Н ф радионова определение педагогического процесса. Современные проблемы науки и образования. Приблизительный поиск слова

Педагогический процесс – одна из основных категорий педагогики, которая не получила пока однозначной трактовки в науке. Педагогический процесс это, с одной стороны, модель, абстракция, теоретическое обобщение, отражающее принципы, закономерности, особенности содействия образованию человека. С другой стороны, это проявление реального взаимодействие субъектов – обучающего и обучаемого, учителя и ученика, воспитателя и воспитанника.

«Традиционно педагогический процесс понимается как специально организованные, целенаправленные, последовательные, планомерные и всесторонние воздействия на школьника с целью формирования личности с заданными качествами. Однако, такое определение не только отождествляет педагогический процесс с деятельностью педагога, но и не вскрывает механизма изменения состояний, приобретения им значимых вариативных характеристик. Прогрессивное понимание… это рассмотрение педагогического процесса как двустороннего, как совместной деятельности педагогов и воспитанников, направленной на достижение определенной цели». Опираясь на эту позицию, определим педагогический процесс как целенаправленный процесс содействия образованию и развитию человека, осуществляемый путём адаптации культурного опыта человечества в культурный опыт ученика, воспитанника в специально организованных педагогических условиях. Обобщая результаты многих исследований, как уже было отмечено в предыдущем разделе, В.А. Сластенин определил педагогический процесс как последовательное решение педагогических задач, которые возникают в реальном процессе взаимодействия педагога и воспитанника, учителя и ученика. Сущность педагогического процесса заключается в целенаправленном и организованном взаимодействии взрослого и ребенка.

Взаимодействие в этом контексте рассматривается как обмен деятельностями и «личностными фондами» педагога и воспитанника.

Обмен деятельностями осуществляется через взаимосвязь деятельности преподавания и учения, деятельности воспитателя и воспитанника; их совместную деятельность; сотрудничество, предполагающее достижение поставленных целей как ожидаемых результатов.

Обмен личностными фондами осуществляется через монолог, диалог, в ходе которых происходит рождение нового знания, ценностное согласование позиций, образование положительного эмоционального фона и психологического комфорта. Обмен личностными фондами можно рассматривать как “ встречу разных миров” – Взрослого и Ребёнка. обучающего и обучаемого, учителя и ученика, воспитателя и воспитанника.

Процесс в общепринятом смысле означает: 1) последовательную смену состояний, ход развития чего-либо; 2) совокупность последовательных действий, направленных на достижение определенного результата.

По времени реализации педагогического процесса можно говорить о разных временных этапах жизни человека: этапы общего и профессионального образования, учебный год, определённый тематический период учебного курса, школьный день. Человек оказывается в условиях организованного процесса довольно рано, попадая в ясли, детский сад, общеобразовательную школу, профессиональную школу. Педагогический процесс охватывает и послевузовское образование, а также образование людей третьего возраста.

Детерминированность процесса конкретно-историческим временем проявляется разнообразно, прежде всего, его обусловленностью определенной культурой, сформированной и признаваемой данным обществом. Это, в свою очередь, определяет особенности взаимодействия субъектов и ценности, лежащие в их основе, а также содержание, на котором оно строится.

Педагогический процесс реализуется в определенном пространстве класса, школы, социума. Поэтому можно рассматривать педагогический процесс как интеграцию процессов, взаимодействия педагогов с учащимися, родителями, общественностью, детскими организациями и т.д. по достижению поставленных целей (Н.Ф. Радионова). Как любое социальное явление, педагогический процесс испытывает и использует влияние разнообразных социокультурных факторов, которые обусловливают изменения целей, содержания, отношений педагогического процесса. Одновременно созидательный потенциал педагогического процесса делает возможным его позитивное воздействие на среду, обстоятельства, в которых он протекает. Этот феномен был определен как педагогизация среды.

Процессуальность проявляется и в ином ключе. Она связана с возможностями и особенностями развития и преобразования как самого процесса, так и взаимодействия субъектов. Взаимодействие учителя и ученика, педагога и воспитанника в педагогическом процессе, мы можем рассматривать через систему разнообразных связей: функционально-ролевых, межличностных, а также положительное или отрицательное влияние субъектов педагогического процесса друг на друга.

Приведенные теоретические положения, раскрывающие многоаспектность педагогического процесса, убеждают в сложности понимания этой категории педагогической науки. М.А. Данилов в связи с этим писал, что объекты педагогической науки не есть непосредственное отражение реальности. Они суть результаты определенных процессов обобщения, схематизации, идеализации. Поэтому, изучая педагогику, необходимо помнить о различии объективно существующего наблюдаемого педагогического процесса и теоретического объекта педагогической науки. Пока мы находимся только в начале интереснейшего пути постижения педагогического процесса и как начальный уровень понимания зафиксируем следующее: педагогический процесс как процесс содействия образованию человека – это процесс целенаправленный, двусторонний, формирующий разнообразные отношения, связи и результаты обучающего и обучаемого, учителя и ученика, воспитателя и воспитанника.

СЛАСТЁНИН. – М.: Издательскитй Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000, с. 208

Радионова Нина Федоровна,
доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики, Российский государственный педагогический университет, Санкт-Петербург
ninaradionova @ mail . ru

Ривкина Светлана Викторовна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, Российский государственный педагогический университет, Санкт-Петербург
. rivkina @ gmail . com

Подготовка студентов к решению общепрофессиональных задач педагогической деятельности: возможности обновляющейся педагогики

Аннотация
В статье на основе результатов теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы охарактеризованы возможности педагогики в подготовке студентов к решению общепрофессиональных задач педагогической деятельности, охарактеризованы различные этапы этой подготовки.

Ключевые слова
дисциплина «Педагогика», ее возможности в профессиональной подготовке будущих педагогов, педагогическая деятельность, общепрофессиональная задача, подготовка к решению общепрофессиональных задач, этапы подготовки к решению задач

Анализ педагогических исследований показал, что в педагогической науке накоплен богатый материал об особенностях построения содержания дисциплины «Педагогика» в системе высшего педагогического образования.

В исследованиях доказано, что функции и содержание педагогики в профессиональном становлении будущего педагога существенно изменялись в зависимости от конкретного этапа развития системы профессионального педагогического образования. Так в традиционной системе высшего педагогического образования , педагогика была призвана обеспечивать подготовку специалиста, способного решать узкопрофессиональные задачи - преподавать предмет и быть воспитателем ученического коллектива. Реализацию этого заказа высшая педагогическая школа осуществляла несколькими путями. Во-первых, через содержание образования , в котором выделялись собственно профессиональные дисциплины («Введение в профессию», «Педагогика», «Психология», «Методика преподавания предмета», «Методика воспитательной работы» и др.) и дисциплины, которые выступали профессиональной базой (в основном дисциплины предметного блока). Во-вторых, через включение студентов в педагогическую практику , которая в разное время занимала различное место в учебном плане (сначала выпускной и предвыпускной курсы, а позже - непрерывная педагогическая практика с I курса). В-третьих, через исследовательскую деятельность студентов, которая углубляла специальные научные знания студентов и закрепляла их профессиональные интересы.

