учебного действия, актуализирующегося в учебной ситуации», незнание типов и способов оценки портфолио ученика);

- технологические (разработка технологической карты урока, анализ эффективности урока, технологии работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, ведение проектно-исследовательской (проектной) деятельности и др.);

- организационные (большой объем работы: подготовка к уроку, анализ урока, систематический мониторинг, оформление документации);

- внешние (низкая мотивация учащихся, низкая компетентность родителей, невозможность для родителей приобрести весь комплект рабочих тетрадей, неполное оснащение кабинета техникой: нет компьютера, мультимедийного проектора или интерактивной доски).

Рис. 3. Трудности педагогов, связанные с работой по новому стандарту

начального общего образования

Сравнение ответов на первые два вопроса приводит к выводу о том, что учителя понимают значимость использования в образовательном процессе активных методов обучения, но в то же время испытывают затруднения в применении некоторых современных технологий. Также следует отметить, что больше всего трудностей связано с организационными вопросами. Наш опыт общения с учителями начальных классов позволяет утверждать, что самым негативным в своей работе они считают необходимость заполнения слишком большого числа документации.

3. Какую помощь в преодолении указанных затруднений Вы хотели бы получить?

Педагоги в своих ответах указывали форму повышения квалификации или тематику оказания им методической помощи. Так, среди названных форм: семинары, круглые столы, индивидуальные консультации, практикумы, мастер-классы, заседания методических объединений, открытый урок. Учителя высказывают пожелание усилить практическую направленность курсов повышения квалификации. Востребованы для активного обсуждения следующие проблемы:

Составление основной образовательной программы (начальная ступень ОУ);

Составление технологической карты урока;

Анализ урока с позиций современных требований;

Составление рабочих программ учебных предметов;

Организация внеурочной деятельности обучающихся;

Методика проектной деятельности;

Организация воспитательной работы;

Форма отчета классного руководителя;

Стартовые диагностики метапредметных и личностных результатов обучения;

Обработка результатов диагностических исследований с использованием компьютерных технологий;

Сопровождение коррекционного обучения детей с ОВЗ;

Работа с интерактивной доской.

4. Какие компетенции у выпускников педагогического вуза, будущих учителей начальных классов, сформированы, на Ваш взгляд, недостаточно?

Примерно треть опрошенных педагогов не стали отвечать на этот вопрос. В ответах остальных респондентов указывается на недостаточность сформированности следующих компетенций будущих учителей начальных классов:

Информационная компетентность - 3 человека;

Способность обучаться самостоятельно - 4 человека;

Рефлексивно-аналитические умения - 3 человека;

Организация работы с одаренными обучающимися - 2 человека;

Умение выстраивать субъект-субъектные отношения - 2 человека;

Умение разрабатывать индивидуальный маршрут обучающегося - 1 человек;

Умение работать с родителями - 1 человек;

Умение работать со школьной документацией - 4 человека;

Способность объединяться в профессиональную команду, действовать коллективно - 2 человека;

ИКТ-компетентность - 3 человека;

Обеспечение охраны жизни и здоровья детей в ОУ - 1 человек;

Работа в экстремальных условиях сельской местности - 2 человека.

Хотя перечень несформированных компетенций достаточно обширен, каждую из них называют только 1-4 учителя из 43 опрошенных. Это дает основание полагать, что ответы носят чисто субъективный характер и отражают индивидуальные трудности педагога начальной ступени образования.

Положительной динамики в результатах на любом уровне образования невозможно достичь без изменения самого учителя. В этой связи внедрение новых стандартов высшего профессионального образования по направлению «Педагогическое образование» и разработка Профессионального стандарта педагога видятся своевременными.

Нельзя считать, что профессиональный стандарт появился неожиданно и является чем-то абсолютно новым. Достаточно вспомнить «профессиограммы педагога», разработанные в последние десятилетия XX в. под руководством В. А. Сластенина. Основные требования, предъявляемые к педагогу, описывались также в должностных инструкциях.

15 февраля 2013 г. на сайте Министерства образования и науки Российской Федерации был опубликован и предложен для общественного обсуждения Проект профессионального стандарта педагога . Профессиональный стандарт педагога - документ, включающий перечень профессиональных и личностных требований к учителю, действующий на всей территории Российской Федерации [ , с. 8]. В данном документе указаны основные «термины и определения применительно к педагогу» [ , с. 8]. Некоторые из этих определений вызывают у нас сомнения и вопросы.