В результате за долгие годы сложились достаточно устойчивые стереотипы функций психолого-педагогического, общекультурного и предметного блоков в подготовке специалистов педагогического профиля и у преподавателей, и у студентов, и у учителей. Функции распределялись следующим образом. Предметный блок, занимавший в учебном плане большую часть времени, «отвечал» за освоение студентами содержания предмета, который им предстояло преподавать в школе. Вопросы о том, как из науки «получается» соответствующий учебный предмет, каковы принципы отображения содержания науки в содержании соответствующей дисциплины, в чем специфика предмета, какую роль в становлении будущего учителя сыграл этот предмет в вузе, чем он помог ему в освоении профессии оставались открытыми. Практически оказывалось, что за профессиональную подготовку студентов предметные кафедры не несли никакой ответственности. Бытовало утверждение, что если студент хорошо овладеет предметом, то он сможет его легко преподавать.

Преподаватели общекультурного блока в процессы собственно профессиональною становления учителя были также практически не включены. Преподавались учебные дисциплины, которые в зависимости от мотивации студентов, осваивались ими хуже или лучше, играли большую или меньшую роль в личностном становлении студентов, но специально не были сориентированы на то, чтобы стать источником, базой педагогической ориентации будущих учителей. Психолого-педагогическому блоку , который занимал незначительную часть времени в учебном плане студентов, отводилась главная роль . Сначала преподаватели педагогики и методики знакомили студентов с профессией, ее требованиями к человеку и настраивали каждого студента на необходимость удовлетворять этим требованиям. Преподаватели психологии знакомили студентов с особенностями детей и их развитием, обогащали методиками изучения детей и ориентировали на необходимость содействовать развитию детей. Идеи преподавателей психологии подхватывали преподаватели педагогики, которые включали студентов в освоение основных закономерностей обучения и воспитания школьников и знакомили с содержанием, способами и формами организации этих процессов и оценивания их результатов. Преподаватели методики , опираясь на то, что студенты изучили в курсах педагогики и психологии, помогали им овладеть методикой преподавания предмета. Для этого сначала студенты изучали теорию, а затем выходили на практику в школы, где отрабатывались умения готовить урок, проводить его, анализировать результаты деятельности школьников и своей собственной, пробовали организовывать внеклассную работу по предмету, работать с классным коллективом.

Таким образом, в традиционной системе высшего педагогического образования сложился определенный подход к профессиональной подготовке учителей конкретных предметных специализаций, при котором основная тяжесть этой подготовки ложилась на курсы психолого-педагогического блока , что не позволяло полностью использовать богатые образовательные потенциалы соответствующих наук.

На современном этапе развития высшего педагогического образования произошло новое осмысление роли и места педагогики в профессиональном становлении студентов педагогического вуза. Исследователи связывают эти изменения с тенденциями гуманизации и гуманитаризации высшего профессионального образования, которые выдвинули на первый план проблему осмысления человека в мире, овладения способами взаимодействия с ним. В связи с этим изменяется статус педагогики как гуманитарной науки , интегрирующей знания о человеке, его становлении и развитии в процессе трансляции культуры в системе учебных дисциплин вуза. Меняется статус педагогики как учебной дисциплины, которая выполняет в профессиональном образовании студентов общекультурную, методологическую, общепрофессиональную и специально-профессиональную функции. Новое понимание места и роли педагогических дисциплин в профессиональном становлении педагога обусловило поиск новых подходов к определению целей и содержания «Педагогики» в вузе. Анализ литературы показал, что исследователи сегодня по-разному подходят к решению данной проблемы

Согласно подходу, разрабатываемому в РГПУ им. А.И.Герцена , «Педагогика» рассматривается как комплекс учебных предметов, выполняющий в образовательном процессе педагогического вуза разнообразные функции: гносеологическую, технологическую (или деятельностную), культурологическую (или проектировочную), прогностическую, интегративную. Процесс изучения педагогических дисциплин выстраивается в логике, способствующей профессиональному развитию будущего педагога. Цели изучения педагогических дисциплин определяются, исходя из общей для всех курсов направленности на общепрофессиональную компетентность, достижение которой адекватно ценностно-смысловому содержанию конкретной дисциплины. Цели обуславливают принципы отбора содержания, среди которых исследователи выделяют общие принципы, связанные с обновлением высшего педагогического образования, и частные - отражающие специфику конкретного учебного курса. Такой подход к проектированию педагогических дисциплин, по мнению ученых, позволяет учитывать логику многоуровневого образования и обеспечивает взаимосвязь педагогического знания с учебными курсами всех дисциплин.

Таким образом, теоретический анализ показал, что в течение последних двадцати лет под влиянием развития педагогического образования, общего образования, развития педагогической науки, формирования рынка педагогического труда функции и содержание учебной дисциплины «Педагогика» в вузе существенно изменились. В современных условиях педагогика как учебная дисциплина призвана играть системообразующую роль в профессиональной подготовке будущих педагогов к профессиональной педагогической деятельности. Свою роль педагогика реализует, прежде всего, через содержание, которое структурируется в зависимости от целей педагогического образования и от подхода, который заложен в государственных образовательных стандартах.

В стандартах первого поколения содержание педагогики структурировалось в соответствии с логикой профессионально-личностного становления будущих педагогов и на основе блочно-модульного подхода (от ценностно-профессионального ориентирования к теоретическим знаниям, а от них – к практической деятельности). Во втором поколении стандартов педагогика структурировалась в логике научной дисциплины, но при этом одновременно она была ориентирована на необходимость подготовки студентов к решению общепрофессиональных задач, которые нашли свое отражение в требованиях к выпускникам системы высшего педагогического образования. Таким образом, уже во втором поколении стандартов была предпринята попытка проектировать содержание педагогики с учетом актуальных профессиональных задач педагогической деятельности. Эта попытка нашла свое дальнейшее воплощение в ФГОС ВПО (2009 г.), в которых заложена идея отбора и структурирования содержания педагогики исходя из ожидаемых результатов подготовки будущих педагогов, а именно овладения ими общекультурными, общепрофессиональными и профессиональными компетенциями, которые проявляются в умении решать определенные задачи .

Особое место среди профессиональных задач педагогической деятельности занимают общепрофессиональные задачи , поскольку являются обязательными для всех видов педагогической деятельности на различных ступенях образования и в различных предметных областях.

Анализ исследований, обращенных к рассмотрению сущности понятий «задача», «учебная задача», «профессиональная задача» позволил рассматривать общепрофессональную задачу, как и любую другую задачу, как систему, в которой выделяются предмет задачи, находящийся в исходном состоянии, и модель требуемого состояния предмета задачи. Решить общепрофессиональную задачу – это значит осуществить переход из исходного состояния в требуемое.

Общепрофессиональные задачи, как и любые другие задачи, носят объективно-субъективный характер . Объективность этих задач определяется особенностями самой профессиональной педагогической деятельности и требованиями времени к ней, которые отражаются в квалификационных требованиях к этой деятельности. Субъективный характер этих задач проявляется в том, что они решаются педагогами, которые понимают их и относятся к ним по-разному.