1. Профессиональная компетенция - способность успешно действовать на основе практического опыта, умения (одного? какого? ) и знаний при решении профессиональных задач. Из профессиональных компетенций складывается квалификация педагога.

Так как стандарт является средством «отбора педагогических кадров в учреждения образования», отбор осуществляется на основе квалификации педагога, а квалификация зависит от профессиональной компетенции (основанной на практическом опыте), то молодой специалист, не имеющий такого опыта, как следствие, не может быть принят на работу. Однако в том же документе указывается, что при приеме учителя на работу требования практического опыта нет.

2. Квалификация педагога отражает уровень профессиональной подготовки учителя и его готовность к труду в сфере образования. (Это определение?! )

3. Профессиональная ИКТ-компетентность: квалифицированное использование общераспространенных в данной профессиональной области в развитых странах средств ИКТ при решении профессиональных задач там, где это необходимо. (Каждый педагог сам должен организовать мониторинг с целью определения средств ИКТ, которые являются общераспространенными в развитых странах?)

4. Аудит: систематический, независимый и документируемый процесс получения свидетельств аудита и их объективного оценивания в целях установления степени выполнения требований. (Если это определение, то допущена ошибка порочного круга.)

На наш взгляд, неточности в определении ключевых понятий стандарта способны привести к неоднозначному их толкованию, и, как следствие, стандарт не сможет выполнять роль «объективного измерителя квалификации педагога», средства «отбора педагогических кадров в учреждения образования» [ , с. 5]. Под сомнением оказывается и достижение такой цели применения стандарта, как «обеспечить необходимую осведомленность педагога о предъявляемых к нему требованиях» [ , с. 7].

Надо отметить, однако, что в Профессиональном стандарте «Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель)», утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации № 544н от 18 октября2013 г. , вводные разделы (область применения, цель применения, термины и определения применительно к педагогу) отсутствуют. В этом видится, на наш взгляд, отсутствие преемственности обсуждаемого проекта и утвержденного документа. Несмотря на многочисленные критические отзывы, которые появились в средствах массовой информации, а также обозначенные выше замечания, смысл во вводных пояснениях, безусловно, есть. Их отсутствие влечет необходимость разъяснительной работы относительно значения, смысла, идеологии стандарта, используемой в нем терминологии и т. д. со стороны управленческих кадров или педагогов системы повышения квалификации работников образования. Очевидно, что интерпретация будет неоднозначной, а в таком случае размывается смысл самого понятия стандарта (от англ. standard - образец, норма) как документа, который устанавливает комплекс норм, правил, требований к объекту стандартизации (Энциклопедический словарь).

В Профессиональном стандарте педагога:

Прописаны обобщенные трудовые функции (ОТФ): А - Педагогическая деятельность по проектированию и реализации образовательного процесса в образовательных организациях дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования; В - Педагогическая деятельность по проектированию и реализации основных общеобразовательных программ;

Прописаны трудовые функции (ТФ) в составе ОТФ и соответствующий им уровень квалификации;

Каждая трудовая функция прописана с позиций трудовых действий, необходимых умений и необходимых знаний, что определяет необходимость оценки профессиональной компетентности, включая профессиональную деятельность педагога;

Новым является требование к педагогической деятельности, знаниям учителя по реализации программ начального общего образования;

Значительно расширен перечень необходимых знаний во всех трудовых функциях Профессионального стандарта педагога в сравнении с Единым квалификационным справочником должностей руководителей, специалистов и служащих , утвержденным приказом Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 26 августа2010 г. № 761н (ЕКС);

Особое внимание в Профессиональном стандарте педагога уделено психолого-педагогическому сопровождению процесса обучения, знаниям социально-психологических особенностей личности ребенка, закономерностей развития, законов периодизации и кризисов развития, основ психодиагностики и т. д., а также владению методами психодиагностики;

Особо выделены модули: «Предметное обучение. Математика», «Предметное обучение. Русский язык».

Профессиональный стандарт педагога является открытым документом, так как предполагается, что в дальнейшем его сфера применения будет расширена на дополнительные специальности, в частности педагог-психолог, тьютор и др.

Расширенный перечень требований к знаниям и умениям учителя начальных классов, изложенных в стандарте педагога, позволяет предъявить новые требования к его профессионализму. В частности, учитель должен: обеспечить формирование и развитие у младших школьников универсальных учебных действий, организовывать внеурочную деятельность, формировать метапредметные компетенции, осуществлять деятельностный подход в обучении, планировать индивидуальный образовательный маршрут, разрабатывать индивидуальную программу развития обучающегося и др.

Названные умения учителя актуальны и соответствуют требованиям Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования . Очевидно, что они должны быть сформированы у будущего учителя еще в процессе обучения в вузе.

В настоящее время обучение по профилю «начальное образование» может быть реализовано в рамках направления 44.03.01 «Педагогическое образование» и предполагает получение выпускниками квалификации «академический бакалавр» или «прикладной бакалавр». Возникает вопрос, насколько соответствующий стандарт подготовки бакалавра по профилю «начальное образование» согласован с требованиями Профессионального стандарта педагога, предъявляемыми к педагогу начальной школы. Поскольку уточнение трудовых действий, а также необходимых умений и знаний педагога автоматически должно повлечь за собой изменение стандарта подготовки педагога, для ответа на поставленный вопрос проведем сопоставительный анализ трудовых действий, сформулированных для обобщенных трудовых функций в Профессиональном стандарте педагога , и профессиональных компетенций, обозначенных в проекте Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование» (уровень высшего образования - бакалавриат, квалификации - академический бакалавр, прикладной бакалавр) , утверждение которого откладывается уже на протяжении двух лет (см. табл.).

Сопоставление трудовых действий и профессиональных компетенций

Трудовая функция	Трудовые действия	Общепрофессиональные и профессиональные компетенции
А. Педагогическая деятельность по проектированию и реализации образовательного процесса в образовательных организациях дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования		ОПК - общепрофессиональные компетенции, ПК - профессиональные компетенции для академических бакалавров, ППК - профессионально-прикладные компетенции для прикладных бакалавров
А/01.6 Общепедагогическая функция. Обучение	Разработка и реализация программ учебных дисциплин в рамках основной общеобразовательной программы
	Осуществление профессиональной деятельности в соответствии с требованиями ФГОС дошкольного образования, начального, основного и среднего общего образования	Готовность к профессиональной деятельности в соответствии с нормативно-правовыми документами сферы образования (ОПК-4)
	Участие в разработке и реализации программы развития образовательной организации в целях создания безопасной и комфортной образовательной среды	Способность проектировать образовательные программы (ПК-8). Готовность к обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся (ОПК-6)
	Планирование и проведение учебных занятий	Готовность реализовывать образовательные программы по предмету в соответствии с требованиями образовательных стандартов (ПК-1; ППК-1)
	Систематический анализ эффективности учебных занятий и подходов к обучению
	Организация, осуществление контроля и оценки учебных достижений, текущих и итоговых результатов освоения основной образовательной программы обучающимися
	Формирование универсальных учебных действий
	Формирование навыков, связанных с информационно-коммуникационными технологиями (далее - ИКТ)
	Формирование мотивации к обучению
	Объективная оценка знаний обучающихся на основе тестирования и других методов контроля в соответствии с реальными учебными возможностями детей
А/02.6 Воспитательная деятельность	Регулирование поведения обучающихся для обеспечения безопасной образовательной среды	Готовность к обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся (ОПК-6)
	Реализация современных, в том числе интерактивных, форм и методов воспитательной работы, с использованием их как на занятии, так и во внеурочной деятельности
	Постановка воспитательных целей, способствующих развитию обучающихся, независимо от их способностей и характера	Способность осуществлять обучение, воспитание и развитие с учетом социальных, возрастных, психофизических и индивидуальных особенностей, в том числе особых образовательных потребностей обучающихся (ОПК-2)
	Определение и принятие четких правил поведения обучающимися в соответствии с уставом образовательной организации и правилами внутреннего распорядка образовательной организации
	Проектирование (?) и реализация воспитательных программ	Способность решать задачи воспитания и духовно-нравственного развития обучающихся в учебной и внеучебной деятельности (ПК-3; ППК-3)
	Реализация воспитательных возможностей различных видов деятельности ребенка (учебной, игровой, трудовой, спортивной, художественной и т. д.)
	Проектирование ситуаций и событий, развивающих эмоционально-ценностную сферу ребенка (культуру переживаний и ценностные ориентации ребенка)	Способность решать задачи воспитания и духовно-нравственного развития обучающихся в учебной и внеучебной деятельности (ПК-3; ППК-3)
	Помощь и поддержка в организации деятельности ученических органов самоуправления
	Создание, поддержание уклада, атмосферы и традиций жизни образовательной организации
	Формирование толерантности и навыков поведения в изменяющейся поликультурной среде
	Использование конструктивных воспитательных усилий родителей (законных представителей) обучающихся, помощь семье в решении вопросов воспитания ребенка