Общепрофессиональные задачи педагогической деятельности дифференцируются по разным основаниям : по своей направленности (на субъектов педагогического процесса, на их взаимодействие, на педагогический процесс и образовательную среду, в которой этот процесс разворачивается), по содержанию (педагогическая диагностика, педагогическое проектирование, педагогическое сопровождение, организация деятельности, общения и отношений), по способам и формам решения.

Подготовка студентов, будущих педагогов, к решению общепрофессиональных задач педагогической деятельности осуществляется через учебные задачи, которые решаются в процессе теоретического обучения, педагогической практики, самостоятельной и исследовательской работы студентов. Серьезный вклад в подготовку студентов к решению этих задач может вносить учебная дисциплина «Педагогика».

В ходе исследования, посвященного подготовке студентов к решению общепрофессиональных задач педагогической деятельности была зафиксирована определенная этапность в овладении студентами этими задачами. При этом на каждом этапе подготовки в центре внимания оказывается достижение определенных целей, вносящих свой вклад в общую подготовку к решению задач.

Так на первом этапе в центре внимания - стимулирование положительного отношения студентов к профессиональной педагогической деятельности с учетом результатов педагогической диагностики их готовности к решению задач этой деятельности. Можно выделить, по крайней мере, два пути достижения этой цели: во-первых, - через расширение представлений студентов о современной педагогической деятельности, ее миссии, ее задачах, о современных педагогах и педагогах прошлого, которые внесли свой существенный вклад в развитие педагогической мысли и отечественного образования. Во-вторых, - через включение студентов в решение учебных задач и учебных заданий. На этом этапе студенты учатся: выбирать индивидуальные задачи из предложенного списка (например, тесты «Я в общении с другими», эссе «Размышляя над профессией педагог», творческая работа «Каков он педагог прошлого?» и др.), уточнять их содержание, подбирать необходимую информацию для их решения, оформлять решение, представлять в письменном виде преподавателю и при необходимости уточнять решение.

Второй этап связан с развитием научно-педагогических знаний студентов как основы для решения современных общепрофессиональных задач педагогической деятельности. Осуществляться это может, во-первых, - через изучение различных педагогических теорий и концепций (педагогического процесса, развития субъектов этого процесса, обучения, воспитания, образования). Во-вторых, - через включение студентов в решение письменных учебных задач, связанных с использованием приобретенных теоретических знаний (отобрать из предложенного перечня методы педагогических исследований, которые позволяют охарактеризовать познавательные интересы школьников, установить соответствие между списком педагогических идей и списком авторов этих идей; выделить из предложенных признаков те, которые характеризуют указанное понятие и др.). В-третьих, - через включение в решение разнообразных по содержанию, способам и формам представления учебных задач (сравнить различные педагогические концепции, разработать и провести интервью, беседу с определенной целью, предложить решение современных проблем подростков, старших школьников и др.). Студентов на этом этапе необходимо включать в выбор учебных задач (индивидуальных или групповых), анализ и конкретизацию условий задачи, подбор необходимой научной литературы, ее анализ, использование полученных знаний для обоснования решения задачи, оформление и обсуждение предлагаемых решений.

На третьем этапе основным становится развитие умений студентов решать общепрофессиональные задачи педагогической деятельности в имитационных условиях. Этому могут способствовать: имеющиеся у студентов научно-педагогические знания и их дальнейшая систематизация в ходе теоретического обучения; опора на положительное отношение студентов к профессиональной педагогической деятельности; опыт решения студентами учебных задач, связанных с содержанием педагогической деятельности.

Включение студентов в решение задач на этом этапе может осуществляться различными путями. Во-первых, через решение задач, предлагаемых преподавателем в унифицированном виде: обобщенная формулировка задачи, контекст решения задачи, ключевое задание, задания, которые приведут к решению.Во-вторых, через формулирование и решение задач в ходе педагогического проектирования фрагментов педагогического процесса, в результате чего происходит накапливание педагогической продукции. В-третьих, через решение задач в созданных имитационных условиях. Студентам могут быть предложены задачи, связанные с выявлением с помощью методов педагогических исследований достижений и проблем конкретных детей и проектированием на основе этого их индивидуальных образовательных маршрутов; проектированием и реализацией фрагментов педагогического процесса (урок, беседа, конкурс, путешествие, дебаты и др.) на основе знаний о педагогическом процессе, педагогическом проектировании, педагогической диагностике и др.; проектированием и реализацией различных форм взаимодействия с подростками, старшими школьниками, родителями, общественностью.

Другими словами, этапность в подготовке студентов к решению общепрофессиональных задач педагогической деятельности в процессе изучения «Педагогики» может быть раскрыта следующим образом: от стимулирования отношения студентов к современной профессиональной педагогической деятельности к обогащению научно-педагогическими знаниями, а от них – к развитию умений решать общепрофессиональные задачи в имитационных условиях.

Таким образом, проведенный анализ показал, что содержание дисциплины «Педагогика» обладает большими возможностями в подготовке будущих педагогов. Однако для реализации этих возможностей содержание дисциплины должно быть определенным образом построено. Одним из возможных подходов построения содержания педагогики выступает задачный подход, т.е. построение содержания педагогики в логике задач профессиональной деятельности, который требует определенной последовательности шагов, среди которых:

Осмысление сущности современных общепрофессиональных задач как объективных требований к педагогической деятельности;

Декомпозиция задач и их систематизация;

Выделение в содержании элементов, непосредственно работающих на общепрофессиональные задачи, создающих базу для овладения ими, стимулирующих положительные мотивы решения этих задач;

Выстраивание содержания в логике профессионального становления.

Литература

Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. – М.: Просвещение, 1990.

Введение в педагогическую культуру. – Учебное пособие /Под ред. Е.В.Бондаревской. – Р/н/Д:РГПУ, 1995.

Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2006.

Орлов А.А. Проектирование содержания педагогических дисциплин в вузе // Педагогика. – 2001. - №10. – с. 48-56

Педагогика в вузе: наука и учебный предмет. - СПб., РГПУ, 2000.

Радионова Н.Ф. Педагогика в системе высшего многоуровневого образования // Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание). Вып. 1. – СПб.: Образование, 1994. – с. 45-49

Тряпицына А.П. Логика отбора содержания дисциплины «Педагогика». // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. 2009. №7(июль). ART 1343. - URL: . - [дата обращения 01.07.2014].

Писарева С.А., Акулова О.В., Мосина А.В. Полифункциональность учебного предмета «Педагогика» // Педагогика в ВУЗе: наука и учебный предмет (рабочие материалы к конф.). – СПб.: РГПУ им.А.И.Герцена, 2000. – с. 336-353

Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования. 540000 Педагогические науки (2000 г.). - Федеральный портал «Российское образование» URL: http://www.edu.ru - [дата обращения 01.07.2014].

Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования. 540000 Педагогические науки (2005 г.). - Федеральный портал «Российское образование» URL: http://www.edu.ru

Федеральные государственные образовательные стандарты по направлению 050100 «Педагогическое образование» (2009 г.). – Федеральный портал «Российское образование» URL: http://www.edu.ru - [дата обращения 01.07.2014].

Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М., 1990.

Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс,1997.

Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография /Под ред. проф. В.А.Козырева, проф. Н.Ф.Радионовой и проф. А.П.Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2006.

Новиков А.М. Учебная задача как дидактическая категория. Журнал «Мир образования – образование в мире», 2006, №1.

_____

Nina F. Radionova
Doctor of pedagogical sciences, Professor, Faculty of pedagogy, Al.Herzen State Pedagogical University of Russia, St.Petersburg
[email protected]

Svetlana V. Rivkina
Candidate of pedagogical sciences, Associate Professor, Faculty of pedagogy, Al.Herzen State Pedagogical University of Russia, St.Petersburg
[email protected]

How to prepare students to solve general professional problems in pedagogical activities: possibilities of self-renewable pedagogy

On the basis of results from theoretical analysis and practical experience the article studies possibilities provided by pedagogy in preparing students to the pedagogical general professional problem solving and deals with different stages in the process of that preparing.

Keywords
Educational course: pedagogy, the possibilities provided by pedagogy in professional training of would-be teachers, pedagogical activity, general professional problem, to prepare for general pedagogical problem solving, stages to prepare for problem solving

Literatura

Abdullina O.A. Obschepedagogicheskaya podgotovka uchitelya v sisteme vyisshego pedagogicheskogo obrazovaniya. – M.: Prosveschenie, 1990.

Vvedenie v pedagogicheskuyu kulturu. – Uchebnoe posobie /Pod red. E.V.Bondarevskoy. – R/n/D:RGPU, 1995.

Kraevskiy V.V., Berezhnova E.V. Metodologiya pedagogiki: novyiy etap: ucheb. posobie dlya stud. vyissh. ucheb. zavedeniy. - M.: Izdatelskiy tsentr «Akademiya», 2006.

Orlov A.A. Proektirovanie soderzhaniya pedagogicheskih distsiplin v vuze // Pedagogika, 2001. #10. s. 48-56

Pedagogika v vuze: nauka i uchebnyiy predmet. - SPb., RGPU, 2000.

Radionova N.F. Pedagogika v sisteme vyisshego mnogourovnevogo obrazovaniya // Podgotovka spetsialista v oblasti obrazovaniya (struktura i soderzhanie). Vyip. 1. – SPb.: Obrazovanie, 1994. – s. 45-49

Tryapitsyina A.P. Logika otbora soderzhaniya distsiplinyi «Pedagogika». // Pisma v Emissiya . Offlayn (The Emissia . Offline Letters ): elektronnyiy nauchnyiy zhurnal . - 2009, №7. ART 1343. - URL : http :// www . emissia . org / offline /2009/1343. htm

Pisareva S.A., Akulova O.V., Mosina A.V. Polifunktsionalnost uchebnogo predmeta «Pedagogika» // Pedagogika v VUZe: nauka i uchebnyiy predmet (rabochie materialyi k konf.). – SPb.: RGPU im.A.I.Gertsena, 2000. – s. 336-353

Gosudarstvennyie obrazovatelnyie standartyi vyisshego professionalnogo obrazovaniya. 540000 Pedagogicheskie nauki (2000 g.). - Federalnyiy portal «Rossiyskoe obrazovanie» URL: http://www.edu.ru - .

Gosudarstvennyie obrazovatelnyie standartyi vyisshego professionalnogo obrazovaniya. 540000 Pedagogicheskie nauki (2005 g.). - Federalnyiy portal «Rossiyskoe obrazovanie» URL: http://www.edu.ru - .

Federalnyie gosudarstvennyie obrazovatelnyie standartyi po napravleniyu 050100 «Pedagogicheskoe obrazovanie» (2009 g.). – Federalnyiy portal «Rossiyskoe obrazovanie» URL: http://www.edu.ru - .

Ball G.A. Teoriya uchebnyih zadach: psihologo-pedagogicheskiy aspekt. M., 1990.

Zimnyaya I.A. Pedagogicheskaya psihologiya. Rostov-na-Donu: Feniks,1997.

Kompetentnostnyiy podhod v pedagogicheskom obrazovanii: Kollektivnaya monografiya /Pod red. prof. V.A.Kozyireva, prof. N.F.Radionovoy i prof. A.P.Tryapitsyinoy. SPb.: Izd-vo RGPU im. A.I.Gertsena, 2006.

Novikov A.M. Uchebnaya zadacha kak didakticheskaya kategoriya. Zhurnal «Mir obrazovaniya – obrazovanie v mire», 2006, #1

1

Социальное взаимодействие есть междисциплинарная категория, не имеющая однозначного понимания в науке, но обладающая определенными, существенными характеристиками: в философии – это взаимосвязанность и причинно-следственный характер взаимных действий или воздействий субъектов; в социологии – это цикличность и причинная зависимость воздействий (действий) объектов социума друг на друга, процессуальность, взаимосвязанность явлений или фактов. Это отражается в интерпретациях социального взаимодействия других наук. В социологии и социальной психологии социальное взаимодействие личности трактуется 1) как обмен субъектов взаимообусловленными и взаимовлияющими действиями, информацией и т.д. в процессе коммуникации и совместной деятельности, 2) как сами действия (акты), 3) как процесс. В педагогике при сохранении различий в понимании сущности социального взаимодействия содержание рассматриваемого феномена дополняется аксиологическими, когнитивными, коммуникативными, поведенческими и эмотивными компонентами. На основе научного обзора авторы статьи эксплицируют понятие «социальное взаимодействие» как процесс непосредственных или опосредованных взаимосвязанных и взаимообусловленных действий двух и более субъектов, направленный на обмен информацией, ценностями, опытом и на осуществление совместной деятельности. Данное понятие имеет культурную коннотацию. Функциями социального взаимодействия с педагогической точки зрения являются информационно-гностическая, ценностно-рефлексивная и регулятивно-деятельностная.

культура

социальное взаимодействие

совместная деятельность

взаимовлияние

воздействие

социальный

социальность

действие

взаимодействие

1. Аверьянов А.И. Психолого-педагогические условия организации социального взаимодействия в театральном объединении подростков: дисс. … канд. пед. наук. – М., 1994. – 162 с.

2. Байбородова Л.В. Взаимодействие в разновозрастных группах учащихся. – Ярославль: Академия развития, 2006. – 336с.

3. Белова Л.А., Радионова Л.А. Социология: Учебное пособие для студентов дневной формы обучения всех специальностей академии. – Харьков: ХНАГХ, 2007. – 164с.

4. Виноградова Н.Л. Социальное взаимодействие как объект философского анализа: дис. … канд. филос. наук. – Волгоград, 1999. – 156с.

5. Жбанкова И.И. Проблема взаимодействия: философский очерк. – Минск: Наука и техника, 1971. – 142с.

6. Кемеров В. Е. Введение в социальную философию: Учебное пособие для вузов. – М.: Аспект-Пресс, 2005. – 216с.

7. Мозжалова Ю.В. Формирование навыков социального взаимодействия у людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: дисс. … канд. пед. наук. – М., 2007. – 182с.

8. Новикова С.С. Социология: история, основы, институционализация в России. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. – 464 с.

9. Осипова Л.Г. Формирование опыта социального взаимодействия подростков в информационной образовательной среде школы: дисс. … канд. пед. наук. – Кострома, 2007. – 223с.

10. Осипов Г.В. Введение в социологическую науку. – М.: Наука, Вече, 2010. – 332 с.

11. Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе: дис. … д-ра пед. наук. – Л., 1991. – 470 с.

12. Розанов Ф.И. Социальное взаимодействие как информационный обмен: дисс. … канд. филос. наук. – Новосибирск, 2010. – 143 с.

13. Сорокин П.А. Социальная и культурная динамика: Исследование изменений в больших системах искусства, истины, этики, права и общественных отношений. – СПб.: Изд-во РХГИ, 2000. – 1056 с.

14. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. – М.: Политиздат, 1992. – 543 с.

15. Социология: учебно-методический комплекс дисциплины / Авторы-составители: А.М. Беспалов, М.М. Прудникова; Бийский пед. гос. ун-т им. В.М. Шукшина. – Бийск: ГОУ ВПО «БПГУ имени В.М. Шукшина», 2009. – 316 с.

16. Фролов С.С. Социология: Учебник для высших учебных заведений. – М.: Наука, 1994. – 256 с.

17. Харитонова Е.В. Формирование опыта социального взаимодействия подростка в учреждении дополнительного образования детей: дисс. … канд. пед. наук. – Оренбург, 2011. – 203с.

Социальное взаимодействие - это междисциплинарный феномен, возникающий в различных сферах жизнедеятельности общества, характеризующийся многогранностью и комплексностью и имеющий свою историю. Будучи характерной чертой человеческой жизнедеятельности, в ходе кардинальных перемен в социальных отношениях и массовом сознании российского общества оно претерпевает изменения в содержательном контексте - расширяется его смысловое поле в результате его экспликации. Понимание сущности социальных явлений, происходящих в современном обществе, а также отдельных аспектов взаимодействия различных субъектов и групп привлекает все большее внимание ученых и практиков различных областей наук и сфер жизнедеятельности (социальной, экономической, политической, культурно-нравственной, духовной и др.) и находит отражение в современном научно-теоретическом анализе и практических разработках молодых ученых, педагогов, психологов, социологов и других исследователей.

Прежде всего, необходимо выделить родовые характеристики рассматриваемого нами понятия «социальное взаимодействие». Данная диада состоит из двух частей: «социальный» и «взаимодействие». В философии последнее понимается как взаимное воздействие (влияние) объектов друг на друга, характеризующееся их взаимной обусловленностью, изменением состояния и обменом этих объектов веществом, энергией, информацией. Через категорию взаимодействия ученые изучали диалектику природы и бытия (Э.В. Ильенков, В.Н. Сагатовский, Б.М. Кедров, А.И. Уемов, А.А. Богданов, И.В. Блауберг, П.В. Копнин), философские проблемы личности (Л.П. Буева, Л.М. Архангельский), развитие общества и общественные процессы (В.Г. Афанасьев, А.А. Брудный), человеческую деятельность и общение (М.С. Каган, Г.С. Батищев, В.М. Соковнин), психическое развитие индивида (В.А. Лекторский) и т. д. В социологии важным для определения природы феномена «взаимодействие» как стержня всех социальных процессов явилась взаимосвязь человека с окружающим его миром, в основе которой лежат различные влияния субъектов на действия или состояния друг друга.

Всякое ли взаимодействие будет социальным? Рассматривая данный вопрос как правомерный, считаем важным определить, какую специфику вносит социальность в феномен «взаимодействие». Вслед за рядом ученых (А.В. Брушлинским, Г.В. Осиповым, В.Е. Кемеровым), изучающих социальные явления в исторической и современной перспективе, мы считаем, что признак «социальное» отражает совокупность свойств, приобретенных в результате общественных отношений и совместной деятельности индивидов. Оно проявляется в их взаимодействии друг с другом, отношении друг к другу, явлениям и процессам общественной жизни, при этом сами индивиды осуществляют взаимодействие в зависимости от своей социальной роли и статуса. Именно характер взаимообусловленности жизни людей, процессов и результатов индивидуальной и совместной деятельностей детерминирует содержание понятия «социальность». Следовательно, под «социальным» нами понимается вся совокупность свойств человека, приобретаемых в процессе контакта с социумом, т.е. другими людьми, способствующих дальнейшему включению человека в общество и определяющих характер его жизнедеятельности в нем.

Для более ясного осознания сути социального взаимодействия как социального феномена и понимание подготовленности и готовности личности к нему, обратимся к современным наукам, изучающим данное явление.

Феномен «социальное взаимодействие личности» в современных науках не имеет универсального однозначного понимания в силу специфики их предметов и научных акцентов. В современной философии, науке, являющейся фундаментом для понятийного аппарата практически всех остальных наук, в качестве характеристики социального взаимодействия чаще всего рассматривается взаимосвязанность и причинно-следственный характер взаимных действий или воздействий субъектов. Так, В.Е. Кемеров рассматривает социальное взаимодействие как процесс воздействия людей в их совместном бытии . Н.Л. Виноградова полагает, что «социальное взаимодействие - это способ существования социального бытия, который определяется диалогом субъектов и обеспечивает единство и гармонизацию социальных структур, имея конечной целью выработку стратегии общих действий личностей, социальных групп и общностей» . Е.А. Филимонова изучает взаимодействие как сущностную характеристику культуры. Ф.И. Розанов утверждает, что социальное взаимодействие «является одной из форм взаимодействия в природе, носит объективный причинно-следственный характер и является упорядоченной системой взаимовлияния социальных элементов, осуществляющейся посредством специфических носителей социального типа взаимодействия» .

Под влиянием научных представлений XX-XXI века о взаимодействии, социальном взаимодействии, оформились группы определений сущности данного понятия, включающие виды, формы и способы социального взаимодействия. С одной стороны, социальное взаимодействие - это система интегрированных действий в сложных социальных отношениях, возникающих в совместной деятельности субъектов. Они ищут пути и используют определенные способы осуществления своих действий и реализации своей деятельности. С другой стороны, социальное взаимодействие трактуется как процесс непосредственных или опосредованных связанных циклической причинной зависимостью воздействий объектов социума друг на друга. В данном случае очевидно присутствует принцип осмысления феномена с позиции его целостности, при которой разрозненные социальные явления и факты связаны в единую систему социальной реальности. На данные понятия, как правило, опираются дальнейшие социологические и психолого-педагогические толкования «социального взаимодействия» и строятся подходы к изучению его содержания и характеристике его как процесса.

Современные социологические суждения о природе социального взаимодействия личности исходят из основополагающих принципов и взглядов на общество и общественные процессы О.Конта, Э.Дюркгейма, К. Маркса, Ф. Энгельса, М. Вебера, Г. Зиммеля. Огромный вклад в изучение феномена «социальное взаимодействие» внес русско-американский социолог П.А. Сорокин, анализировавший социальное взаимодействие на макроуровне как макропроцесс взаимодействия индивидов в обществе. Он утверждал, что общественная жизнь во всех своих проявлениях и все социальные процессы являются комбинациями различных социальных взаимодействий, условиями возникновения которых являются: наличие в акте взаимодействия минимум двух индивидов, обусловливающих поведение друг друга; совершение индивидами действий (актов), влияющих на их взаимные переживания и поступки; наличие проводников, передающих эти влияния и воздействия индивидов друг на друга . В современной социологии добавляют четвертое условие: использование единой базы общения и системы норм, правил и принципов взаимодействия .