А/03.6 Развивающая деятельность	Выявление в ходе наблюдения поведенческих и личностных проблем обучающихся, связанных с особенностями их развития
	Оценка параметров и проектирование психологически безопасной и комфортной образовательной среды, разработка программ профилактики различных форм насилия в школе	Способность использовать возможности образовательной среды… (ПК-4, ППК-4)
	Применение инструментария и методов диагностики и оценки показателей уровня и динамики развития ребенка	(ПК-2; ППК-2)
	Освоение и применение психолого-педагогических технологий (в том числе инклюзивных), необходимых для адресной работы с различными контингентами учащихся : одаренные дети, социально уязвимые дети, дети, попавшие в трудные жизненные ситуации, дети-мигранты, дети-сироты, дети с особыми образовательными потребностями (аутисты, дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью и др.), дети с ограниченными возможностями здоровья, дети с девиациями поведения, дети с зависимостью	Способность использовать современные методы и технологии обучения и диагностики (ПК-2; ППК-2)
	Оказание адресной помощи обучающимся	Способность осуществлять педагогическое сопровождение социализации и профессионального самоопределения обучающихся (ПК-5)
	Взаимодействие с другими специалистами в рамках психолого-медико-педагогического консилиума	Готовность к взаимодействию с участниками образовательного процесса (ПК-6, ППК-5)
	Разработка (совместно с другими специалистами) и реализация совместно с родителями (законными представителями) программ индивидуального развития ребенка	Готовность к взаимодействию с участниками образовательного процесса (ПК-6, ППК-5). Способность проектировать индивидуальные образовательные маршруты обучающихся (ПК-9)
	Освоение и адекватное применение специальных технологий и методов, позволяющих проводить коррекционно-развивающую работу
	Развитие у обучающихся познавательной активности, самостоятельности, инициативы, творческих способностей, формирование гражданской позиции, способности к труду и жизни в условиях современного мира, формирование у обучающихся культуры здорового и безопасного образа жизни	Способность организовывать сотрудничество обучающихся, поддерживать активность и инициативность, самостоятельность обучающихся, развивать их творческие способности (ПК-7, ППК-6)
	Формирование и реализация программ развития универсальных учебных действий, образцов и ценностей социального поведения, навыков поведения в мире виртуальной реальности и социальных сетях, формирование толерантности и позитивных образцов поликультурного общения
	Формирование системы регуляции поведения и деятельности обучающихся
В. Педагогическая деятельность по проектированию и реализации основных общеобразовательных программ
В/02.6 Педагогическая деятельность по реализации программ начального общего образования	Проектирование образовательного процесса на основе федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования с учетом особенностей социальной ситуации развития первоклассника в связи с переходом ведущей деятельности от игровой к учебной	Готовность реализовывать образовательные программы по предмету в соответствии с требованиями образовательных стандартов (ПК-1; ППК-1)
	Формирование у детей социальной позиции обучающихся на всем протяжении обучения в начальной школе
	Формирование метапредметных компетенций, умения учиться и универсальных учебных действий до уровня, необходимого для освоения образовательных программ основного общего образования
	Объективная оценка успехов и возможностей обучающихся с учетом неравномерности индивидуального психического развития детей младшего школьного возраста, а также своеобразия динамики развития учебной деятельности мальчиков и девочек
	Организация учебного процесса с учетом своеобразия социальной ситуации развития первоклассника
	Корректировка учебной деятельности исходя из данных мониторинга образовательных результатов с учетом неравномерности индивидуального психического развития детей младшего школьного возраста (в том числе в силу различий в возрасте, условий дошкольного обучения и воспитания), а также своеобразия динамики развития мальчиков и девочек
	Проведение в четвертом классе начальной школы (во взаимодействии с психологом) мероприятий по профилактике возможных трудностей адаптации детей к учебно-воспитательному процессу в основной школе

Даже позволив себе некоторую вольность в сопоставительном анализе трудовых действий педагога и профессиональных компетенций бакалавра педагогического образования (мы не искали абсолютного совпадения формулировок в вышеуказанных документах, а принципиальные отличия выделили полужирным шрифтом), мы вынуждены констатировать, что выпускник вуза по направлению «Педагогическое образование» вряд ли будет готов к выполнению трудовых функций в полном объеме. Справедливости ради надо отметить, что среди общепрофессиональных компетенций указывается готовность к психолого-педагогическому сопровождению учебно-воспитательного процесса (ОПК-3). Такая широкая компетентность способна обеспечить выполнение практически любой трудовой функции. Однако смысл Профессионального стандарта видится именно в том, чтобы прописать конкретные действия педагога. Выполнение многих действий, таких как:

Систематический анализ эффективности учебных занятий и подходов к обучению;

Организация, осуществление контроля и оценки учебных достижений, текущих и итоговых результатов освоения основной образовательной программы обучающимися;

Формирование мотивации к обучению;

Помощь и поддержка в организации деятельности ученических органов самоуправления;

Создание, поддержание уклада, атмосферы и традиций жизни образовательной организации;

Формирование толерантности и навыков поведения в изменяющейся поликультурной среде;

Освоение и адекватное применение специальных технологий и методов, позволяющих проводить коррекционно-развивающую работу;

Формирование метапредметных компетенций, умения учиться и универсальных учебных действий до уровня, необходимого для освоения образовательных программ основного общего образования;

Корректировка учебной деятельности, исходя из данных мониторинга образовательных результатов с учетом неравномерности индивидуального психического развития детей младшего школьного возраста, а также своеобразия динамики развития мальчиков и девочек, и ряда других, не обеспечивается (см. табл.) профессиональными компетенциями будущего учителя начальных классов (в соответствии с профессиональным стандартом - преподавательского персонала начального образования).

С другой стороны, часть профессиональных компетенций, в частности связанных с осуществлением таких видов деятельности, как культурно-просветительская, проектная или исследовательская (например, ПК-12 - способность руководить учебно-исследовательской деятельностью обучающихся), на которые также ориентирована программа бакалавриата, не находят отражения в перечне трудовых действий педагога.

Федеральный закон от 02.05.2015 № 122-ФЗ «О внесении изменений в Трудовой кодекс Российской Федерации и статьи 11 и 73 Федерального закона “Об образовании в Российской Федерации”» вступит в силу с 1 июля 2016 г. С этой даты в течение 1 года ФГОС профессионального образования должны быть приведены в соответствие с Профессиональными стандартами в части предъявляемых требований к результатам обучения. Часть 7 статьи 11 Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Закон об образовании в Российской Федерации» будет изложена в следующем виде: «Формирование требований федеральных государственных образовательных стандартов профессионального образования к результатам освоения основных образовательных программ профессионального образования в части профессиональной компетенции осуществляется на основе соответствующих профессиональных стандартов (при наличии)» . Следовательно, время для осознания тесной взаимной связи двух стандартов - ФГОС высшего образования по направлению «Педагогическое образование» и Профессионального стандарта педагога - имеется. Важно, чтобы обновленные документы появлялись заблаговременно, и вузы не были вынуждены реализовывать свои основные образовательные программы без соответствующих стандартов, как это происходит в настоящее время при подготовке прикладных бакалавров.

Список литературы

1. Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих. URL: http://www.rg.ru/2010/10/20/teacher-dok.html (дата обращения 11.06.2015).
2. Проект концепции и содержания профессионального стандарта педагога. URL: http://минобрнауки.рф/документы/3071 (дата обращения 10.06.2015).
3. Проект Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование». URL: http://www.cfuv.ru/wp-content/uploads/2015/03/44.03.011.pdf (дата обращения 14.06.2015).
4. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)». URL: http://www.ug.ru/new_standards/6 (дата обращения 11.06.2015).
5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. URL: http://минобрнауки.рф/документы/922 (дата обращения 01.06.2015).
6. Федеральный закон от 02.05.2015 № 122-ФЗ «О внесении изменений в Трудовой кодекс Российской Федерации и статьи 11 и 73 Федерального закона “Об образовании в Российской Федерации”». URL: http://fgosvo.ru/support/37/4/1 (дата обращения: 16.06.2015).

1. Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих. URL: http://www.rg.ru/2010/10/20/teacher-dok.html (дата обращения 11.06.2015).

2. Проект концепции и содержания профессионального стандарта педагога. URL: http://минобрнауки.рф/документы/3071 (дата обращения 10.06.2015).

3. Проект Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование». URL: http://www.cfuv.ru/wp-content/uploads/2015/03/44.03.011.pdf (дата обращения 14.06.2015).

4. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)». URL: http://www.ug.ru/new_standards/6 (дата обращения 11.06.2015).

5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. URL: http://минобрнауки.рф/документы/922 (дата обращения 01.06.2015).

6. Федеральный закон от 02.05.2015 № 122-ФЗ «О внесении изменений в Трудовой кодекс Российской Федерации и статьи 11 и 73 Федерального закона “Об образовании в Российской Федерации”». URL: http://fgosvo.ru/support/37/4/1 (дата обращения: 16.06.2015).