Социальное взаимодействие согласно П.А. Сорокину выступает и как отдельное социальное явление, внутри которого происходит обмен коллективным опытом, знаниями, понятиями, характеризующийся определёнными когнитивными, эмоциональными и волевыми процессами, и как общемировой процесс. Он четко выделял социокультурный компонент взаимодействия, поскольку в соответствии с его воззрениями именно в результате социального взаимодействия возникает культура как совокупность значений, ценностей, норм и совокупность их носителей, которые социализируют и раскрывают их значения . Впоследствии во многих направлениях исследования отмечалась абсолютная зависимость качества социального взаимодействия от уровня культуры (человеческих ценностей, морали и нравственности), позволяющей конструировать людям социальную реальность по-новому. На этой основе П.А. Сорокин разработал классификацию социальных взаимодействий, на которую в современной социологии опираются большинство исследователей: по количеству субъектов (взаимодействия двух индивидов, одного и многих, многих и многих индивидов); по характеру взаимоотношений, или направленности (односторонние - двусторонние; солидарные - враждебные); по продолжительности (длительные, кратковременные); по организованности (организованные - семья, партия и неорганизованные - толпа); по сознательности (сознательные и стихийные); по «материи» обмена (интеллектуальные (идейные), чувственно-эмоциональные и волевые) .

Ряд социологических теорий XX столетия (теория обмена Дж. Хоманса, функционалистская теория взаимодействия Т. Парсонса, теория конфликта Р. Дарендорфа, символический интеракционизм Дж. Мида и Г. Блумера, этнометодология Г. Гарфинкеля, теория управления впечатлением Э. Гоффмана, феноменологическая теория А. Щюца и др.), имевших эволюционные воззрения на прогресс в обществе и пытавшихся ответить на вопрос о его характере и причинах, способствовали наращиванию знаний о рассматриваемом феномене и выделению его особенностей. При изучении воззрений на толкование социального взаимодействия личности наблюдается как наличие общности, так и отсутствие единства в понимании сущности и наполнении содержания данного понятия. Оно рассматривается как сложный и многогранный процесс, как обмен специфическими действиями, как поведение (влияние, воздействие), как акты (действия), различаясь при этом по структуре.

Такая тенденция в понимании особенностей социального взаимодействия личности не утрачивается и в современных исследованиях социологов и социальных психологов, которые считают, что природой социального взаимодействия является либо процесс (С.Г. Карепова, И.И. Жбанкова), либо действия (акты) (З.Т. Голенкова, В.И. Добреньков, А.И. Кравченко, В.Ф. Анурин, С.С. Фролов, А.Г. Эфендиев, С.С. Новикова, А.В. Кульминская, П.Ф. Кравчук, Ю.Ю. Шкарина, Г.В. Осипов, Л.Н. Москвичев), либо обмен (П.Ф. Кравчук, Ю.Ю. Шкарина). Так, С.С. Фролов и С.С. Новикова, на работы которых часто ссылаются в профессиональной подготовке обучающихся при изучении социального взаимодействия, явлений и процессов, трактуют социальное взаимодействие как систематические взаимообоусловленные, регулярные социальные действия, имеющие причинно-следственный характер: действия одного субъекта являются одновременно причиной и следствием ответных действий других субъектов . Причинно-следственный и цикличный характер рассматриваемого феномена подчеркивает и И.И. Жбанкова, понимая его как согласованный и взаимообусловленный процесс, происходящий между двумя и более материальными закономерно связанными и сосуществующими системами в определенном временном отрезке и вызывающий их изменения . Другие ученые обращаются к коммуникативной или информационной стороне социального взаимодействия, ставя во главе угла передачу социально значимой информации: В.И. Добреньков, А.И. Кравченко и др. Наиболее четко в социологии обобщил теоретические взгляды и сформулировал определение социального взаимодействия Г.В. Осипов; на его воззрения в дальнейшем опираются соратники и другие ученые (С.Г. Карепова, Л.Н. Москвичев). По его мнению, социальное взаимодействие есть любое значимое для общества и его членов поведение индивидов, различающихся по виду выполняемой деятельности, функциям и социальным статусам .

В социальной психологии ученые в большей степени уделяют внимание личности человека, которая представляет собой совокупность тех социальных качеств, которые формируются и развиваются в системе социальных взаимодействий. Согласно принципу интерактивного подхода (символического интеракционизма Дж. Мида) социальное взаимодействие рассматривается как закономерный процесс коммуникации посредством использования символов, в результате чего наблюдается взаимное влияние людей друг на друга (Е.В. Андриенко, Г.М. Андреева, Н.Н. Богомолова, Л.А. Петровская). Отечественные ученые рассматривают социально-деятельностную природу общения, согласно чему взаимодействие выступает одной из сторон общения, реализуемой в совместной деятельности, в межличностных, общественных и групповых отношениях. На этой основе выделяются два типа социального взаимодействия: кооперация (кооперативное взаимодействие, сотрудничество) и конкуренция (соперничество, конфликт). Сущностью первого типа является координация единичных сил участников взаимодействия в совместной деятельности, в которой основными элементами становятся индивидуальный вклад участников взаимодействия (взаимопомощи) и степень их включенности в него (взаимовлияние). Сущностью второго - форма продуктивного или отрицательного столкновения участников в борьбе за свои интересы и отстаивание своей позиции в процессе реализации совместной деятельности или общения.

В педагогической науке понятие «социальное взаимодействие» начало широко использоваться на рубеже XX-XXI веков. Предпосылками этого стало изучение отдельных аспектов социального взаимодействия: межличностного и педагогического взаимодействия, которые в научных работах зачастую называют просто «взаимодействием», «общением», «межличностными отношениями», «контактами» и т.д. Большой вклад в раскрытие сущности социального взаимодействия в педагогике внесли Н.Ф. Радионова (концепция развивающего и развивающегося взаимодействия), Л.В. Байбородова (концепция регулирования социального взаимодействия на базе разновозрастных групп), А.И. Аверьянов (социальное взаимодействие в театральном объединении подростков). Именно на исследованиях данных ученых строится основная часть педагогических теоретико-экспериментальных работ. Профессор Н.Ф. Радионова, областью научных интересов которой является взаимодействие субъектов педагогического процесса на различных ступенях образования, определяет социальное взаимодействие как совокупность процессов, в которые включаются его субъекты и которые характеризуются их взаимными воздействиями и взаимными влияниями друг на друга, привнося взаимные изменения во взаимодействующие стороны. По мнению ученого, социальное взаимодействие отражает реализацию социальных отношений между людьми или группами людей посредством общения и по поводу деятельности .

Процессуальный характер социального взаимодействия подчеркивается в работах Л.В. Байбородовой, изучившей данное понятие на макро-, мезо- и микроуровне, в работах А.И. Аверьянова, обосновавшего использование понятия «социальное взаимодействие» в отечественной психолого-педагогической науке. Согласно точке зрения Л.В. Байбородовой социальное взаимодействие как процесс протекает в определённом социальном пространстве, может быть стихийным или регулируемым, организован для реализации цели совместной деятельности, регулируется сферой общих социальных интересов и, как следствие, характеризуется общностью, совокупностью мотивов участников взаимодействия. Его основной функцией выступает включение субъектов в систему социальных отношений и расширение сферы социальных связей . А.И. Аверьянов характеризует социальное взаимодействие как «процесс взаимосвязанных и взаимообусловленных между собой социальных действий участников общения, основу которого составляют обмен информациями и эмоциями, организация деятельности и восприятия человека человеком» .

Актуальные диссертационные исследования по педагогике (Ю.В. Мозжалова, Е.В. Харитонова, Л.Г. Осипова, Н.А. Корзинкина, А.С. Мальцева, М.В. Чумаков, Н.М. Кодинцева, Г.Ф. Арстангалеева, И.Р. Гайнутдинова, М.В. Гуковская, Е.П. Шигаева, Н.Г. Марченкова) базируются на вышеупомянутых классических понятиях социального взаимодействия личности и анализируют различные специфические области изучения данного феномена, дополняя его аксиологическим, когнитивным, коммуникативным, поведенческим и эмотивным содержанием. Например, Ю.В. Мозжалова объясняет социальное взаимодействие как сложный процесс, включающий в себя усвоение системы знаний, норм, ценностей и социального опыта и зависящий от состояния развития его эмоциональных, стратегических и коммуникативных компонентов . Е.В. Харитонова и Л.Г. Осипова утверждают, что социальное взаимодействие может рассматриваться как «согласованная деятельность участников по достижению совместных целей в решении значимых для них социальных проблем или задач, позволяющая участникам усваивать ценностные ориентации, знания, способы выстраивания взаимных отношений с людьми и социальными группами .

Таким образом, анализ научной литературы показал, что в настоящее время понятие «социальное взаимодействие» не имеет однозначной трактовки, и характеризуются его отдельные стороны. Применительно к педагогическим исследованиям оно рассматривается через понятие «действие». С учетом вышесказанного социальное взаимодействие личности представляется нами как процесс непосредственных или опосредованных взаимосвязанных и взаимообусловленных действий двух и более субъектов, направленный на обмен информацией, ценностями, опытом и на осуществление совместной деятельности. Данное понятие имеет культурную коннотацию. Функциями социального взаимодействия являются информационно-гностическая, связанная с обменом, постижением передаваемой информации и познанием нового в определенном социокультурном пространстве; ценностно-рефлексивная, отражающая ориентирование личности на оценку и переосмысливание социальных ценностей и непроизвольным обогащением социального опыта взаимодействующих субъектов культурными значениями, ценностями и нормами, адекватными для определенного социума в некотором временном континууме; регулятивно-деятельностная, определяющая координацию собственных действий, проектирование и корректировку своей активности согласно с общепринятыми нормами, социальными ценностями и целесообразности в выборе поведения и коммуникативных элементов для достижения цели взаимодействия. Социальное взаимодействие выражает характер и содержание отношений между индивидами, различающимися по социальным статусам и ролям в конкретном социокультурном пространстве и выполняющим различные действия и виды деятельности в ходе их контактов.

Рецензенты:

Барановская Л.А., д.п.н., заведующая кафедрой иностранных языков ФГБОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет», г. Красноярск.

Нургалеев В.С., д.псх.н., профессор, ФГБОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет», г. Красноярск.

Библиографическая ссылка

Ковчина Н.В., Игнатова В.В. МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЙ АНАЛИЗ ФЕНОМЕНА "СОЦИАЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ" // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 3.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=13350 (дата обращения: 18.09.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Рецензенты:

Радионова Н. Ф., доктор педагогических наук, профессор Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена;

Чекалева Н. В., доктор педагогических наук, профессор Омского государственного педагогического университета;

Светенко Т. В., доктор педагогических наук, профессор Псковской лингвистической гимназии.

Бахмутский А. Е., Вершинина Н. А., Глубокова Е. Н., Даутова О. Б., Кондракова И. Э., Лабунская Н. А., Писарева С. А., Пискунова Е. В., Тряпицына А. П.

Заведующая редакцией М. Трофимова

Руководитель проекта Т. Шапошникова

Ведущий редактор Е. Власова

Литературный редактор А. Ганчурин

© ООО Издательство «Питер», 2014

Если педагогика намеревается помочь человеку выйти за рамки его природных способностей, она должна снабдить его соответствующими инструментами, которые для этого созданы людьми.

Дж. Брунер

Уважаемые преподаватели и студенты!

Все вузовские учебники ориентированы на помощь студенту в его профессиональном становлении. Этой же цели служит и предлагаемый вашему вниманию учебник «Педагогика», написанный в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению «Педагогическое образование». В чем особенности этого учебника?

Первая особенность – в направленности на развитие профессиональной компетентности студента. Авторы учебника понимают профессиональную компетентность как способность решать типичные профессиональные задачи , возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. «Способность» в данном случае понимается не как предрасположенность, а как умение. «Способен» – следовательно, «умеет делать». Содержание понятия «компетентность» шире не только знаний, умений или навыков, но и даже их суммы. Кроме когнитивной (что?) и операционной (как делать?) составляющих понятие компетентности содержит мотивационные (почему?), этические (как отнесутся?) и социальные (с кем?) элементы. В исследованиях РГПУ им. А. И. Герцена профессиональная компетентность рассматривается как совокупность ключевых, базовых и специальных компетенций.

Ключевые - компетенции, необходимые для любой профессиональной деятельности , связаны с успехом личности в быстроменяющемся мире. Ключевые компетенции приобретают сегодня особую значимость. Они проявляются в способности решать профессиональные задачи на основе использования информации, коммуникации (в том числе на иностранном языке), социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе.

Базовые определенной профессиональной деятельности (педагогической, медицинской, инженерной и т. д.). Для профессиональной педагогической деятельности базовыми являются компетенции, необходимые для построения профессиональной деятельности в контексте требований к системе образования на определенном этапе развития общества.

Специальные компетенции отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности. Специальные компетенции можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетенций в области конкретной сферы профессиональной деятельности.

Базовые и ключевые компетенции всегда проявляются в контексте предметной области (специальной компетенции). Разумеется, все три вида компетенций взаимосвязаны и развиваются одновременно, формируя индивидуальное своеобразие профессиональной компетентности конкретной личности. Ключевые, базовые и специальные компетенции, пронизывая друг друга, проявляются в процессе решения профессиональных задач разного уровня сложности, что предполагает овладение разнообразными ресурсами. В Федеральном государственном образовательном стандарте по направлениям образования для обозначения компетенций как результата профессиональной подготовки студента используются другие термины: общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции, которые соответствуют ключевым, базовым и специальным, выделенным в концепции РГПУ им. А. И. Герцена.

Вторая особенность состоит в структурировании материала учебника. Авторы стремились представить в учебнике педагогическое знание, необходимое для решения типовой профессиональной задачи, в различных контекстах анализа современного образования . Для этого необходимо было отразить в учебнике общепризнанное, доказанное научное знание и в то же время включить материалы, отражающие сложность и инновационность современных поисков, которые характеризуют современную педагогическую науку и практику. Такое сочетание определялось мировоззрением авторов, тем пониманием педагогики, которое характерно для ленинградской научной школы, сложившейся на кафедре педагогики Герценовского университета. Основная черта этой школы, определяющая подготовку будущего педагога, заключается в ее ориентации на развитии личности студента путем создания условий для развития ценностных приоритетов, активности и самостоятельности, интереса к педагогической науке и практике; в понимании образования как единства воспитания и обучения как ведущего фактора развития личности; в стремлении «выращивать» новое педагогическое знание и опыт в совместной деятельности науки и практики.

Третья особенность заключается в стремлении авторов учебника расширить пространство профессиональной коммуникации преподавателей и студентов. Концентрация содержания учебника вокруг фундаментальных категорий и основных задач современной профессиональной деятельности педагога позволяет в процессе обучения дополнять изучаемый материал результатами исследований конкретных научных школ, учитывать традиции вуза, проводить обсуждения различных аспектов педагогической действительности в соответствии с интересами преподавателей и студентов. Авторы учебника стремились не столько транслировать готовые знания («консервы», по выражению Андрея Александровича Вербицкого, или «диетический корм» в категориях Пауло Фрейре (Freire, 1985)), сколько стимулировать возникновение вопросов, на которые студент не может ответить без изучения соответствующих источников (книг, журналов, статистики) или собственного исследования . Когда эти источники найдены и освоены, студент продолжает свое совершенствование в качестве ученика, сталкиваясь с новыми важными практическими проблемами, которые вновь отсылают его к иным источникам и исследованию. Поэтому выполнение заданий, предлагаемых в каждом разделе учебника, ориентировано на то, что студенты будут учиться не только у преподавателя, но и в процессе анализа реально возникающих проблем, участвуя в их исследовании и обсуждении полученных решений; работать с различными базами информации для выбора и принятия решений в контексте реальных ситуаций; учиться мыслить критически и принимать ответственность за выбор решения.

Авторы учебника не стремились вложить в него все накопленное в педагогике знание, руководствуясь мудрой мыслью Анатоля Франса: «Не пытайтесь удовлетворить свое тщеславие, обучая большому количеству вещей. Разбудите любопытство людей. Этого достаточно для раскрытия сознания. Не перегружайте его, просто поднесите искру. Если там имеется хороший горючий материал, то он загорится». Иными словами, предлагаемый учебник, в отличие от предыдущих, не фиксирует фундаментальное ядро научного педагогического знания как основы профессиональной подготовки будущего учителя, а ориентирован на самостоятельную целенаправленную работу студента по построению собственного фундамента современной профессиональной педагогической деятельности, используя ресурсы имеющегося информационного поля педагогического знания – классических трудов, учебников, современных исследований.

Социальная значимость педагогических кафедр в подготовке специалистов системы образования изменяющейся России [Текст] : сб. ст. / Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. - СПб. : Изд-во РГПУ, 2006. - 423 с. : ил. - Из содерж.: Кафедра педагогики как центр инновационной деятельности педагогического университета / А. П. Тряпицына, Е. В. Пискунова, С. А. Писарева. Влияние кафедры педагогики на развитие воспитательной деятельности в системе непрерывного образования / Р. У. Богданова. История создания кафедр педагогики в университетах России XIX века / Н. В. Карнаух. Кафедра в воспитательно-образовательном пространстве вуза / Л. К. Гребенкина. Кафедра педагогики как субъект образовательного процесса / В. И. Гинецинский. Роль кафедры педагогики в решении проблемы взаимосвязи педагогической науки и образовательной практики / А. А. Кочетова. Кафедра педагогики Смоленского государственного университета: прошлое и настоящее / И. В. Бабурова. Роль кафедры педагогики в непрерывном педагогическом образовании / Т. В. Лучкина. Образовательные услуги для системы непрерывного образования как фактор качества деятельности кафедры педагогики / Н. И. Еналеева. Содружество теории и практики в реализации культурологического подхода: (на примере взаимодействия кафедры педагогики и лицея N 101) / Т. Б. Алексеева [и др.] . Интернет-поддержка учебного процесса в педагогической магистратуре как средство подготовки современного педагога-исследователя / А. А. Ахаян. История подготовки учителей в Герценовском университете / Е. М. Колосова. Миссия кафедры педагогики в модернизации высшего педагогического образования / Н. В. Чекалева. Учебно-научно-исследовательская работа кафедры в проблемном поле истории педагогики и образования / М. А. Захарищева. Проблемно-рефлексивная модель педагогического образования / В. Г. Рындак. Психолого-педагогические аспекты деятельности кафедры педагогики в условиях модернизации образования / Е. Э. Кригер. Взаимосвязь научной и образовательной функций профессиональной педагогики как фактор развития професионало-педагогического образования / С. М. Маркова. Роль кафедры педагогики в профессиональной подготовке будущего учителя / Г. А. Караханова. Традиции и инновации педагогических кафедр в подготовке кадров для общеобразовательной и высшей школы / В. И. Ревякина, Е. Н. Михайлова. Подготовка учителя для сельской школы в плане программы модернизации педагогического образования / В. Н. Правдюк [и др.] . Подготовка будущих учителей к реализации деятельностного подхода в педагогическом процессе / Т. А. Черникова. Профессиологическое знание как основа качественного обновления педагогического образования / Э. В. Балакирева. Формирование научно-исследовательской компетентности учителя как приоритетное направление деятельности кафедры педагогики ИПКРО / Е. В. Набиева. Логика построения заданий для промежуточной аттестации студентов по педагогическим курсам / И. Э. Кондракова. Магистерское образование: некоторые аспекты развития / Л. И. Лебедева, И. С. Батракова. Организация самостоятельной работы магистрантов в педагогическом вузе / О. В. Акулова, Л. К. Наумова. О многозначности понятия "педагогика" / Н. А. Вершинина. Теоретико-методологические основы развития педагогического образования / Н. Ф. Радионова . Теоретические предпосылки разработки концептуальной модели системы практической подготовки студентов в педагогическом вузе / И. А. Бочкарева. Методологическая подготовка педагогических кадров и развитие системы педагогического образования / С. А. Ермолаева. Кафедра педагогики в вузе как центр научно-исследовательской работы в области проблем медиаобразования в школьной и вузовской педагогике / Л. А. Иванова. Классификация показателей развития профессиональных знаний и умений, необходимых педагогам для медиаобразовательной деятельности / А. В. Федоров. Профессиональная педагогика и дидактика в структуре модернизации педагогического образования / Н. М. Александрова. Исследования по проблемам воспитания и общепрофессиональной подготовки студентов педагогических вузов / З. И Васильева. Методология системного подхода и пути научного исследования в области дидактики / Г. Д. Кириллова. Прогностический потенциал научной школы профессора Е. Г. Осовского / Т. И. Шукшина. Деятельность кафедры педагогики по организации научно-педагогического творчества студентов / С. Ю. Шалова. Место педагогики в профессиональном становлении современного студента / И. В. Гладкая. Вклад кафедры педагогики регионального вуза в развитие отечественной педагогической науки и практики / И. А. Чуриков. - ISBN 5-8064-0918-X: 78.00 р.

ГРНТИ

УДК

ББК 74р3(2Рос) + 74.03(2)

Экземпляры всего: 3
окх (2), очз (1)
Свободны: окх (2), очз (1)